教育不再是“繼往”而是“開(kāi)來(lái)”
柏拉圖所代表的古典教育，旨在引導(dǎo)個(gè)體心靈的轉(zhuǎn)向，由變化世界轉(zhuǎn)向?qū)嵲谑澜?，迫使靈魂達(dá)到最高的知識(shí)，看見(jiàn)善，并上升到那個(gè)高度。“知識(shí)是每個(gè)人靈魂里都有的一種能力，而每個(gè)人用以學(xué)習(xí)的器官就像眼睛?！薄麄€(gè)身體不改變方向，眼睛是無(wú)法離開(kāi)黑暗轉(zhuǎn)向光明的。同樣，作為整體的靈魂必須轉(zhuǎn)離變化世界，直至它的“眼睛”得以正面觀看實(shí)在，觀看所有實(shí)在中最明亮者，即我們所說(shuō)的善者。
如果說(shuō)柏拉圖的教育路向是從變化世界轉(zhuǎn)向?qū)嶓w世界或理念世界，心靈生活對(duì)于現(xiàn)實(shí)生活具有明顯的優(yōu)先性，那么作為現(xiàn)代教育完成者的杜威，其教育路向則正好顛倒過(guò)來(lái)，是從書本世界轉(zhuǎn)向變化的生活世界。現(xiàn)實(shí)生活作為個(gè)體經(jīng)驗(yàn)發(fā)生的空間才是現(xiàn)代教育的真正場(chǎng)域，心靈生活不再擁有自身的優(yōu)先性，相反，心靈生活本身就直接地成為現(xiàn)實(shí)生活的反映。
如果說(shuō)柏拉圖的教育即回憶是縱向的，那么杜威的教育即經(jīng)驗(yàn)的獲得與改造則是橫向的，杜威不再眷顧教育之歷史時(shí)間的維度，而是把教育當(dāng)下化。如果說(shuō)古典教育的主要來(lái)源在于內(nèi)心的轉(zhuǎn)向，杜威以經(jīng)驗(yàn)的獲得與改造取代了古典教育的心靈轉(zhuǎn)向，完成了教育過(guò)程由內(nèi)求而外求的轉(zhuǎn)變。
在古典教育的時(shí)間譜系中，過(guò)去的時(shí)間始終是教育的中心。現(xiàn)代教育就其時(shí)間特征而言，具有鮮明的當(dāng)下性。
斯賓塞的教育為未來(lái)完滿生活做準(zhǔn)備，盡管強(qiáng)調(diào)的是未來(lái)生活，但只不過(guò)是相對(duì)于兒童而言其未來(lái)成人階段的生活，所謂未來(lái)生活的尺度不過(guò)是當(dāng)下成人生活的基本樣式，表面上是指向未來(lái)，其實(shí)指向的依然是當(dāng)下。
而杜威的教育即生活，把斯賓塞之未來(lái)成人階段的生活轉(zhuǎn)換成當(dāng)下的兒童生活本身，更是直接指向當(dāng)下的時(shí)間本身。從斯賓塞到杜威，貫穿其中的教育的時(shí)間基礎(chǔ)不再是過(guò)去的時(shí)間，教育不再是“繼往”而是“開(kāi)來(lái)”。傳統(tǒng)的教育話語(yǔ)模式是從遙遠(yuǎn)的神話開(kāi)始，現(xiàn)在的教育則直接始于當(dāng)下的時(shí)間。由于失去了過(guò)去的時(shí)間，教育不再與本源相關(guān)，即不再與古典神話相關(guān)。教育的基礎(chǔ)不再是“神話”，即古典教育源自某種神圣認(rèn)同而建立起來(lái)的引導(dǎo)個(gè)體成人的話語(yǔ)體系；而是'人話'，即現(xiàn)代社會(huì)編織出來(lái)的以現(xiàn)代生活的適應(yīng)為基礎(chǔ)的話語(yǔ)體系。
人的自我完成與教育的當(dāng)下性意味著現(xiàn)代教育所造就的獨(dú)立的現(xiàn)代個(gè)體的產(chǎn)生，也意味著教育向著個(gè)體經(jīng)驗(yàn)自我的復(fù)歸與教育古典根基的徹底消解。個(gè)體不再擁有經(jīng)驗(yàn)之上的好壞標(biāo)準(zhǔn)，取而代之的是新與舊、進(jìn)步與倒退。
“如果說(shuō)古代常常把 '好' 的標(biāo)準(zhǔn)等同于'古老’的，因此 '古' 就是 '好'，而 '最古的'（上古、太古）就是'最好的'，那么現(xiàn)代性則恰恰倒過(guò)來(lái)，把 '好'的標(biāo)準(zhǔn)等同于 '新'，由此現(xiàn)代性的邏輯就是：新的就是好的，最新的就是最好的，因此青年必然勝于老年，而創(chuàng)新必然勝于守舊。在這樣一種強(qiáng)勁 '歷史觀念' 的推動(dòng)下，現(xiàn)代性必然地具有一種不斷由 '青年反對(duì)老年'、不斷由今天反對(duì)昨天的性格，從而現(xiàn)代性的本質(zhì)必然地就是 '不斷革命'。在這樣一種萬(wàn)物皆流，一切俱變，事事只問(wèn)新潮與否，人人標(biāo)榜與時(shí)俱進(jìn)的世界上，是否還有任何獨(dú)立于這種流變的 '好壞' 標(biāo)準(zhǔn)、'對(duì)錯(cuò)' 標(biāo)準(zhǔn)、'善惡' 標(biāo)準(zhǔn)、'是非' 標(biāo)準(zhǔn)、'正義' 與否的標(biāo)準(zhǔn)？還是善惡對(duì)錯(cuò)、是非好壞的標(biāo)準(zhǔn)都是隨 '歷史' 而變從而反復(fù)無(wú)常？如果如此，人間是否還有任何彌足珍貴值得世人常存于心甚至千秋萬(wàn)代為人景仰的永恒之事、永恒之人、永恒之業(yè)？”
現(xiàn)代教育在造就個(gè)體的主體性人格的同時(shí)，也輕易地導(dǎo)致年輕一代人格發(fā)展中的自我封閉，在充分地彰顯年輕人的個(gè)性的同時(shí)，也導(dǎo)致審慎這一重要的古典德性的缺失。
現(xiàn)代教育的演變
杜威的“教育即生活”強(qiáng)調(diào)教育對(duì)民主生活的體驗(yàn)性適應(yīng)，他對(duì)兒童實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的強(qiáng)調(diào)弱化了教育向古典經(jīng)驗(yàn)的開(kāi)放性；他關(guān)注兒童經(jīng)驗(yàn)的橫向擴(kuò)展，弱化了教育向更高事物的延伸，實(shí)際上就是把教育局限在現(xiàn)實(shí)世界之中，弱化了教育向崇高事物的開(kāi)放性，也就是弱化了教育的精神性向度。
正如柏拉圖在《禮法》中所提示的：“教育帶來(lái)勝利，盡管勝利有時(shí)卻導(dǎo)致教育的失??；因?yàn)樵S多人都由于戰(zhàn)爭(zhēng)中的勝利而變得更加傲慢，又通過(guò)這種傲慢而充滿了數(shù)以萬(wàn)計(jì)的其他邪惡?！爆F(xiàn)代教育帶來(lái)現(xiàn)代人的成功，日益成功的現(xiàn)代人由此而變得傲慢，日漸滿足于當(dāng)下教育給予的成功，不再追溯教育的根源，從而遠(yuǎn)離本原性的教育。日漸祛魅的現(xiàn)代教育，在現(xiàn)代知識(shí)與技術(shù)的關(guān)照下，越來(lái)越成為遠(yuǎn)離德性的訓(xùn)練場(chǎng)域，成了人在現(xiàn)代知識(shí)背景下的自我設(shè)計(jì)、加工、改造的效率工廠。
柏拉圖把教育界定為心靈轉(zhuǎn)向的藝術(shù)，“教育實(shí)際上并不像某些人在自己的職業(yè)所宣稱的那樣。他們宣稱，他們能把靈魂里原來(lái)沒(méi)有的知識(shí)灌輸?shù)届`魂里去，好像他們能把視力放進(jìn)瞎子的眼睛里去似的”。
從夸美紐斯開(kāi)始，現(xiàn)代教育就體現(xiàn)出一種鮮明的樂(lè)觀氣質(zhì)，這種氣質(zhì)中隱含的主題就是現(xiàn)代教育對(duì)自身的信心，或者說(shuō)現(xiàn)代教育對(duì)人性塑造的信心。盡管從盧梭以來(lái)，自然教育理念可以說(shuō)扮演了現(xiàn)代教育對(duì)自身力量之自信的調(diào)和劑，但在實(shí)際中，自然教育更多只是作為手段，也就是作為現(xiàn)代教育需要遵循的原則和規(guī)律，來(lái)調(diào)節(jié)我們的教育行動(dòng)，以達(dá)到我們所設(shè)計(jì)的人人平等的教育目的，而不是作為目的來(lái)謹(jǐn)慎地善待自然給予不同個(gè)體的教育天賦，小心地恪守教育塑造人性的沖動(dòng)。
我們不能就現(xiàn)代教育來(lái)談?wù)摤F(xiàn)代教育科學(xué)技術(shù)正越來(lái)越多地改造著我們的生活世界，對(duì)于這個(gè)時(shí)代而言，教育毋庸置疑地面臨著對(duì)現(xiàn)代生活的適應(yīng)，即建立在現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)、政治形式之上的現(xiàn)代生活方式的適應(yīng)。教育既要指向兒童當(dāng)下的生活，促進(jìn)兒童潛能發(fā)展與民主生活方式的習(xí)得，同時(shí)又要指向未來(lái)成人生活，為個(gè)體提供生存的基礎(chǔ)，為職業(yè)化生活提供必要的準(zhǔn)備。無(wú)疑，這兩者將是我們當(dāng)下教育追求的中心，兩者的和諧統(tǒng)一乃是我們的教育發(fā)展在很長(zhǎng)一段時(shí)間里的目標(biāo)。
但與此同時(shí)，不管是教育為生活做準(zhǔn)備還是教育即生活本身，都不足以完整地描述教育的根本性主題。教育不僅僅是時(shí)代的，換言之，教育的現(xiàn)代化，或者說(shuō)現(xiàn)代教育，并不足以概括我們時(shí)代的教育圖景之一切，我們不能就現(xiàn)代教育來(lái)談?wù)摤F(xiàn)代教育，還需要從現(xiàn)代性本身的視閾中超越出來(lái)。這樣，我們就能看到教育追求的另一面——教育作為立人的活動(dòng)，指向的不僅僅是現(xiàn)代化，不僅僅是當(dāng)下的經(jīng)濟(jì)與政治生活，還要指向人類本身，指向人類置身其中的宇宙與生命。教育乃是永恒性的事業(yè)，教育需要指向所有的時(shí)間，即不僅僅指向現(xiàn)在與未來(lái)，還需要指向過(guò)去。當(dāng)下必須指向未來(lái)，卻總是植根于過(guò)去。
誠(chéng)如胡塞爾所言：“我們還是必須要堅(jiān)持，我們始終意識(shí)到我們對(duì)人類所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任。我們切不可為了時(shí)代而放棄永恒，我們切不可為了減輕我們的困境而將一個(gè)又一個(gè)的困境作為最終無(wú)法根除的惡遺傳給我們的后代。唯有永恒，才可能使我們?cè)诋?dāng)下洞穴的迷霧中盡可能地超拔出來(lái)，盡管這種超越也終究是有限的，但對(duì)當(dāng)下社會(huì)生活的簡(jiǎn)單適應(yīng)無(wú)疑是全然把教育置于洞穴的底部，甚至還為此而洋洋得意。”
強(qiáng)調(diào)教育即生活、教育即生長(zhǎng)，其意義在于凸顯兒童之于個(gè)人生活世界的主體性生長(zhǎng)。但無(wú)條件地強(qiáng)調(diào)教育即生活可能帶來(lái)不良傾向，一是過(guò)于凸顯兒童在教育中的主體性，也就是當(dāng)下兒童實(shí)際擁有的主體意志，這意味著弱化了外在影響進(jìn)入兒童世界的可能性，忽視了教育作為一種特殊生活形式的建構(gòu)性；二是易于把兒童的教育生活混同于當(dāng)下社會(huì)生活形式之中，這實(shí)際上降低了教育的高度，弱化了教育的引導(dǎo)性，在當(dāng)下生活急劇世俗化的背景中尤其明顯。
即便是站在杜威教育為民主主義做準(zhǔn)備的立場(chǎng)上，過(guò)于強(qiáng)調(diào)教育即生活，同樣不足以充分地為民主生活做準(zhǔn)備。一種民主的生活方式不僅是當(dāng)下的，而且是歷史的；不僅是經(jīng)驗(yàn)的，而且是文化的；不僅是行為的，而且是理念的。民主主義作為現(xiàn)代價(jià)值理念，乃是人類文化與人類文明的結(jié)晶，民主作為生活方式的習(xí)得乃是整體性的，包容在人類文化發(fā)展的整體之中。把教育等同于生活，過(guò)于凸顯兒童經(jīng)驗(yàn)，本身就意味著民主主義內(nèi)涵的縮減。
教育必須面向生活的可能性
當(dāng)現(xiàn)代教育的整體性倫理基礎(chǔ)破碎，教育的倫理性的重建就成為一個(gè)重要問(wèn)題。當(dāng)然，教育的倫理重建，絕不意味著回到泛倫理化教育的時(shí)代，更不意味著簡(jiǎn)單回歸儒家經(jīng)典抑或回到封建倫常的教化體系之中。教育的倫理基礎(chǔ)重建，一是通過(guò)整體教育體系中的倫理性內(nèi)容來(lái)實(shí)踐，這主要是通過(guò)引入富于倫理意味的人類優(yōu)秀文化成果，特別是開(kāi)放性的經(jīng)典教育實(shí)踐；一是通過(guò)早期教育的倫理性奠定的。教育必須具有階段性，不同階段又有共同指向，那就是個(gè)體人格的完整、健全發(fā)展。“童年時(shí)代與少年時(shí)代的教育重點(diǎn)，應(yīng)當(dāng)在倫理與道德方面，不能允許任何一樁生活瑣事違反理性和最廣泛的做人之道?！鄙裨?、童話之于童年的必要，正在于避免早期教育的過(guò)于生活化、理性化，讓個(gè)體早期生命發(fā)展保持必要的迷魅，在此迷魅之中喚起個(gè)體內(nèi)心之中對(duì)美好事物的追求，使得審美化、倫理化的生命質(zhì)素成為可能，為個(gè)體人生奠定教養(yǎng)的基石。教育的倫理性基礎(chǔ)的核心在于被激活的個(gè)體生命對(duì)美好而高貴的事物的追求。
從柏拉圖《理想國(guó)》早期教育設(shè)計(jì)中的對(duì)荷馬詩(shī)歌的禁止，到盧梭對(duì)愛(ài)彌兒的教育設(shè)計(jì)中從城市向鄉(xiāng)村的轉(zhuǎn)移，我們不難看出，教育即使是作為生活形式，也是被保護(hù)中的生活形式，也就是兒童生活的理想樣式，即一種使兒童依照自身內(nèi)在路徑而成長(zhǎng)的生活方式。確切地說(shuō)，我們需要對(duì)教育生活的必不可少的保護(hù)，使教育生活能依照兒童發(fā)展本然的要求，從而盡可能避免外在世界對(duì)兒童發(fā)展內(nèi)在路徑的過(guò)度侵蝕，從而在促進(jìn)兒童的自然發(fā)展中孕育美好生活的可能性。如果把教育等同于現(xiàn)實(shí)的兒童生活，本身就意味著我們對(duì)教育的必要保護(hù)的削弱。
從歷時(shí)性的視角而言，如果說(shuō)個(gè)體早期教育更多的是審美性的，也就是生活性的，那么走向成年階段的教育則更多地脫離了日常生活，更多是一種理性建構(gòu)中的生活形式，也就是引導(dǎo)個(gè)體在日常生活世界之上的理性世界中一點(diǎn)點(diǎn)獲得自我人格的完成。這個(gè)階段的教育恰恰需要的是對(duì)生活的明辨，而不是個(gè)人的生活體驗(yàn)本身。我們追求教育過(guò)程中的審美精神，卻并不意味著教育過(guò)程的泛審美化。把教育等同于生活，或者把教育視為生活的準(zhǔn)備，都會(huì)大大地縮小當(dāng)下教育的空間，使得教育要么局限在兒童自身的個(gè)人性經(jīng)驗(yàn)，要么流于當(dāng)下社會(huì)生活形式的簡(jiǎn)單適應(yīng)，都不足以積極敞開(kāi)未來(lái)更高生活的可能性。不難看出，不管從即時(shí)性而言，還是從歷時(shí)性而言，教育過(guò)程都需要葆有一種向著更高的生活形式敞開(kāi)的張力，教育必須面向生活的可能性。
教育面對(duì)的并不是作為事實(shí)的兒童生活本身，教育必須是建構(gòu)性的，是在想象中被重建的生活，也不是生活的準(zhǔn)備，而是面對(duì)生活的可能性。當(dāng)我們的生活空間里越來(lái)越多地呈現(xiàn)出“沒(méi)有高貴與卑賤之分、沒(méi)有聰明與愚蠢之分、沒(méi)有優(yōu)美與丑惡之分、沒(méi)有深刻與膚淺之分、沒(méi)有高雅與庸俗之分，沒(méi)有好詩(shī)與壞詩(shī)之分、沒(méi)有經(jīng)典著作與垃圾作品之分，一切都是平等的，因此最通俗、最流行、最大眾化的就是最好的，因?yàn)檫@樣最民主、最平等、最政治正確”，這就意味著當(dāng)下生活世界正越來(lái)越多地呈現(xiàn)出驚人的同質(zhì)性，教育顯然不能簡(jiǎn)單地以順應(yīng)當(dāng)下的生活為己任，教育必須找到自身的目標(biāo)與方向，把個(gè)體引向?qū)γ篮蒙羁赡苄缘淖非笾?，避免陷入?dāng)下生活的單面化。
外在的生活與內(nèi)心呈現(xiàn)的生活
生活不僅僅是現(xiàn)實(shí)，更是一種可能性。對(duì)于兒童而言，生活不僅意味著外在的生活形式的展開(kāi)，更意味著內(nèi)在的生活體驗(yàn)，也就是在內(nèi)心中呈現(xiàn)的生活。個(gè)人生活世界的擴(kuò)展不僅僅是外在生活世界的擴(kuò)展，更是內(nèi)在心靈生活的擴(kuò)展，甚至，從兒童發(fā)展而言，內(nèi)在心靈世界的擴(kuò)展乃是兒童生命發(fā)展更基本的形式。正因?yàn)槿绱?，?dāng)我們倡言教育回歸生活，絕不是回到狹小、封閉的自我之中，健全的自我絕非始自孤立的個(gè)人生活，絕非那種從屬于一個(gè)封閉、完整、有機(jī)地生長(zhǎng)和培育出來(lái)的個(gè)體活動(dòng)，這一個(gè)體從來(lái)都只顧查看世界中對(duì)他最有利的位置，而是必須把自己置于世界之中，置于“與世界的一致”之中。由此，個(gè)體成為世界中的個(gè)體，而世界亦成為始自個(gè)體的世界，即與個(gè)體發(fā)生真實(shí)關(guān)涉的世界。真正成熟的個(gè)性始終意味著置于公共空間之中，“人性無(wú)法在孤獨(dú)中獲得……只有當(dāng)人把自己的生活和人格都置于‘公共領(lǐng)域的冒險(xiǎn)’中時(shí)，它才能被人獲得”。
由此，教育意味著開(kāi)辟空間，從孤立的個(gè)人存在中引出健全的人性。正因?yàn)槿绱?，教育回歸生活絕不是回歸個(gè)人日常生活，并非引領(lǐng)個(gè)體日常生活的審美愉悅；相反，成熟的教育必須表現(xiàn)出對(duì)個(gè)人置身其中的整個(gè)世界的關(guān)切。教育所要培養(yǎng)的個(gè)體人格，絕不是孤立而狹隘的個(gè)體人格，而必須被置于個(gè)人與世界的復(fù)雜關(guān)涉之中，置于對(duì)整全的觀照之中。在這個(gè)意義上，良好的教育其實(shí)并不是讓個(gè)體生活得越來(lái)越容易，更容易獲得個(gè)人生活的審美愉悅，而恰恰是讓個(gè)體超越一己之審美愉悅，而越來(lái)越多地理解并承負(fù)生活的艱難。
今天，我們一方面需要充分認(rèn)識(shí)教育即生活的內(nèi)涵和意義，讓教育與兒童生活緊密結(jié)合，使兒童生活成為教育的基本依據(jù)，保護(hù)兒童，保衛(wèi)童心，凸顯兒童世界在成人本位文化中的獨(dú)立價(jià)值；但同時(shí)應(yīng)該看到，教育即生活強(qiáng)調(diào)的是教育的起點(diǎn)、著眼點(diǎn)，而不是目的，教育本身的指向是要超越生活。如果我們只看到教育對(duì)生活的適應(yīng)性，而沒(méi)有看到教育對(duì)生活的必要的超越性，這意味著教育精神空間的萎縮。
這意味著尋找到一種教育回歸生活又超越生活、追求現(xiàn)代化又不失古典情懷的生活——人文取向的實(shí)踐路徑，乃是艱難而緊迫的教育任務(wù)。任何教育都建立在可見(jiàn)的課程計(jì)劃與課堂組織之上，即建立于教育的生活形式之上，但人之為人的教育絕不局限于日常生活形式的展開(kāi)、有條不紊的訓(xùn)練。教育必須引導(dǎo)人從可見(jiàn)的生活形式之中超越出來(lái)，使個(gè)體靈魂上升，越過(guò)片段性的知識(shí)以及個(gè)人的感官經(jīng)驗(yàn)，教育由此而通達(dá)人性的整全，個(gè)體獲得自我認(rèn)識(shí)的完成。正是在這個(gè)意義上，“實(shí)際的教育過(guò)程發(fā)生在靈魂中，并非僅僅是作為組織課堂和課程的計(jì)劃——雖然在理想的情況下它們肯定應(yīng)該相互一致”，教育也由此而成為一個(gè)培育整全人性的過(guò)程。
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