（永州職業(yè)技術(shù)學(xué)院 伍建橋） 摘 要：結(jié)合當(dāng)前高職高專課程和教學(xué)內(nèi)容體系改革，分析職業(yè)教育課程的內(nèi)涵和課程改革的目標(biāo)，論述幾種典型的職業(yè)教育課程模式，并結(jié)合永州職業(yè)技術(shù)學(xué)院創(chuàng)建的教學(xué)模式進(jìn)行闡述。 關(guān)鍵詞：高職；課程改革；課程模式；構(gòu)建 近年來，隨著社會(huì)對(duì)人才需求的不斷變化，高等職業(yè)院校對(duì)課程和教學(xué)內(nèi)容體系的改革進(jìn)行了各種有益的探索，并取得了一定的成效。課程和教學(xué)內(nèi)容體系的改革日益受到人們的重視。正確地理解職業(yè)教育課程的內(nèi)涵，把握課程體系改革的目標(biāo)，構(gòu)建高職教育課程的新模式，對(duì)提高高職教育教學(xué)改革的實(shí)效性有著重要的指導(dǎo)作用。 一、高職課程的內(nèi)涵 課程是一個(gè)定義多樣性的概念。我國學(xué)者將其歸納為三種解釋，一是“學(xué)科”說，廣義是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下各種活動(dòng)的總稱，狹義指一門學(xué)科；二是“過程”說，認(rèn)為課程是一定學(xué)科有目的、有計(jì)劃的教學(xué)過程，不僅包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時(shí)數(shù)和順序安排，還包括規(guī)定學(xué)生必須具有的知識(shí)、能力和品行的階段性發(fā)展要求；三是“教學(xué)內(nèi)容”說，即將列入教學(xué)計(jì)劃的各門學(xué)科和它們?cè)诮虒W(xué)計(jì)劃中的地位、開設(shè)順序等總稱為課程。結(jié)合我國高職教育的研究狀況，“職業(yè)教育課程”可以采用“為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)而選擇的教學(xué)內(nèi)容及其組合形式，包括專業(yè)教學(xué)計(jì)劃，及其學(xué)科教學(xué)大綱、教材，以及所規(guī)定的全部教學(xué)要求的總和”。筆者認(rèn)為這個(gè)概念較為合適。它包括幾個(gè)基本要素，首先，課程是有目的的。高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)是：培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的，德、智、體、美全面發(fā)展的高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才。其次，它是一個(gè)有組織的體系，不是雜亂無章的。從縱向來看，課程的結(jié)構(gòu)可以分三個(gè)層次來理解：第一層是教學(xué)計(jì)劃，它包括培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)年限、教學(xué)領(lǐng)域、教學(xué)學(xué)科或教學(xué)活動(dòng)的設(shè)置，教學(xué)進(jìn)度、課時(shí)安排、考試考核及教學(xué)說明等；第二層是學(xué)科的教學(xué)大綱即學(xué)科課程的教學(xué)要求，包括學(xué)科課程的教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、課時(shí)分配、教學(xué)方法及教學(xué)手段說明等；第三層是教材即學(xué)科的具體教學(xué)內(nèi)容。從職業(yè)院校的性質(zhì)上看，職業(yè)教育實(shí)施的是專門教育，即根據(jù)職業(yè)門類劃分，將課程組合成不同的專業(yè)化領(lǐng)域。在我國，將這些不同的組合稱為“專業(yè)”。因此，職業(yè)課程是與專業(yè)設(shè)置對(duì)應(yīng)的，課程結(jié)構(gòu)即專業(yè)結(jié)構(gòu)，可以說“專業(yè)”是課程的一種組織形式。職業(yè)教育課程與普通教育課程相比，有其職業(yè)定向性和受一定經(jīng)濟(jì)社會(huì)條件下的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和技術(shù)要求、職業(yè)和就業(yè)結(jié)構(gòu)制約的特性。 二、高職課程改革的目標(biāo) 課程是教學(xué)活動(dòng)中內(nèi)容和實(shí)施過程的統(tǒng)一，它是我們實(shí)現(xiàn)高職培養(yǎng)目標(biāo)的手段，也是學(xué)校教育教學(xué)過程的核心。職業(yè)技術(shù)課程“要按照突出應(yīng)用性、實(shí)踐性的原則重組課程結(jié)構(gòu)，更新教學(xué)內(nèi)容”。要達(dá)到此目的，高職高專院校就要建立技術(shù)型課程體系，通過“精簡(jiǎn)、融合、重組、增設(shè)”等途徑，促進(jìn)課程結(jié)構(gòu)體系整體優(yōu)化，更新教學(xué)內(nèi)容，以增強(qiáng)學(xué)生社會(huì)適應(yīng)性。筆者認(rèn)為，高職院校與普通高校在人才培養(yǎng)目標(biāo)上有著培養(yǎng)“應(yīng)用性人才”和“學(xué)術(shù)性人才”的區(qū)別，因而在課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容上應(yīng)有各自的特征。高職高專課程體系改革的主要目的是改變傳統(tǒng)的“學(xué)科本位”的課程觀，在采用“能力本位”課程觀的基礎(chǔ)上，朝“多元整合型”方向發(fā)展，形成一種“多元整合”的課程觀。具體改革的目標(biāo)應(yīng)是：突出專業(yè)課程的職業(yè)定向性，以職業(yè)崗位能力作為配置課程的基礎(chǔ)，使學(xué)生獲得的知識(shí)、技能真正滿足職業(yè)崗位(群)的需求。注重知識(shí)和技能的結(jié)合。基礎(chǔ)理論以應(yīng)用為目的，以必需、夠用為度，以掌握概念、強(qiáng)化應(yīng)用為重點(diǎn)；專業(yè)知識(shí)強(qiáng)調(diào)針對(duì)性和實(shí)用性。培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)和技能的能力。強(qiáng)化學(xué)生職業(yè)能力訓(xùn)練，綜合開發(fā)學(xué)生的職業(yè)能力。強(qiáng)化學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，提高學(xué)生就業(yè)上崗和適應(yīng)職業(yè)變化的能力，實(shí)現(xiàn)“多證書”制度。增強(qiáng)課程的靈活性，形成模塊化、彈性化的課程體系，適應(yīng)行業(yè)和社會(huì)對(duì)應(yīng)用型人才規(guī)格多變的需求。研究課程設(shè)置的方法，由企業(yè)、院校聯(lián)合調(diào)整、選定專業(yè)基礎(chǔ)和專業(yè)課程，走“訂單式”培養(yǎng)之路。 三、高職課程模式的構(gòu)建 高職教育課程具體的模式有很多，但是，目前國際上較為典型的職業(yè)教育課程模式主要有以下幾種。 1．單科分段式課程模式。單科分段課程是指針對(duì)某一特定職業(yè)或工作崗位的需要進(jìn)行課程編制，其基本結(jié)構(gòu)分為基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課(實(shí)習(xí)課)三段。課程注重學(xué)科體系的完整性，關(guān)注學(xué)科基礎(chǔ)理論。這種課程模式在教學(xué)上循序漸進(jìn)，課程安排上力量集中，對(duì)于知識(shí)的傳授是很有益的，但學(xué)科中心的傾向明顯，聯(lián)系實(shí)際則考慮不夠，學(xué)生靈活、綜合運(yùn)用知識(shí)的能力不足，無法在工作崗位上解決所遇到的實(shí)際問題，易造成理論與實(shí)踐脫節(jié)；而在技能培訓(xùn)方面，沒有形成完整的技能培訓(xùn)體系，學(xué)生動(dòng)手能力不強(qiáng)。2．核心階梯課程模式。核心階梯課程模式，是德國“雙元制”中中等職業(yè)教育所采用的課程模式，因此也叫“雙元制”課程模式?！半p元制”中，一元是指職業(yè)學(xué)校；另一元是指為學(xué)校提供實(shí)習(xí)培訓(xùn)的企業(yè)。核心階梯課程的理論采用綜合科的方法，以職業(yè)實(shí)踐活動(dòng)為中心，將與培訓(xùn)有關(guān)的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)以及文化基礎(chǔ)知識(shí)加以綜合，不強(qiáng)調(diào)各學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性，而是著重于整體能力的培養(yǎng)，具有廣泛性、融合性和實(shí)用性的特點(diǎn)?？煞制胀ㄕn和專業(yè)課兩部分，普通課融入到專業(yè)課中。其專業(yè)課的課程結(jié)構(gòu)如圖1。 
核心階梯課程模式是一種建立在寬厚的專業(yè)訓(xùn)練基礎(chǔ)之上的、綜合性的、以職業(yè)活動(dòng)為核心的課程結(jié)構(gòu)。從橫向看，它緊緊圍繞著職業(yè)活動(dòng)這一核心，把專業(yè)課綜合為三門：專業(yè)理論、專業(yè)制圖、專業(yè)計(jì)算，以此覆蓋專業(yè)所需的所有理論，這有利于培養(yǎng)學(xué)生綜合分析問題和解決問題的能力。從縱向看，所有課程都分為基礎(chǔ)培訓(xùn)、分業(yè)培訓(xùn)和專長培訓(xùn)三個(gè)層次，且呈階梯式逐漸上升。無論哪一階梯的培訓(xùn)，其專業(yè)課程都是圍繞專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，從泛到精、由淺入深地開展。實(shí)踐活動(dòng)在整個(gè)課程體系中占主導(dǎo)地位。但是，這種模式對(duì)教學(xué)條件和教學(xué)管理有較高的要求，否則難以保證教學(xué)質(zhì)量。 3．能力本位課程模式。能力本位(簡(jiǎn)稱CBE／T)是一種職業(yè)教育與培訓(xùn)思想，在這種指導(dǎo)思想下的能力本位課程開發(fā)模式，我們稱之為能力本位課程模式。能力本位課程模式廣泛吸收多種課程觀的長處，結(jié)合社會(huì)、企業(yè)、職業(yè)、學(xué)生等因素的動(dòng)態(tài)影響，最大限度地滿足企業(yè)對(duì)應(yīng)用型人才的要求為取向。能力本位課程模式的主導(dǎo)地位主要體現(xiàn)在：以企業(yè)崗位應(yīng)具備的綜合能力作為配置課程和界定課程的依據(jù)，擺脫“學(xué)科本位”的課程思想，按能力需求精減課程內(nèi)容。課程體系以能力培養(yǎng)為主線，以能力訓(xùn)練為軸心，淡化公共基礎(chǔ)課、技術(shù)基礎(chǔ)課和專業(yè)課的界限，重新整合課程。建立新的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，改革考試、考核方法。新課程體系以崗位需要為考試、考核內(nèi)容，包括綜合素質(zhì)和行業(yè)崗位需求的知識(shí)和能力。評(píng)價(jià)體系由若干模塊組成，例如，在技能考核上，結(jié)合國家職業(yè)工種技能鑒定的教學(xué)要求，確定某一專業(yè)的技能考核內(nèi)容，要求學(xué)生畢業(yè)時(shí)獲得“雙證”。在改革考試、考核方法上，新課程體系改變傳統(tǒng)的答卷考試、考核方法，采取答卷與口試、理論考試與操作考試、答辯和現(xiàn)場(chǎng)測(cè)試相結(jié)合等多種方式。對(duì)基礎(chǔ)課程重點(diǎn)考核學(xué)生對(duì)知識(shí)的接受程度和理解能力；專業(yè)課程重點(diǎn)考核學(xué)生分析問題、解決問題的能力。以專業(yè)技能培養(yǎng)為中心，建立實(shí)訓(xùn)課課程體系。以校內(nèi)、外實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)基地為基礎(chǔ)，部分課程到企業(yè)去完成。學(xué)習(xí)環(huán)境與工作環(huán)境相結(jié)合，部分課程到實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)基地完成，學(xué)習(xí)環(huán)境模擬工作環(huán)境，提高學(xué)生社會(huì)實(shí)踐能力，走產(chǎn)學(xué)合作的道路。 能力本位課程模式強(qiáng)調(diào)以能力作為課程開發(fā)的中心，以能力為主線設(shè)計(jì)課程。所傳授的知識(shí)是為能力的培養(yǎng)與提高服務(wù)的，以“必須、夠用”為原則。此模式對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)以獲取從事某種職業(yè)所需的能力為標(biāo)準(zhǔn)，重視學(xué)生動(dòng)手能力的培養(yǎng)，理論課與實(shí)踐課的比例約為1：1。能力本位課程也有其不足：它的能力分析是從行為主義的思路出發(fā)，把職業(yè)能力分解為一些細(xì)小的任務(wù)、要素，這種方法對(duì)于一些非技能型的能力，是難以進(jìn)行分析的，而且在當(dāng)今社會(huì)，以勝任一種工作崗位為要求的課程開發(fā)，很難適應(yīng)勞動(dòng)力市場(chǎng)的變化，畢業(yè)生的社會(huì)適應(yīng)性受到限制；同時(shí)，這種課程模式的知識(shí)體系比較零碎，不利于學(xué)生的繼續(xù)學(xué)習(xí)，它對(duì)師資水平要求較高，所需投入大。 四、高職課程模式改革的探索與實(shí)踐 永州職業(yè)技術(shù)學(xué)院進(jìn)行了打破單科三段課程模式的探索。在高職護(hù)理專業(yè)，在確定“2個(gè)崗位群，10大綜合能力模塊，51種能力要素，2大教學(xué)體系”的基礎(chǔ)上，創(chuàng)建了“1234"人才培養(yǎng)模式，即圍繞一條主線(以培養(yǎng)專業(yè)護(hù)理技能和綜合素質(zhì)為主線)，抓好兩個(gè)突破(突破護(hù)理理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)分段實(shí)施的界限，突破原有課程框架，重構(gòu)新的課程體系)，堅(jiān)持三不斷線(在實(shí)施教學(xué)計(jì)劃中堅(jiān)持政治思想教育不斷線、護(hù)理實(shí)踐操作能力不斷線，計(jì)算機(jī)和英語訓(xùn)練不斷線)，實(shí)現(xiàn)四個(gè)擴(kuò)大(即從對(duì)病人的單純護(hù)理擴(kuò)大到對(duì)健康的維持與促進(jìn)，從功能護(hù)理擴(kuò)大到整體護(hù)理，從個(gè)人擴(kuò)大到群體，從醫(yī)院擴(kuò)大到社區(qū)和家庭)，培養(yǎng)醫(yī)德高尚、技術(shù)精湛、富有愛心，德、智、體、美全面發(fā)展，具有現(xiàn)代護(hù)理理念、良好職業(yè)素質(zhì)和護(hù)理操作技能，適應(yīng)臨床第一線和社區(qū)醫(yī)療護(hù)理需要的高級(jí)護(hù)理技術(shù)專門人才。 在生態(tài)養(yǎng)殖專業(yè)教學(xué)改革中，在確定“10大綜合能力模塊，20種能力要素”的基礎(chǔ)上，借鑒“核心階梯課程模式”和“能力本位課程模式”，開展“頂崗實(shí)踐，產(chǎn)教結(jié)合”的教學(xué)模式。在產(chǎn)學(xué)結(jié)合安排方式上，讓學(xué)生在校期間直接到學(xué)院的實(shí)習(xí)基地“一場(chǎng)四園”頂崗實(shí)踐。低年級(jí)采取“并行式”(學(xué)生在理論學(xué)習(xí)的同時(shí)，在院內(nèi)養(yǎng)殖場(chǎng)進(jìn)行工作實(shí)踐)；高年級(jí)采取“交替式”(即全日制學(xué)習(xí)與全日制工作學(xué)期交替)。做到“四個(gè)結(jié)合”，即教學(xué)和產(chǎn)業(yè)結(jié)合；學(xué)校和企業(yè)結(jié)合；頂崗勞動(dòng)和學(xué)習(xí)結(jié)合；產(chǎn)學(xué)研結(jié)合。課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容打破原“學(xué)科型”的教學(xué)體系，重新構(gòu)建以技術(shù)應(yīng)用能力和基本素質(zhì)能力培養(yǎng)為主線的模塊化課程體系。加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)的比重，強(qiáng)調(diào)職業(yè)崗位群意識(shí)，在能力培養(yǎng)上強(qiáng)調(diào)綜合素質(zhì)、技術(shù)應(yīng)用能力和崗位群適應(yīng)能力三者的結(jié)合。課程安排上，學(xué)生入校后就進(jìn)入基地，半天學(xué)習(xí)半天參與生產(chǎn)管理，學(xué)生頂崗實(shí)踐時(shí)按照“任務(wù)到班、責(zé)任到人、學(xué)生管理、教師指導(dǎo)、階段考核、聯(lián)產(chǎn)計(jì)分(酬)”的24字方法進(jìn)行管理，學(xué)生邊學(xué)習(xí)、邊生產(chǎn)、邊提高，從而培養(yǎng)出品德好、懂技術(shù)、善管理、會(huì)經(jīng)營、能賺錢、勇創(chuàng)業(yè)的應(yīng)用型高等生態(tài)養(yǎng)殖技術(shù)人才。 在當(dāng)前的高職課程改革中，只有樹立正確的職業(yè)教育課程觀，理解和把握職業(yè)教育課程的真正涵義，突出高職教育人才培養(yǎng)模式的基本特征，按照以適應(yīng)社會(huì)需要為目標(biāo)，以培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用能力為主線，設(shè)計(jì)學(xué)生的知識(shí)、能力、素質(zhì)和培養(yǎng)方案及構(gòu)建課程模式，我們的課程體系和課程模式改革才會(huì)收到實(shí)效。 參考文獻(xiàn) [1]張堯?qū)W．全國高職高專教育產(chǎn)學(xué)研結(jié)合經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)論文集[C]．北京：高等教育出版社，2003． [2]曉 明．整體性課程結(jié)構(gòu)觀與優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)的新思路[J]．教育理論與實(shí)踐，2004(5)． [3]黃堯孝．構(gòu)建高等職業(yè)教育課程體系的理論思考[J]．職教論壇，2005(5)． [4]鄭曉梅．論高等職業(yè)教育課程目標(biāo)的價(jià)值取向[J]．職業(yè)技術(shù)教育，2003(19)． [5]盧學(xué)紅．高職課程體系改革的目標(biāo)與思路[J]．職教論壇， 2004(1)．
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