中外詩歌，源遠(yuǎn)流長，名家輩出，佳篇如林。在詩海詞林里漫步也被看作是“雅事”一樁，因?yàn)樵娫~可陶冶人的性情，提高人的精神素養(yǎng)，而更直接的是給人帶來審美的享受和再創(chuàng)造的愉悅。
詩歌是詩魂與時空激烈碰撞的結(jié)果。陶淵明以其淡泊的心境，在東晉的暗云里留下了“采菊東籬下，悠然見南山”的輕松，李白以他的清新俊逸，在盛唐的樂音中奏出了“君不見，黃河之水天上來，奔流到海不復(fù)回”的豪邁。詩人以其詩心，演繹著一幕幕活的社會劇，把他們對現(xiàn)實(shí)的感悟，對社會的困惑，以詩的形式流出，有的像潺潺的小溪，有的像呼嘯的大江，有的像澎湃的大海。
文化創(chuàng)造之后，沉淀下來就成了珍寶，猶如絢麗的珊瑚，在海底深處閃閃發(fā)光。要讓這些瑰寶繼續(xù)發(fā)出璀璨奪目的光，唯一的途徑就是讓無數(shù)的后人來吟詠，享受，審美，想像和再創(chuàng)造。而對這些優(yōu)美文字的繼承，最佳的對象莫過于廣大的中小學(xué)生，最好的場所莫過于中小學(xué)校的語文課堂。因此，讓詩歌在語文課堂上悄悄綻放，吐露芬芳是廣大語文教師不容推卸的職責(zé)。
有人說：“詩歌是語言的鉆石，情感的鈾。”如何讓學(xué)生繼承這筆豐富的精神財(cái)富，是像以前一樣“講、背、默”老三篇，老師煩、學(xué)生厭，還是另辟蹊徑，使學(xué)生真正愛上屬于他們青蔥歲月的詩歌呢？
一、詩歌學(xué)習(xí)現(xiàn)狀分析
（一）學(xué)生情況
在現(xiàn)代語言的熔煉下，我們的大多數(shù)學(xué)生似乎少了點(diǎn)什么。開口就是流行歌曲，閉口就是F4，網(wǎng)絡(luò)語言大行其道。對于我們璀璨的詩歌卻知之甚少。若要他們即興背一首古詩，還好，還可以背背李白的“床前明月光，疑是地上霜”，可是題目已經(jīng)忘了。面對曾經(jīng)的輝煌，我們在無可奈何的同時不得不低下羞愧的頭。在我們的調(diào)查當(dāng)中，面對“你喜歡詩歌嗎？”，“你是否經(jīng)常有意識地進(jìn)行詩歌閱讀？”等問題，學(xué)生的回答往往是令我們尷尬的。
（二）教材情況
我們發(fā)現(xiàn)詩歌占必修篇目的四分之一，除必修五外，每冊書至少有一個詩歌單元。包括必修一的中外現(xiàn)代詩歌單元，必修二的先秦兩漢南北朝詩歌單元，必修三的唐詩單元，必修四的宋詞單元。詩歌所占的分量之大，其學(xué)習(xí)的重要性是顯而易見的。
（三）教學(xué)現(xiàn)狀
從哲學(xué)層面上講，現(xiàn)行的中小學(xué)語文教育在本質(zhì)上還滯留在以作者為中心的傳統(tǒng)解釋學(xué)觀念上。在這種語文教學(xué)中，詩歌的意義等于作者寄寓其中的原意，詩歌教學(xué)的目的只是去追尋求證作者寄寓其中的原意。作者高高在上，以先知的身份通過作品向?qū)W生進(jìn)行布道訓(xùn)示，而學(xué)生只能是一個恭敬的聆聽者，或是一個承載作者原義的容器，象叔本華所批評的那樣讓自己的頭腦成為別人的跑馬場。
（三）教師教法
在中國現(xiàn)行語文教學(xué)中，語文教育總是以相同的教材、固定的分析模式、統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)生的感知活動加以模式化的訓(xùn)練、規(guī)范、鉗制。教師的教學(xué)基本上還停留在傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”式的以知識訓(xùn)練為中心的單向灌輸式教學(xué)的低層面之上，也就是一種“我說——你聽”的不平等的訓(xùn)化式的教育層面上。
二、詩歌自主學(xué)習(xí)的理論依據(jù)
從根本上說，文學(xué)的欣賞活動是一種再創(chuàng)造，他是憑借語言來進(jìn)行的。再創(chuàng)造的主要方式是想象活動。如果說詩人是通過想象創(chuàng)造出詩的形象，那么讀者則是通過想象正確地把握住詩人的藝術(shù)構(gòu)思，并且豐富地再現(xiàn)詩人創(chuàng)造的形象。同樣是面對夏日酷暑，“赤日炎炎似火燒，公子王孫把扇搖?！倍切t火旁的鹽工對此卻有完全不同的感知：“白頭灶戶低草房，六月煎鹽烈火旁。走出門前炎日里，偷閑一刻是乘涼?！庇纱丝梢?，對同一事物的感知往往表現(xiàn)出強(qiáng)烈的個性化與獨(dú)特性，對象意義經(jīng)過個體獨(dú)特的人格過濾而變形重構(gòu)了。
因此在詩歌學(xué)習(xí)中充分的發(fā)揮學(xué)生的自主性，調(diào)動感知的個性化與創(chuàng)造性勢在必行。
三、培養(yǎng)自主探索精神
古人云：“人性中皆有悟，必工夫不斷，悟頭始出。如石中皆有火，必敲擊不已，火光始現(xiàn)?！痹姼枳鳛橐环N感知對象，如果沒有學(xué)生積極主動而富有創(chuàng)造性的感知活動，也就失去了意義的存在，因?yàn)樗鄙俟缠Q場。一個文本的意義，只是人的感覺活動作用的結(jié)果，是這個對象與人的感覺互相碰撞所迸出的絢麗的火花?！皼]有人，藝術(shù)便是黑夜?！边@是題寫在北德意志博物館大墻上的名言。藝術(shù)之需要人，正如人之需要藝術(shù)一樣。其實(shí)，在語文感知活動中對詩歌的閱讀也一樣，沒有人，詩歌同樣是黑夜。正是學(xué)生自主性的感知活動，才照亮了詩歌；反過來說，詩歌通過被感知又拓展照亮了學(xué)生的閱讀。因此，詩歌的意義只有經(jīng)過師生的積極的主動性的閱讀感知活動才能實(shí)現(xiàn)。
在閱讀感知詩歌時，學(xué)生應(yīng)該是一個積極主動的富有創(chuàng)意的探險家。老師在教學(xué)中應(yīng)該允許并鼓勵學(xué)生對作品的“誤讀”，承認(rèn)“誤讀”的審美價值與創(chuàng)造功能，應(yīng)多鼓勵學(xué)生對詩歌作出自己獨(dú)立的創(chuàng)造性的自主探究性的感知。如人教版必修一中美國詩人龐德的詩《地鐵車站》：“人群中這些臉龐的隱現(xiàn)；濕漉漉、黑黝黝的樹枝上的花瓣。”這首詩是意象派公認(rèn)的壓卷之作。全詩僅兩行，但是由于采用了意象迭加的技巧，使詩人對現(xiàn)代城市生活的無限感嘆有了深沉的回響。卞之琳《斷章》的文字也不復(fù)雜，但它以語義和語境的大量空白，使詩意獲得了極大的發(fā)展空間。因此，《斷章》就以其充滿空白與未定性的空框結(jié)構(gòu)形成了伊瑟爾所說的“召喚結(jié)構(gòu)”。在學(xué)生對《斷章》《地鐵車站》的感知活動中，這種“召喚結(jié)構(gòu)”以空白和否定不斷地向?qū)W生提問也不斷地回答學(xué)生的提問。它熱情地召喚著學(xué)生自主創(chuàng)造性的感知活動，召喚著對《斷章》《地鐵車站》文本空白的填充?！昂脮粎挵倩刈x”，任何真正偉大的作品總是在我們讀過一次之后還想再讀，甚至再三地讀；每讀一次我們都會發(fā)現(xiàn)其中的新的意味或感動。而這每一次的閱讀，其實(shí)就是對文本的感知與填充“空白”的創(chuàng)造過程。
四、強(qiáng)化發(fā)現(xiàn)問題能力
在語文感知過程中，一個人的創(chuàng)造性常常表現(xiàn)為一種“問題意識”，即首先表現(xiàn)在對文本的言語形式的不斷探詢與追究。我們應(yīng)該大力提倡學(xué)生的“問題意識”，在對詩歌言語形式的不斷探究與追問中，推動著我們對詩歌的不斷理解。
例如學(xué)習(xí)《錦瑟》這首詩的情感時，并沒有將教參上約定俗成的“戀情說”直接擺出來，而是借用清代大學(xué)者王士禎的“一篇《錦瑟》解人難”為引子，以“你心中的《錦瑟》表達(dá)了什么情感，結(jié)合詩句談?wù)勀愕囊娊?？”為問題，一問激起千層浪。學(xué)生興致昂然地提出了愛國詩、抒懷詩、政治詩、愛情詩、悼亡詩等等說法，并且結(jié)合詩人的生平，相關(guān)詩句談得頭頭是道，充分享受到了發(fā)現(xiàn)問題，解決問題的快感。一堂好課應(yīng)該讓學(xué)生帶著問題來，又帶著滿腦子的思考走。在《素質(zhì)教育在美國》書中，一個美國教授說：“沒有提問，就沒有回答。一個好的提問比一個好的回答更有價值。”該書作者也說：“沒有對常規(guī)的挑戰(zhàn)，就沒有創(chuàng)造。而對常規(guī)的挑戰(zhàn)的第一步，就是提問?！?/p>
五、開展語文實(shí)踐性活動
（一）讀詩
讀書，尤其是有聲的朗讀是一種揣摩涵泳課文的方式，也是讀者與文本的一種對話形式 。我們在進(jìn)行教學(xué)的過程中突出一個“讀”字。靈活采取“音讀、意讀、情讀、美讀”四步誦讀法，“讀、品、悟”三步誦讀法等學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生自主翱翔于詩歌的天空。老師和學(xué)生一起進(jìn)行錄音朗讀比賽，并聘請班上的科任老師當(dāng)評委，評出最佳朗讀之星。發(fā)動同桌、四人小組交流合作或進(jìn)行小老師互教互學(xué)，把學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給學(xué)生，教師不包辦代替，而是啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生探究、發(fā)現(xiàn)，用自己最喜歡的方式學(xué)習(xí)，把選擇學(xué)習(xí)方式的自主權(quán)還給學(xué)生，教師不再搞“一言堂”，而是多讓學(xué)生發(fā)言、交流、合作，互評互學(xué)，展示學(xué)生的個性，把交流與成功的機(jī)會還給學(xué)生。
我們開展了全年級的唐詩宋詞朗誦比賽，學(xué)生們興致勃勃地給自己喜歡的詩詞配圖配樂，精心打磨著自己的朗誦作品。于是在朗誦會上我們驚喜地發(fā)現(xiàn) ：一首首古典詩詞在學(xué)生們的動情演繹下復(fù)活，仿佛讓我們夢回古國，蕩滌情懷。
（二）唱詩
詩歌，詩歌，詩本來就是歌，只不過是后來與音樂分離而獨(dú)立存在。很多詩都被配上音樂，深受人們的喜愛。學(xué)生們在低吟淺唱當(dāng)中更能深刻領(lǐng)會詩歌的內(nèi)蘊(yùn)。在唱詩會上，《月滿西樓》《明月幾時有》《在水一方》《滿江紅》等歌曲讓學(xué)生們演繹得或婉轉(zhuǎn)動人或蕩氣回腸。唱詩會后，很多學(xué)生都說：“沒想到課文中的詩歌都能唱得這么好聽！”學(xué)生平時喜歡聽周杰倫的歌，我就在課堂上找來周杰倫唱的《東風(fēng)破》《發(fā)如雪》，告訴學(xué)生為什么這些歌詞這么美，就因?yàn)榛昧撕芏嗍坠诺湓娫~的意境。讓學(xué)生明白只要你留心，詩歌的美無處不在。
（三）找對子
在對一些格律詩詞作品的閱讀理解中，通過給一些具有經(jīng)典意義的名句進(jìn)行找對子練習(xí)，達(dá)成一種與這些名句的感知對話活動，既可以進(jìn)一步擴(kuò)展學(xué)生的閱讀視野，增加了這些名句意義的外延，更能夠形象生動創(chuàng)造性地把玩體味這些名句的構(gòu)造特點(diǎn)與韻外之致。這種名句聯(lián)對，使得原先的名句離開了原有文本的背景，表現(xiàn)為不同言語對象的新穎組合，因而構(gòu)成了一種奇特而豐富的意蘊(yùn)情味。如王籍的名句“蟬噪林愈靜，鳥鳴山更幽?！比绻覀兡馨阉c謝貞的“風(fēng)定花猶落”進(jìn)行聯(lián)對，就能產(chǎn)生一種別出天地的對聯(lián)：“風(fēng)定花猶落，鳥鳴山更幽?！边@樣既消解了王籍原句中的合掌之疵，又體現(xiàn)出一種語言的機(jī)智與創(chuàng)造的愉悅。而在學(xué)習(xí)古典詩詞時，如果能運(yùn)用所掌握的對聯(lián)創(chuàng)作知識，根據(jù)一些經(jīng)典名句，嘗試著對聯(lián)的創(chuàng)作，將是一項(xiàng)非常具有創(chuàng)造性的感知活動。這對培養(yǎng)學(xué)生良好的語感，提高古典文學(xué)素養(yǎng)，將有極大的促進(jìn)作用。
（四）改編劇本
對課文創(chuàng)造性的改編必須生動新穎，對學(xué)生的創(chuàng)造性感知活動有激勵作用。主要形式可以是對課文局部結(jié)構(gòu)的改編，如對崔顥《長干曲》結(jié)尾故事情節(jié)進(jìn)一步發(fā)展的續(xù)寫；也可以是對課文整體的再創(chuàng)作，如將《衛(wèi)風(fēng)·氓》中的故事通過創(chuàng)造性的想象，以小說或戲劇形式作形象生動的擴(kuò)寫，使古典的愛情故事傳達(dá)出感人至深的現(xiàn)代情緒；還可以是對課文的文體作創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換，如將屠格涅夫的《門檻》轉(zhuǎn)換成戲劇或電影劇本。其實(shí)，在詩歌的閱讀教學(xué)中，閱讀感知活動本身就是一種隱性的再創(chuàng)作過程。而對課文的相應(yīng)改編也就是一種顯性的付之于具體操作的感知方式。在這種型的教學(xué)中，閱讀與寫作、接受與輸出是一種互動式的一體化語文實(shí)踐活動。
（五）研究性學(xué)習(xí)
以詩歌為突破口，上詩歌專題教學(xué)課，針對高中生的認(rèn)知特點(diǎn)增加深度和廣度，并糅進(jìn)研究性學(xué)習(xí)的方法，學(xué)生、教師和詩歌三邊互動學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的審美能力和鑒賞能力。我們帶領(lǐng)學(xué)生較成功地作了《才真絕代——可憐薄命做君王》（李煜專題），《千紅一哭（窟），萬艷同悲》（《紅樓夢》歌詞專題），《八千里路云和月》（陸游、辛棄疾、岳飛等愛國詩詞專題），《冷月寒梅透冰心》（品讀李清照）等專題研究。學(xué)生在自主探索知識的過程中，在獨(dú)立分析問題和解決問題的過程中，真正培養(yǎng)了獨(dú)立思考、勇于創(chuàng)新的能力。
在語文教學(xué)的王國里，我們語文教師的一個神圣職責(zé)就是：使學(xué)生少一分冷漠，多一分溫情；少一分粗糙，多一分細(xì)膩；少一分庸俗，多一分浪漫；少一分功利主義、實(shí)用主義，多一分理想主義、英雄主義。
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