語文百年：呼喚語文教育理論
——兼談《語文課程標準》的定位
★華中師范大學人文學院 李 剛
根據(jù)科學的原理，一門學科的建立或檢驗一門學科的真?zhèn)?，必須具有或依?jù)三個條件，一是是否有獨立而確定的研究對象；二是是否有關于這個研究對象的基本概念、基本范疇、基本規(guī)律；三是這些基本概念、基本范疇、基本規(guī)律等能否構成邏輯的或歷史的體系。的確，已這三個條件來衡量、檢驗語文學科，語文學科顯得荒蕪龐雜，你看，有語言、文字、文學、文章、文化，有閱讀、作文、口語交際、有思想品德、語言的理解與運用，有課內(nèi)、課外，有現(xiàn)代文、文言文，有語言、思維……總之，字詞句篇語修邏文，聽說讀寫品德思維包羅其中。無怪乎有人說：語文教育根本不是一門學科，它本來應該從屬于語言、中國文學這樣一門學科，但它現(xiàn)在似乎已經(jīng)成為一個獨立的、根本不提供任何知識和紙盒、紙?zhí)峁┮环N什么意義也沒有的、以考試為唯一目得那么一個畸形的東西。
為此，站在新舊百年的交接點上，我們呼喚建立語文教育理論科學！
一、明確這門學科的研究對象
奇怪的是，這門學科的研究對象從來沒有獨立過、明確過。1902年以前，這個學科從屬于經(jīng)學、史學、倫理學等領域，附屬于讀經(jīng)作文（載道之文、科舉之文）。1902年，小學擬叫“字課”“讀古文詞”，中學叫“詞章”，這個學科從一開始就有三個名稱。1904年，這門課程叫“中國文學”“讀經(jīng)”。“中國文學”的內(nèi)容雖然是辭章之學，但名稱與“語言的藝術”之文學相混淆。1907年更名為“國文”，1920年小學更名為“國語”，還是一分為二。1949年和二為一“語文”，形式統(tǒng)一（其間1956年—1958年曾進行了簡單的分漢語、文學兩科教學），卻使研究對象越來越復雜，引發(fā)了語言、文字、文學、文章、文化、言文、言課、界說等的分野。到2001年，《語文課程標準》“廢黜敗家”，偏尊“文化”，這門學科的研究對象由語言（口頭語言、書面語言）—語多文—語言和文化，語文變得泛而又泛了。
說語文這門學科的研究對象泛而又泛，如果舍棄一些相似的觀點，主要有語言、文學、文化三家（客觀的說，“文章”的觀點最具有概括性、包容性，但在20世紀末被淹沒了），而“文化”占上風。這樣好不好呢？在無法統(tǒng)一的情況下，采用兼容并蓄的辦法，應該不失為上策。但是，矛盾又出現(xiàn)，語言、文學肯定屬于文化領域，那么，語文豈不是包容一切？其實，按一般人的眼光看，一個平民百姓人家的孩子到了五六歲，送其到學校里，原因之一是要其能讀書寫字會算賬，不當睜眼瞎不被人看不起。從語文的角度講，即具備一般的讀書、作文能力。（
二、確立語文教育的基本概念及其含義
一個學科，首先應該有也必須有本學科的基本概念，且這些概念是確定的，內(nèi)涵外延是清楚的，只有這樣，才能構筑這個學科的理論大廈。如果把語文還解釋為：語言，語言、文字，語言、文學，語言、文章，語言、文化，口頭語、書面語等；如果把語文學科的性質(zhì)還闡述工具性，工具性、思想性、知識性、社會學、文學性、綜合性、實踐性，工具性、人文型等；如果把語文學科的目標還規(guī)定為：語文教育、思想教育、知識教育、文學教育、審美教育、智力開發(fā)等了；如果把語文教育的本質(zhì)還概括為：工具教育或基礎教育、素質(zhì)教育、人文教育、語言教育、母語教育等……那么，這個學科的理論大廈無論如何是建立不起來的。
作為百年現(xiàn)代語文教育結束語的《語文課程標準》提出了關于新百年語文教育的新理念、新要求、新概念，舍棄了一些百年來曾使用、流行的名詞術語，這本無可厚非。但在提出新概念的同時，由于沒有確定某些概念的內(nèi)涵和外延，使舊的問題未解決，新的問題又出現(xiàn)了。例如，語文素養(yǎng)。作為《語文課程標準》的基石概念，作為語文教學的核心概念—語文素養(yǎng)，其含義是什么？見之于報刊的幾位《標準》編制者的闡述就不一樣（略）。最突出的是類似于理化實驗裝置的形象解說，花了近三千字。其他如，語文綜合性學習、語文研究性學習、探究性學習、三維設計、最基本的學習方法、注重情感體驗、閱讀期待、基本的語法知識等。誠然，事物是發(fā)展變化的，在發(fā)展中不斷有新的觀念、新的名詞出現(xiàn)，但作為承前啟后的《語文課程標準》中的概念，應該是實踐中人們總結、創(chuàng)造的，應該是約定俗成的，內(nèi)涵外延式確定的，而不應是陌生的、需多方闡述的。對此，有人建議，在《語文課程標準》后面加一個名詞解釋部分；有人說，《語文課程標準》還未修訂定稿，就形成了一門語文標準闡釋學！此語并非幽默亦并非夸張，它道出了一個事實，君不見目前書市上闡釋《標準》的書鋪天蓋地？《標準》參訂人員身價百倍?實是大家皆讀不懂《標準》才有此現(xiàn)象發(fā)生，這種情況在語文教育史上也是罕見的。
新出現(xiàn)的概念意義含混，那么舍棄的有怎樣？《文課程標準》難見語文能力、語文訓練等概念了。如果說用語文素養(yǎng)代替或包容語文能力，那么，語文訓練是否有錯？語文教學是否需要訓練？可以肯定地說，中小學各科都有知識和技能的訓練，而且訓練是獲取知識、形成能力的主要途徑。古今中外概莫能外！
《語文課程標準》舍棄語文能力、淡化語文訓練，那么實現(xiàn)語文素養(yǎng)的途徑是什么？難道思維、方法、態(tài)度、個性的養(yǎng)成就不要訓練？我們必須明白，能力（或素養(yǎng)）不會憑空形成，它只有在知識掌握與技能訓練的過程中才有可能得以形成發(fā)展，“語文必須歷練”“習慣必須養(yǎng)成”?。?/font>
三、認識語文基本概念的聯(lián)系，理清語文教學規(guī)律
語文教學有沒有規(guī)律？大概沒有人會說沒有。但有哪些語文教學規(guī)律？查閱50余部語文教學研究著作、教材，寫有語文教學規(guī)律具體內(nèi)容的僅一二本而已！為什么？是沒有，還是不敢寫、不愿寫或是不屑于寫？又如，什么是語文教學原則，語文教學原則與語文教學規(guī)律的關系如何，有哪些語文教學原則，也是因研究者各異而數(shù)量、內(nèi)容各異。再如，文道結合、聽說讀寫全面訓練、課內(nèi)外相結合、語文訓練與思維訓練相結合、教讀與自瀆相結合等究竟是語文教學原則還是語文教學規(guī)律，叫人莫衷一是。1999年以前的語文教學研究著作、教材幾乎都有語文教學原則的章節(jié)，好像自從1999年3月王松泉發(fā)表《論語文教育中的四大關系》后，一些專著、教材就不再設語文教學原則章節(jié)，這又如何理解？
語文的性質(zhì)“工具性與人文性的統(tǒng)一”也讓人捉摸不透。（1）《語文課程標準》由“語文是最重要的交際工具”而得出工具性，這順理成章；而由語文“是人類文化的重要組成部分”而得出人文性，則“推論不詳焉”。因為，“文化”不等于“人文”呀！（2）標準說“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”，明明說是特點，而眾多的闡釋載體都說是語文學科的性質(zhì)。就算是性質(zhì)，語文教學的本質(zhì)屬性是什么？標準避而不言。有人說，我們雖然不懂哲學，但見之于馬列哲學、抗的黑格爾哲學，一個事物的存在就由于它有區(qū)別于其他事物的特殊性，即本質(zhì)屬性，語文學科的本質(zhì)屬性是一元論還是多元論?有人說，語文標準對語文學科的性質(zhì)沒有一個正確的認識，用折衷主義的辦法來平息學術上的爭論，這話不假，但對語文課程的本質(zhì)屬性，即使有爭論或暫不好定論，標準應有一家之言！（3）統(tǒng)一，是事物的一種狀態(tài)，是協(xié)調(diào)過程，是操作和操作的結果。工具性與人文性的統(tǒng)一，如何統(tǒng)一？如何操作？如何把握？這個“理念”即給語文教師的操作留下“八仙過海”，又為后續(xù)的研究者 留下“研究資源”。
“規(guī)律，就是關系……本質(zhì)的關系或本質(zhì)間的關系”，語文教學規(guī)律就是語文教學中各種關系的本質(zhì)聯(lián)系和發(fā)展趨勢。比如下列四條，應該是語文教學的基本規(guī)律。（1）形式—內(nèi)容—形式，即任何文章的解讀都是先接觸言語材料（形式），了解其包含的意思，再思考這種“意思”是怎樣表達出來的；（2）言語—語言—言語，即任何國家的語文教育都是通過言語活動來學習母語的，語文知識（規(guī)律）只起橋梁、指導作用，最后仍要回到語言的運用上去；（3）課外—課內(nèi)—課外，即任何學生語文能力的提高，都依靠課外語文實踐，課內(nèi)只起引導、規(guī)范作用；（4）言語—語感—思維，即任何人語文水平的提高，必須加強語感訓練，因為語感是言語和思維的中介。又如閱讀教學規(guī)律：“預習—講讀—練習”的認識規(guī)律，“披文—悟意—理文”的閱讀規(guī)律，“語感積累—知識講授、技能示范—感悟積累”的發(fā)展規(guī)律；作文教學的“從仿到作”“先放后收”“勤寫多改”“人文一體”等規(guī)律。這些經(jīng)歷千百年語文實踐的規(guī)律，應該認真地總結、描述，以指導、規(guī)范我們的語文教學。
四、建立語文教育理論體系
百年來，語文教育理論體系應該包括哪些要素，這些要素如何以邏輯或歷史的方法結構之而形成體系，還是一個見仁見智的問題。這從眾多的語文教學法、語文教學理論、語文教育學的著作或教材中可以看出。諸如語文性質(zhì)、語文教學過程、閱讀教學、作文教學、語文知識教學、口語交際教學，還如語文創(chuàng)造教育、語文行為教育、語文思維教育、語文情景教育、語文藝術教育，這些都是構成語文教育理論體系的第一層階，它們又各有自己的系統(tǒng)。這都是要認真研究的。但是，目前最迫切的、最現(xiàn)實、師生每天必須面對的是語文目標系統(tǒng)、語文教材系統(tǒng)及語文知識系統(tǒng)（《語文課程標準》舍棄語文能力、淡化語文訓練，那么語文能力或語文訓練系統(tǒng)就成另一類）。
語文目標、語文教材、語文知識，人們?yōu)橹恍笂^斗。百年來，由于科學主義的世界潮流、標準化的影響，人們希望教語文、學語文也像數(shù)理化一樣“一日新、日日新”，目標明晰，知識技能到位，因而有一課一得、語文能力鏈、語文知識樹、語文訓練階梯之研究和教學，時至今日，人們還是迫切希望和要求語文目標、內(nèi)容、知識盡可能地量化細化行為化。這是不錯的。從個體來看，文本閱讀有意會、涵泳的一面，但從教學而言，量化日新有序是教學的前提?！墩Z文課程標準》提倡三維設計，強調(diào)整體把握，有它的現(xiàn)實意義，但從規(guī)范、指導教學來說，目標化、系列化、程序化、科學化，應該是語文教學的理論與實踐之呼喚！
語文目標是政府要求的，呈現(xiàn)在課程標準中?！墩Z文課程標準》有總目標10條，階段目標130條，可以說初具體系。相對而言，階段目標雖然有的抽象不好操作，但它們都還是姓“語文”，而總目標則顯得主次不那么分明，未見“語文素養(yǎng)”“語文能力”“語文訓練”“語文知識”。按標準闡釋的話說，總目標、階段目標是要體現(xiàn)三維設計，學習時要把握三維設計目標的精髓。如果這樣《語文課程標準》的目標指向就不在語文，因而主次不分了。
語文目標呈現(xiàn)于標準，體現(xiàn)于語文教材中。一套優(yōu)質(zhì)語文教材應體現(xiàn)三個系統(tǒng)：目標系統(tǒng)、教學組織系統(tǒng)。百年來，盡管語文教材已“一綱多本、編審分開”，但除了《 國文百八課》以外，都是“選課文、組單元、作注釋、配練習、穿插知識短文”的模式，沒有突破《昭明文遠》的體制。這種教材，每一課是一個封閉單位，篇篇一樣，篇與篇之間缺乏聯(lián)系，沒有梯度，無法明晰地體現(xiàn)教學目標。20世紀80年代后，幾乎所有語文教材都分單元編排，單元教學的理論是好的，但人們還是采用單篇教學的多，按單元教學的少。語文教學呼喚新型語文教材。
標準、教材都應體現(xiàn)語文知識。語文知識是個老大難問題。百年來，語文課中的語文知識都是從眾多學科中挑選的相關知識的混合，沒有形成獨立的語文知識教學系統(tǒng)。這從其百年來名稱的變異中可以看出：語文知識、必要的語文知識、語文基礎知識、語文常識、語法修辭知識要點等。名稱變化定，內(nèi)容是挑選與混合的，教學時警示“少講”“不講”“不考” ，語文教學界內(nèi)、外都不滿意。語文專
以上是根據(jù)科學關于學科設立的標準來觀照語文教育理論體系，語文教育理論研究工作不止這些。百年來，人們對這些不是沒有研究，而只是缺乏認真、深入、實踐的研究。缺乏認真研究不是說研究者不認真，而是指百年中真正寬松地研究語文教學的時間太少，許多時間被眾所周知的原因而阻斷。缺乏深入研究也不是說研究者淺嘗輒止，而是指百年來的語文教學及研究“引入移植”的多，缺乏對如何掌握漢文漢語的研究，缺乏對傳統(tǒng)的研究，因而缺乏本土特點或民族特征。缺乏實踐研究是說百年來研究的文章不少，但多是“移植引入”的著作、爭論的文章，而缺乏植根于語文教育實踐的實驗方案、經(jīng)驗總結、理論概括。語文教育百年無口空白，語文教育百年有蒼白。語文教育如能既立足漢語漢文也觀照外來因素，又不被外來因素所左右，則會柳暗花明又一村，語文教學因之也會形成中國特色的理論體系。
一個個人的研究難有百年，一代代人的實踐成就百年。語文學科是中小學的主要學科，被稱為基礎學科、工具學科、龍頭學科，但也是“老大難”學科。“少慢差費”“瓶頸現(xiàn)象”的說法并未過時。要用先進的理論指導語文教學、教改，就要思考語文教學是什么、為什么。從這方面說，建立語文教育理論體系的意義太重要、太迫切了！
百年語文教育呼喚語文教育理論！
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