語文新課標的閱讀教學新概念
文/李海林
2003年正式總結實驗區(qū)的教改經驗、修改完善“實驗稿”的時候。我們總結一年多來閱讀教學實驗經驗，就想重申一點：“提高閱讀教學效率的根本在于更新閱讀教學的理念”。
一、自主性閱讀與合作性閱讀——端正閱讀態(tài)度的新理念
1，自主性閱讀是針對“他主性閱讀”的流弊提出來的。其理論依據，新課標已昭示：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”因此，教師必須打破“講讀“模式，把閱讀的主動權還給學生，保證小學生在40分鐘的課堂上有足夠的時間進行讀書和思考。學生閱讀課文必須有“自己的心得”“提出自己的看法和疑問”。閱讀課堂不能濫竽充數，不能空手趕集，不能依賴老師和同學，應強化“自主閱讀”的意識。
所謂“教師的分析”不只是語文教師的課堂分析，究其實質，主要是教材編者對課文的“分析”，如“預習”“思考和練習”等導讀話語。編者依據課標編教材，考試依據課標出考題，這就迫使教師和學生就范，閱讀自主權利常常被剝奪、被擠掉。學生的主要責任是“聽記”教師、編者、教參的“分析”與“思考和練習”的解答，或者是教師借用學生的口和筆來“復述”那些“分析”和答案，學生只是重復、模仿他人的閱讀，仍然喪失了自我的閱讀言說權。“自主性閱讀”，口號容易喊出來，真正落實并非易事。
2，合作性閱讀是針對“獨學而無友”的流弊提出來的。其理論依據應該是：“閱讀又是緣文會友的社交活動。”它糾正一種偏見——閱讀僅僅是讀者和讀物的主客關系，指明閱讀實際上是讀者和作者及其它讀者的主體間關系。閱讀不僅是溝通個人信息和社會信息的媒介，而且是個人獲取社會信息并豐富社會信息的手段。班組群體的“合作性閱讀”應該有共同的閱讀目標、明確的閱讀分工和互補的閱讀心得交流。所謂“緣文會友”不單指與作者會友，還指與其他讀者會友。課堂閱讀是教師引導下的學生“群體閱讀”，是學生、教師、編者作者的“四方對話”。作者為“甲方”，學生、教師、編者為“乙方”，三者均為閱讀主體，但學生是閱讀集體對話的“主辨手”。
新課標要求學生“能運用合作的方式，共同探討疑難問題。”但是沒有提出與“合作閱讀”相應的閱讀理念，所以，必須補充說明：“閱讀又是讀者的社會化行為”。全面的講，“閱讀是讀者個性化和社會化行為的統(tǒng)一過程。”只有這樣，我們對閱讀的認識才算到位，才能端正閱讀態(tài)度。在強化“閱讀自主”“閱讀個性”的同時，讓學生樹立“閱讀合群”和“閱讀交友”的理念，學會切磋琢磨、交流心得的“友讀法”。這就要求營造一個適宜學生個性發(fā)揮的“閱讀學習共同體”。
二、圖畫閱讀和網絡閱讀——讀物媒介革新帶來的閱讀新技術
1.圖畫閱讀。“圖文并茂”的讀物特色，使“圖畫閱讀”與“文字閱讀”互競雄長。文字閱讀著重目的，較為理性；圖畫閱讀在于過程，更重感性，它以色彩和構圖刺激眼腦，調動小讀者自由聯(lián)想、任意想像，使孩子的心靈在感受和體驗中愉快成長，從而開辟了理解意義的新途徑和新境界。
新課標要求小學低年級在閱讀啟蒙階段學會“借助讀物中的圖畫閱讀”，這是閱讀的一項基本功。必須改變教學中“重文字，輕圖畫”的陋習，學會借圖讀文、借文識圖。
圖文并茂的讀物為全腦閱讀提供了客觀條件。傳統(tǒng)閱讀多是“左腦閱讀”，右腦閑置不用，結果大腦潛能只用了1%—10%。據研究，語言信息和形象信息在頭腦中的比例是1：1000.借圖讀文，據文看圖或作畫，正是左腦和右腦彼此配合，實現(xiàn)全腦閱讀的開智妙法。
2.網絡閱讀。專指網絡文化語境中的閱讀活動，即借助多媒體計算機技術、網絡技術來獲取信息和知識，完成意義建構的一種閱讀行為，亦稱“網上閱讀”。語文新課標中對“網絡閱讀”有所明示：“初步具備搜集和處理信息的能力”“利用圖書館、網絡信息渠道進行探究性閱讀”。
網絡閱讀的一系列特征（網絡語言的特殊性、閱讀過程的互動性、閱讀環(huán)境的開放性和閱讀內容的豐富性）對閱讀教學提出了一系列新要求：A網絡閱讀的信息傳播和接受是一律平等的，它呼喚閱讀課堂民主、和諧的師生關系；B網絡閱讀容易產生“信息迷航”，因而需善于選擇和處理信息；C網絡閱讀中人機對話的機械性能會導致閱讀情感的缺失，因而需要喚起學生對傳統(tǒng)文本的情感；D網絡閱讀的自由心態(tài)應遷移到文本閱讀中來，不論知識技能或情感態(tài)度都可以遷移，這成為閱讀教學改革的一項策略，一個突破口。
三、感受性閱讀和理解性閱讀——培養(yǎng)閱讀能力的基本功
1、閱讀感受力，是閱讀能力的初階。新課標在小學閱讀教學中特別倡導“感受性閱讀”，是為了強調讀者的自身感受，力戒被動接受、單純吸收和一味模仿。其理論基礎應該是：閱讀教學是學生、教師、文本（作者）之間對話的過程。我們在“文本”之后添加“作者”二子，就在于批評“讀者和讀物的主客間對話”，它既包含了“讀者與文本作者之間的對話”和“學生與教師、編者、同學之間的對話”，又兼容了現(xiàn)代閱讀學（西方闡釋學、接受美學、讀者反映批評理論、漢文閱讀學）的“閱讀對話理論”和現(xiàn)代課程與教學論（主體性教學、合作性教學、批判教育學、后現(xiàn)代課程觀）的“教學對話理論”。
從“感受性閱讀”到“創(chuàng)造性閱讀”之間有幾個過度性階段和環(huán)節(jié)---理解性閱讀、欣賞性閱讀、評價性閱讀、探索性閱讀、遷移性閱讀、必須循序漸進，一步一個腳印。
2、閱讀理解力是閱讀能力的核心。新課標對小學生的閱讀理解力主要是提出了四項要求：“語境定義、經驗匯兌、理清思路、把握主旨”，這都是閱讀理解的基本功。
“語境定義”是感知和領悟言語意思和情味的一條閱讀原則。廣義的語境包括社會語境、個人語境等外語境和文本自身的內語境；狹義的文本內語境也有詞語、詞組、句子、語段、段落、章節(jié)、文篇、書本等不同層次，俗稱“上下文”。體味和推敲課文中的詞句含義，不同于翻查多意項的一般詞典意義，而是特定語境意義，它不是靜態(tài)的言語意義，而是動態(tài)的言語意義。
“經驗匯兌”即“把自己的生活經驗聯(lián)系到語言文字上去”（葉圣陶語），憑借讀者自己的經驗去兌換課文的思想情感，它是理解課文的通途。學生用來兌換作品價值的主體經驗，包括來自書本的間接經驗和來自實踐的直接經驗以及來自遐思的想象經驗。
“理清思路”是理解課文的關鍵。因為思路是章法的核心，思想的路程支配文本的層次，使結構具有條理性；思想的路線制約著文本的銜接，使節(jié)構具有連貫性；思想的路向圍繞著文本的中心，使節(jié)構具有統(tǒng)一性。
“把握主旨”是理解課文的基本目標。文本的情意有顯隱之分，對于情意顯露的作品，可以直接概括；對于情意隱蔽的作品，則要闡幽發(fā)微，由表及里，由內及外，由正及反，發(fā)掘出文本的深層義、言外義、象征義、情韻義、哲理義。
在“理解性閱讀”訓練中，一方面要尊重學生閱讀的個性化行為，珍視學生的獨特感受；另一方面學生的閱讀理解和體驗必須是與文本相聯(lián)系的，否則就喪失了“閱讀對話”的品格，使閱讀蛻變?yōu)樽x者個人的純主觀反應，使閱讀課上成了學生的“自由交談課”。所以撇開文本或遠離文本的閱讀理解，教師不敢扣文“講解”、不敢扣文“分析”、不敢扣文“訓練”，忘記自己是“平等對話中的首席”，甘當“伙伴”的時尚作法，實際上違背了“閱讀對話理論”，是不能自覺用閱讀學指導閱讀教學的表現(xiàn)。閱讀教學既要尊重學生的“讀”，又要堅持教師的“教”，要避免“獨自篡位”，糾正“讀誤”，補充“讀漏”，使閱讀沿著正軌方向健康地發(fā)展。
四、欣賞性閱讀和評價性閱讀----學會閱讀鑒賞的重頭戲
新課標明確指出“閱讀教學的重點是培養(yǎng)學生具有感受、理解、欣賞、評價的能力。”
1、閱讀欣賞力。即在理解的基礎上，對課文中優(yōu)美的形象、深刻的意蘊、豐富的情感以及用詞造句的色彩、語言節(jié)奏的強弱、情調和風格特色等進行欣賞的能力。“賞讀”要求讀者沉入作品，馳騁想象，與作者產生共鳴。通過欣賞，獲得審美享受、感情陶冶、精神凈化。
2、閱讀評價力。即在理解的基礎上，對文本的內容和形式、思想和藝術進行是非、美丑批判的能力。“評價”要求讀者跳出作品，與文本保持一定距離，與歷史和現(xiàn)實建立意義聯(lián)系，即“知人論世”客觀公正地對作品作出是否真、善、美的理智判斷和科學評價。
在實際閱讀中，感受、理解、欣賞、評價常常交*，感受中有理解，理解中有欣賞，欣賞中有評價。但是，按照閱讀的自然進程和能力的深淺高低，各學段有所側重是可能的。小學低年級主要是感受、理解；小學中、高年級則應逐漸引導學生入文欣賞，出文評價。
五、表達性閱讀和遷移性閱讀——強化閱讀運用訓練的新項目
閱讀的全過程是“感言辯體---入情得意---運思及物”的雙重轉化過程。從文本中取得意義只是閱讀的基本目標，決不能看作閱讀的終極目標。必須指出，閱讀綜合能力并不局限于閱讀理解（感受、理解、欣賞、評價）這個“意化”階段，還要關注閱讀運用（表達、借鑒、遷移、篤行）這個“物化”階段。閱讀教學重點局限與吸收、認知，不管表達、篤行，是不夠的，片面的。“半程閱讀論”的統(tǒng)治，恰是閱讀教學效果不高的思想病根。據調查，不寫讀書筆記的學生站80%以上，誦讀課文后不注意遷移運用，也普遍存在。鑒于新課標只把閱讀的感受、理解、欣賞、評價列為閱讀教學的重點，忽視了“運思及物”的“后半程閱讀”，我們完全有必要把“閱讀表達、閱讀遷移”也列為閱讀教學的重點。
1、閱讀表達力。閱讀是吸收和傾吐的統(tǒng)一過程，它不單純是吸收、內化，而且是要傾吐、外化。這既表現(xiàn)在閱讀理解時要輸出自己的生活經驗，與作品作者的生活經驗進行兌換、交匯，更表現(xiàn)在閱讀運用時要輸出自己的閱讀心得，既把閱讀心得言語化，或用口頭語“說”出來，或用書面言語“寫”出來。“寫”的表達比“說”的表達更艱難，更有效。所謂“不動筆墨不讀書”就是強調“閱讀落實到寫”的重要性。能不能把“吸收性閱讀”轉化為“表達性閱讀”，成為衡量閱讀是否到位、閱讀是否有效的一個重要標尺。
2、閱讀遷移力。閱讀遷移是把閱讀所得到的知識、技能和情感應用到同類或異類的事物中去，完成順應遷移或同化遷移。就課文閱讀來說，包括文事的類推、文理的演繹、文情的感奮、文路的借鑒、文技的模仿、文辭的活用等內容和形式兩個方面，關鍵在于實現(xiàn)文本向實際生活的延伸。所以，強化“遷移性閱讀”是非常必要的。
六、探究性閱讀與創(chuàng)造性閱讀——提高閱讀質量的新標準
新課標要求“逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質量。”這是一組閱讀新概念和閱讀教學新課題。
1、探究性閱讀。即“研究性學習”在閱讀教學中的貫徹和運用。它是指學生在教師引導下對文本的深層含義進行探究的閱讀活動。“探問”文本中寫了什么，怎樣寫的；“探究”為什么這樣寫。與“感受性閱讀和理解性閱讀”相比，“探究性閱讀”主要有三個特征：A問題意識；B親自實踐；C開放視野。
探究性閱讀是針對非探究的學習性閱讀提出來的，其意在改變迷信教材、被動接受、單純吸收的讀法，要求平等的審視教材，把課文當作探究對象，主動去重構文本的新意。
探究性閱讀的具體方法：學會提問；設計板書；合作求答；感知——感悟——活動——體驗。這樣，既“重文本”，又“超文本”，構成完整的“知情意行”的大閱讀過程。
探究性閱讀作為一種課程形態(tài)，目的是“授人以漁”，但要以豐富的圖書和廣泛的資源為背景。推行探究性閱讀，要選好研究點，層次不宜過深，結論不苛求超綱超本；只要有所發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新，是自己的新體會、新見解就該表揚。
2、創(chuàng)造性閱讀。它是閱讀能力發(fā)展的最高階段。所謂“創(chuàng)造性閱讀”，是在充分發(fā)揮學生主體精神、充分尊重學生個性的前提下，誘發(fā)學生的創(chuàng)造動機，使學生憑借語言文字，對課文涵泳、體味、思考，讀出疑問、讀出新意、得出前人或他人未曾有過的獨特的感悟和新異的結論，這種閱讀主要依靠創(chuàng)造性思維能力。由于文本意義的隱喻性、不確定性，留下了誘導空間，特別需要調動創(chuàng)造性想象和創(chuàng)造性思維積極參與，運用置換、組合、交匯、遷移的創(chuàng)造原理，完成汲取、質疑、發(fā)現(xiàn)驗證的創(chuàng)造過程。
必須處理好基本素養(yǎng)和創(chuàng)新能力的關系，擺正學習性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的關系。創(chuàng)新的“源”和“本”，就是對現(xiàn)有事物和舊有事物的深刻了解和掌握。陶行知說過：“創(chuàng)造是每個人能做到又必須做到的事。”因此，創(chuàng)新不是專家的專利，而是人的生命生活的本質。不能把閱讀創(chuàng)造看成脫離文本的隨心所欲的“自由理解”。
小學生的閱讀探究和創(chuàng)造，與專家的閱讀和創(chuàng)造有所區(qū)別，要求不宜過高。小學生的創(chuàng)造性閱讀主要指超越自身體驗，他們所讀出的文本意義也許是他人已知、已會的，但“我”還不知、不會，通過閱讀而達到也知、也會，就是一種超越自我的“創(chuàng)造”。在閱讀過程中，“我”拿書里的世界與自己周圍的世界作比照，拿自己與作者或書中人物作比照，既理解了作者，也更好的認識了“自我”。閱讀過程成為今日之我不斷超越昨日之我的過程，就是創(chuàng)造性閱讀的初級層面。小學低、中年級主要培養(yǎng)探究興趣和創(chuàng)新意識，小學高年級可嘗試進行探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀。
“提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”。多角度探究不是單靠“整體感知”“整體把握”所能濟事的，必須進行“理性分析”，像蘇東坡所用的“八面臨敵”法，“每次以一意求之”，各個擊破。有創(chuàng)意的閱讀必須超越作品和作者，超越其他讀者，發(fā)表自己獨到的見解，既在閱讀理解中創(chuàng)造，又在閱讀運用中創(chuàng)造。閱讀教學的創(chuàng)新點是很多的，如引導學生對文學形象的多元思考，對文章亮點的咀嚼品味，對文本空白的補充想象，最作品微瑕的大膽置疑。
七、閱讀期待、閱讀反思、閱讀批判——張揚讀者個性的新思維
如何進行閱讀的探究和創(chuàng)造？新課標提出了三個環(huán)節(jié)：
A利用閱讀期待。“閱讀期待”指閱讀主體的認知結構（生活經驗、文化知識、思想水平、審美能力）和閱讀需求（閱讀動機、閱讀目標、閱讀疑問、閱讀胃口），它具有事先預想的觀念性，又有對文本意蘊的依附性。它是體驗的引線，探究的前奏。
B利用閱讀反思。思維是閱讀的核心，有“溫故而知新”的縱向遷移之“思”，有“舉一反三”的橫向聯(lián)想之“思”，有“質疑問難”或“反躬自問”的反向之“思”。閱讀反思是“期待”與“批判”的中介，“接受”與“創(chuàng)造”的橋梁。
C利用閱讀批判。所謂“閱讀批判”應寬泛的理解為“閱讀批評”，一面指對文本內容和形式的否定、反駁和匡正，一面指對文本內容和形式的肯定、闡述和補充。它與“仰視式”的閱讀不同，屬于“俯視式”的閱讀裁判。“閱讀批判”的概念有其國際的民族的閱讀學歷史緣由，既吸收了德國接受美學和英美讀者反應批評理論，尤其是潑普爾的證偽理論，又繼承了孟子“不盡信書”、袁枚“復而發(fā)明”、朱光潛“法官式批評”的傳統(tǒng)論。閱讀批判具有實證性、思辯性、審美性。
傅炳熙教授寫的《（歐陽修追字）指瑕》（《語文建設》2002第5期），對小學語文教材第11冊第8課提出四處錯誤：把“晝錦堂”誤說為“畫錦堂”；把“晝錦堂”誤認為“別墅”；把《晝錦堂記》寫作時間誤記為“即將竣工時”；把“仕宦至將相，錦衣歸故鄉(xiāng)”誤說為《晝錦堂記》的原文。作者依據確鑿史實批評了文事、文理、文脈、文辭的毛病。這是典型的閱讀批判。該文的發(fā)表，可能使那篇病文在課文中消失。
小學生可以模仿嘗試進行社會歷史的、科學闡釋的、感悟印象的三種批評。學生只要“自己思索，自己做主“，堅持用自己的經驗去匯兌作品的情意，獲得獨特的體驗，必然能讀出自己的“個性”來。有創(chuàng)意的閱讀總是“解文、知人、論世、察己”的思維結晶。小學生也能進行閱讀反思和批判。
深刻的閱讀批判總會顯示鮮明的個性。但張揚讀者個性又要避免偏見，糾正“新鮮的誤解”。如讀《兩個朋友》，本意在懂得“遇到危險應互相救助，不能只顧自己，領悟友誼與合作的重要”；可是在討論中，有的認為瘦子只顧自己爬樹逃命是對的，“理由”是“生命的價值是至高無上的”“死兩個不如活一個”。面對兩種價值觀、道德觀的碰撞，教師有扶正指誤的責任，不宜聽之任之。因為，閱讀創(chuàng)新應該堅持正確的價值導向，閱讀批判該聽命于科學的理性。
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