作文
寫好高考作文
作者：石修銀
語文特級教師，福建教育學(xué)院作文名師工作室領(lǐng)銜人，以作文教學(xué)與評價(jià)為研究方向，2001年9月以來，在《語文教學(xué)通訊》《中學(xué)語文教學(xué)參考》《中學(xué)語文教學(xué)》《語文學(xué)習(xí)》等發(fā)表作文教學(xué)與評價(jià)文章400多篇，在福建，安徽，新疆，貴州，江蘇地作作文講座與課堂百余場。主編出版《高中議論文課時(shí)教程》《初中記敘文課時(shí)教程》《經(jīng)典素材與滿分作文》《晨讀》等。
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摘
要
當(dāng)下的閱讀教學(xué)存在單純閱讀、淺層閱讀、隔離閱讀三個(gè)方面的問題，主要原因是語文教師沒有提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的自覺意識，在引導(dǎo)性教學(xué)問題的設(shè)計(jì)上，還在沿用早已成習(xí)的做法。從語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)維度出發(fā)，設(shè)計(jì)不同于傳統(tǒng)教學(xué)的引導(dǎo)性問題，幫助學(xué)生提升語文核心素養(yǎng)，是解決閱讀教學(xué)存在單純閱讀、淺層閱讀、隔離閱讀的有效途徑。
關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)、語文核心素養(yǎng)、問題設(shè)計(jì)
《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》修訂組組長王寧教授
“什么是語文核心素養(yǎng)？語文核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極主動的語言實(shí)踐活動中構(gòu)建起來的在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn)和言語品質(zhì)?！?span>①
審視當(dāng)下的課堂教學(xué)，我們會發(fā)現(xiàn)其存在這樣三個(gè)方面的問題：
單純閱讀，未與語言實(shí)踐活動鏈接；
淺層閱讀，語言實(shí)踐活動無法引導(dǎo)學(xué)生彰顯思維張力；
隔離閱讀，未體現(xiàn)閱讀與社會生活的鏈接，未真正實(shí)現(xiàn)對文化的理解與傳承。
存在這三個(gè)方面問題的主要原因，是語文教師沒有提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的自覺意識，在教學(xué)問題的設(shè)計(jì)上還在沿用早已成習(xí)的做法。這些問題語文教師當(dāng)盡力矯正。
一、
語言建構(gòu)與運(yùn)用維度
語言建構(gòu)與運(yùn)用，簡單地說就是引導(dǎo)學(xué)生積累語言素材，獲得語感，并能夠辨析語言表達(dá)的準(zhǔn)確性與藝術(shù)性，掌握語言文字運(yùn)用的規(guī)律，形成在具體語境中運(yùn)用語言文字進(jìn)行交流的能力。主要途徑或策略是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會移用與仿用優(yōu)美、新鮮、典雅的詞語與句式，捕捉課文中的語言運(yùn)用規(guī)律與表達(dá)亮點(diǎn)，選擇恰當(dāng)?shù)恼Z言訓(xùn)練形式，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的言語實(shí)踐活動中主動積累、內(nèi)化與表達(dá)，將習(xí)得的語言文字與表達(dá)形式轉(zhuǎn)化后納入自己的語言體系。請看下表兩個(gè)層面的說明：
層面
內(nèi)容
內(nèi)化形式
語言詞匯層
新鮮、鮮活、凝練
移用、仿用
語言形式層
①優(yōu)美的語言；
②幽默的語言；
③靈動的句式；
④巧妙的表達(dá)藝術(shù)。
移用、仿用
以教學(xué)陶弘景的《答謝中書書》為例，很多教師往往這樣設(shè)計(jì)教學(xué)：通過誦讀積累詞匯，感悟課文語言的凝練之美與景物的形象之美。這樣設(shè)計(jì)只體現(xiàn)了積累語言的要求，而沒有引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化語言，自然無法實(shí)現(xiàn)語言學(xué)習(xí)的遷移。我國臺灣省學(xué)者黃光雄、蔡清田認(rèn)為：“課程設(shè)計(jì)也要選擇適宜的生活經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生將所學(xué)到的應(yīng)用到熟悉的情景中，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移?！?nbsp;②為此，轉(zhuǎn)向后的教學(xué)設(shè)計(jì)可修改為如下內(nèi)容：
1
寫一段話，嵌入文中的一兩個(gè)句子。
2
仿用句式。
寫一段話，化用文中的一兩個(gè)優(yōu)美句子，表達(dá)某種情感或思想。
仿寫下面句子中的其中一句。
①兩岸石壁，五色交輝。青林翠竹，四時(shí)俱備。
②曉霧將歇，猿鳥亂鳴；夕日欲頹，沉鱗競躍。
3
“競躍”是什么意思？能否再組一個(gè)四字詞語？
如此設(shè)計(jì)，便可讓學(xué)生在理解、積累好詞佳句時(shí)不局限于課文中的詞語句式，而是將之運(yùn)用在新創(chuàng)設(shè)的語境中，進(jìn)而學(xué)會運(yùn)用優(yōu)美典雅的語言，彰顯詞句表達(dá)的詩意與情感，實(shí)現(xiàn)從“言語理解與認(rèn)知”向“具體語境的真實(shí)運(yùn)用”的轉(zhuǎn)向。
二、
思維發(fā)展與提升維度
“閱讀能力的核心不是理解能力，而是思維能力?！?span> ③閱讀是復(fù)雜的動態(tài)思維過程，不僅要喚起頭腦中儲存的知識信息，更主要的是還要對信息進(jìn)行篩選、提取、整合、分析。思維層級表現(xiàn)為思維的層次性。朱紹禹先生將“閱讀分為復(fù)述性閱讀、解釋性閱讀、評價(jià)性閱讀與創(chuàng)造性閱讀” ④，并指出其思維水平呈現(xiàn)出由淺入深的態(tài)勢。由此，要實(shí)現(xiàn)思維的發(fā)展與提升，必須實(shí)現(xiàn)以下三個(gè)轉(zhuǎn)向。
改變感性體味的淺層閱讀，
轉(zhuǎn)向理性深思的深層閱讀
鄭振鐸的《貓》演繹了愛心等情感教育和反思精神等思想教育，教學(xué)這一課，對人物思想的把握，大多數(shù)教師都頗為重視。比如，有教師就這樣設(shè)計(jì)引導(dǎo)性教學(xué)問題：
Q
你認(rèn)為作者是一個(gè)怎樣的人？能自圓其說、言之成理即可。
這樣引導(dǎo)，看似在對多元解讀進(jìn)行呵護(hù)，但解讀雖然可以多元卻亦有“界”。思維有深淺之分，教師不能僅僅滿足于“自圓其說”，還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生掌握課文文本的內(nèi)核，進(jìn)行深入閱讀。為此，轉(zhuǎn)向后的問題可以這樣設(shè)計(jì)：
Q
根據(jù)文章揣摩作者的寫作意圖后，你認(rèn)為作者是一個(gè)怎樣的人？
之前的提問，學(xué)生只能答出作者是個(gè)愛貓的人、知錯(cuò)就改的人、尊重生命的人等。顯然，這樣的閱讀是淺閱讀，與課文文本的核心意義相去甚遠(yuǎn)。而學(xué)生要回答轉(zhuǎn)向修改后的問題，就得揣摩課文語境，才能說出作者是個(gè)對弱勢生命同情與尊重的人。如此緊扣語境、直指課文核心與作者原意的閱讀，才是相對而言的深閱讀，才會有思維的張力。
改變碎片語言感悟的閱讀向，
轉(zhuǎn)向邏輯性體味的閱讀
陳日亮
先生
一切文本皆人本，不能只見文不見人。如果真有所謂語文的純工具論（不是純工具性），那么所指即是不見人的文。有這樣的文嗎？看來把一篇文章作割裂或孤立地分析講解賞析，也是其中的一種，而不單指脫離語境的文脈和背景的字詞句章的教學(xué)。⑤
時(shí)下的語文教學(xué)，隨意抓住幾句碎片語言就思考品味，罔顧整體與段內(nèi)情志脈絡(luò)的現(xiàn)象頗為嚴(yán)重。這非常不利于學(xué)生對課文整體的把握，更不利于學(xué)生良好閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成。
還以教學(xué)陶弘景的《答謝中書書》為例，有教師這樣設(shè)計(jì)引導(dǎo)性問題：
Q
‘曉霧將歇，猿鳥亂鳴；夕日欲頹，沉鱗競躍?！闹忻鑼懥顺繒耘c夕落時(shí)怎樣的景象？
這樣的問題只是引導(dǎo)學(xué)生對局部句子進(jìn)行理解，見文不見人，沒有引導(dǎo)學(xué)生對課文的深層意脈進(jìn)行把握，學(xué)生自然無法體會景中投射的作者情感，閱讀便只能是碎片化的閱讀。為此，轉(zhuǎn)向后的設(shè)計(jì)可修改為如下內(nèi)容：
1
課文是一段話，若要分段，可分幾段？請說出理由。
2
如果以“答謝中書書”為副標(biāo)題，你會加上一個(gè)怎樣的主標(biāo)題？理由是什么？
這樣設(shè)計(jì)，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會分段，他們就能掌握課文的行文脈絡(luò)，而練習(xí)加主標(biāo)題則是在引導(dǎo)學(xué)生把握整體內(nèi)容后，讀懂作者行文演繹的情感，并培養(yǎng)學(xué)生的概括能力與以文解文的閱讀習(xí)慣。
改變對限域文本寫作技巧的把握，
轉(zhuǎn)向?qū)︻惼獙懽魉囆g(shù)的感悟
關(guān)于指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)把握《答謝中書書》中狀景抒情的藝術(shù)，有教師這樣設(shè)計(jì)引導(dǎo)性問題：
Q
這篇課文寫觀山之景時(shí)，選了哪些景物？目的何在？
如此提問，只能讓學(xué)生掌握《答謝中書書》狀景言情的表達(dá)藝術(shù)，根本無法引導(dǎo)學(xué)生形成對狀景這一類文章的閱讀與寫作能力。為此，轉(zhuǎn)向后的設(shè)計(jì)可修改為：
閱讀下面一段話，結(jié)合課文與以前讀過的文章，向低一年級的同學(xué)介紹鑒賞狀景言情類散文或詩歌的方法。
王國維的《人間詞話》：昔人論詩，有情語、景語之別，殊不知一切景語皆情語。
提示：可以先找出課文寫了哪些景色，并從景物中揣摩出作者的心境，以及作者欲向友人謝中書表達(dá)什么。
在學(xué)科構(gòu)成中大觀念可以代表學(xué)科核心概念，大觀念的理解及其運(yùn)用大觀念解決問題的表現(xiàn)，體現(xiàn)了學(xué)科課程目標(biāo)的要求。考慮到當(dāng)今科學(xué)素養(yǎng)代表了學(xué)科課程目標(biāo)，因此大觀念的理解與運(yùn)用直接體現(xiàn)了學(xué)科素養(yǎng)的要求?！?nbsp;⑥
邵朝友、崔允漷
上面修改后的問題設(shè)計(jì)，旨在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會回溯課文，解讀出“一切景語皆情語”的言情達(dá)意的寫作藝術(shù)，掌握詩歌體式的鑒賞方法這個(gè)“大觀念”，進(jìn)而感悟狀景言情一類文章的學(xué)習(xí)規(guī)律，提升鑒賞能力，實(shí)現(xiàn)學(xué)科課程目標(biāo)。
三、
審美鑒賞與創(chuàng)造維度
“審美鑒賞與創(chuàng)造”在詩歌、散文教學(xué)中尤其需要重點(diǎn)培養(yǎng)，具體方法主要是引導(dǎo)學(xué)生對文章之美進(jìn)行體驗(yàn)感悟、欣賞評價(jià)，使學(xué)生在美的漸染與品味中，獲取審美意識與審美能力，培育學(xué)生創(chuàng)造美的能力與品質(zhì)。
教學(xué)杜甫的《望岳》時(shí)，有教師這樣設(shè)計(jì)引導(dǎo)性問題：
Q
當(dāng)你登高縱目，與云朵、飛鳥、山巒融為一體時(shí)，也許就會心氣清朗，油然產(chǎn)生類似《望岳》傳遞的感受。反復(fù)誦讀這首詩，體會結(jié)尾兩句的含義。
這樣設(shè)計(jì)，只能喚起學(xué)生的體驗(yàn)性記憶，而不是在引導(dǎo)學(xué)生品味和鑒賞詩歌的美。轉(zhuǎn)向后的設(shè)計(jì)可修改為如下內(nèi)容：
1
朗讀詩歌，體會詩歌節(jié)奏與音韻中蘊(yùn)含的情感。
2
展開想象，用自己的話描繪“蕩胸生層云，決眥入歸鳥”的畫面。
3
詩歌結(jié)尾是“會當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小”，涵泳這句詩，展開聯(lián)想，你能感覺到美在何處嗎？
讀出詩歌節(jié)奏與音韻，是為了感受詩歌特定體式的美感。詩歌離不開想象，在品味詩歌的意象時(shí)，加入自己豐富的想象，更能感受到詩歌的意境之美。為此，教學(xué)《望岳》時(shí)教師要引導(dǎo)學(xué)生品味詩歌語言氣勢中所潛隱的情感，品讀出詩人壯志凌云的豪爽之美，并引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系人生，感悟詩歌語言中蘊(yùn)含的哲理之美。
四、
文化傳承與理解維度
學(xué)生對民族文化的理解不盡如人意原因有二：
1、是教學(xué)中教師未能挖掘出民族文化因素，比如教學(xué)古典文學(xué)作品時(shí)往往重言輕文，或是見言不見文；
2、是教學(xué)中教師未能打通文化與現(xiàn)實(shí)之間的關(guān)系，致使學(xué)生對傳統(tǒng)文化有隔離感。為此，教學(xué)中的問題設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)三個(gè)轉(zhuǎn)向。
由重言輕文轉(zhuǎn)向言文并重
教學(xué)《誡子書》時(shí)，有教師這樣設(shè)計(jì)引導(dǎo)性問題：“畫出課文中表現(xiàn)‘志’的句子，聯(lián)系上下文，說說你對課文中‘志’與‘學(xué)’關(guān)系的理解。”這樣設(shè)計(jì)，針對句子與文脈的理解，根本不能引導(dǎo)學(xué)生體會課文承載的文化因素，包括我國古代的家訓(xùn)文化、家訓(xùn)文化背后的儒家文化，以及儒家文化中的“君子觀”等。轉(zhuǎn)向后的設(shè)計(jì)可修改為如下內(nèi)容：
1
揣摩課文，你認(rèn)為古代文化中的“君子”具有什么品質(zhì)？
2
諸葛亮在文中對孩子滿懷期待，體現(xiàn)了古代文人的操守，你能讀出諸葛亮潛隱于文中的情懷嗎？
如此設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生通過對課文文本進(jìn)行揣摩分析，學(xué)生便既可玩繹文本，培養(yǎng)文言語感，又可洞見古人對君子的要求，了解古代文人寧靜修身的情懷，理解儒家思想，進(jìn)而理解中華文化中的豐富精神。
改變以文解文的狹窄路徑，
轉(zhuǎn)向與學(xué)生生活的鏈接
設(shè)計(jì)真實(shí)的語言運(yùn)用情境的目的，是將學(xué)生的語文學(xué)習(xí)與實(shí)際生活中運(yùn)用語言進(jìn)行理解、表達(dá)和相互交流溝通的需要直接相連。⑦
首都師范大學(xué)王云峰教授
現(xiàn)代漢語的學(xué)習(xí)與運(yùn)用，為學(xué)生學(xué)習(xí)古代文學(xué)作品提供了基礎(chǔ)與借鑒。引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)理解與傳承中華文化中，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)際生活情境中，結(jié)合語境表達(dá)對文化的“自我”與“現(xiàn)實(shí)”的思考。
教學(xué)《岳陽樓記》時(shí)，有教師這樣設(shè)計(jì)引導(dǎo)性問題：
Q
文章體現(xiàn)了范仲淹的快樂觀，你認(rèn)同嗎？為什么？
這樣提問，學(xué)生無法解讀出范仲淹快樂觀的時(shí)代意義，當(dāng)然學(xué)生也就很難與范仲淹實(shí)現(xiàn)情感的共鳴。轉(zhuǎn)向后的設(shè)計(jì)可修改為如下內(nèi)容：
范仲淹“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的觀點(diǎn)，你是怎樣理解的？請舉現(xiàn)實(shí)生活中的兩個(gè)例子加以說明。
這樣提問，讓學(xué)生結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活，思考作者的觀點(diǎn)在當(dāng)下的價(jià)值，并列舉生活中的例子加以說明，可以引導(dǎo)學(xué)生遠(yuǎn)離空話套話，真正“凝視古人，審視現(xiàn)實(shí)”，學(xué)生的收獲自然要多得多，深得多。
改變簡單或模糊的提問，
轉(zhuǎn)向引導(dǎo)學(xué)生對課文蘊(yùn)含的思想感情與當(dāng)下
社會生活聯(lián)系的深度思考
《生于憂患 死于安樂》中的憂患意識，在當(dāng)下仍有非凡的現(xiàn)實(shí)意義。教學(xué)這課時(shí)，有教師這樣設(shè)計(jì)引導(dǎo)性問題：
Q
細(xì)讀文章，談?wù)勀闶侨绾卫斫狻趹n患，死于安樂’這一觀點(diǎn)的。
顯然，這一問題對學(xué)生的要求過于簡單，既無法讓學(xué)生深入思考孟子的思想，也無法培養(yǎng)學(xué)生條分縷析的思考習(xí)慣。為此，設(shè)計(jì)可修改為如下內(nèi)容：
作為當(dāng)代中學(xué)生，你認(rèn)為“生于憂患，死于安樂”還有現(xiàn)實(shí)意義嗎？把你的看法寫下來，字?jǐn)?shù)150～200字，要求條理清晰。
這樣引導(dǎo)學(xué)生思考現(xiàn)實(shí)社會，并提出具體要求，學(xué)生的思考自然會漸漸深入與清晰。這是閱讀與寫作的鏈接，背后是閱讀的深化與對社會的深入思考，教學(xué)中教師可以借鑒。
黃光雄、蔡清田曾
國民核心素養(yǎng)是后天習(xí)得的，并經(jīng)由學(xué)習(xí)者一段時(shí)間的學(xué)習(xí)與積累充實(shí)以獲得素養(yǎng)。⑧
語文核心素養(yǎng)的培育，是語文教育的目標(biāo)與責(zé)任，語文教師當(dāng)在教學(xué)中不斷探索，孜孜以求。
參考文獻(xiàn)
■ ①王寧.語文教育與核心素養(yǎng)——語文核心素養(yǎng)與語文課程的特質(zhì)［J］.中學(xué)語文教學(xué)，2016（11）.
■ ②⑧黃光雄，蔡清田.核心素養(yǎng)：課程發(fā)展與設(shè)計(jì)新論［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2016：154，53.
■ ③④余玲艷，代建軍.語文深度閱讀教學(xué)的分析模型［J］.教育科學(xué)研究，2017（05）.
■ ⑤陳日亮.救忘錄——一個(gè)特級教師的讀書零札［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2014：59.
■ ⑥邵朝友，崔允漷.指向核心素養(yǎng)的教學(xué)方案設(shè)計(jì)：大觀念的視角［J］.全球教育展望，2017（06）.
■ ⑦王云峰.在語言運(yùn)用中提升語文素養(yǎng)［N］.中國教育報(bào)，2017-04-12.
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