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星期二

單元并非新課程的產(chǎn)物，若干篇選文按文體或人文主題組成一個單元，是我國百年來語文教材的主流。語文教師對此并不陌生，但缺少單元設(shè)計的意識與行動，導(dǎo)致了教學(xué)實踐的“課時主義”（“課文主義”或“單篇教學(xué)”）。在“學(xué)科核心素養(yǎng)”的課程背景下，有必要開展基于“單元設(shè)計”的教學(xué)。

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單元教學(xué)設(shè)計的視點

其實，單元教學(xué)法在20世紀(jì)末就有過大面積實驗，如湖北大學(xué)黎世法教授的“六課型單元教學(xué)法”、廣東鐘德贛老師的中學(xué)語文“反芻式單元教學(xué)法”。然而，這些以課型創(chuàng)變?yōu)樽ナ值膯卧虒W(xué)法，因其視點的落伍已成為明日黃花，這警示我們：在“學(xué)科核心素養(yǎng)”的課程背景下，單元設(shè)計應(yīng)有新的視點。

（1）建構(gòu)主義的視點

在建構(gòu)主義看來，知識具有情境性與社會性，學(xué)習(xí)不是單純地接受知識，而是學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。2017版課標(biāo)提出“語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實踐活動中積累與構(gòu)建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的”，正是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的實際運用。

建構(gòu)主義的單元設(shè)計要體現(xiàn)三大特點：一是學(xué)習(xí)的，策劃學(xué)生參與學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方案；二是整合的，將情境、任務(wù)、支架、協(xié)同、展示、反思六個要素整合成為一個完整的學(xué)習(xí)方案；三是真實的，“通過對學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合、學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計以及學(xué)習(xí)活動的優(yōu)化，賦予課堂語文學(xué)習(xí)活動一定的'真實性’”。

（2）深度學(xué)習(xí)的視點

“課時主義”常以文體特點為據(jù)，組織“單篇閱讀+單元寫作”，這樣的方式極易導(dǎo)致淺層學(xué)習(xí)乃至虛假學(xué)習(xí)。單元設(shè)計追求深度學(xué)習(xí)，不是追求學(xué)習(xí)的高難度（如將學(xué)習(xí)內(nèi)容從大學(xué)下移到中學(xué)，從中學(xué)下移到小學(xué)），而是追求“三高”。

一是高投入，即集中精力。單元情境、任務(wù)的設(shè)置，如杜威所說，能“讓思想的多樣性和變化匯成一條源源不斷的潮流，流向一個統(tǒng)一的結(jié)論”；任務(wù)、活動之間的安排要做到連貫有序，因為“連貫要防止思維矛盾，集中則要防止分心”。

二是高認(rèn)知，即高階思維。以布魯姆目標(biāo)分類學(xué)修訂版的認(rèn)知維度看，語文學(xué)習(xí)的重點不在于記憶、理解、運用，而在于分析、評價、創(chuàng)造。在單元設(shè)計中，雖不要求每一項任務(wù)、活動都是高認(rèn)知的，但多項任務(wù)、多項活動綜合的整體應(yīng)維持在較高的認(rèn)知水平上。

三是高表現(xiàn)，即實踐展示。以學(xué)習(xí)金字塔為參照，聽講、閱讀、視聽、演示等學(xué)習(xí)內(nèi)容留存率均在30%以下，討論、實踐、教授給他人等方式的留存率分別為50%、70%、90%。語文是實踐性課程，單元設(shè)計要盡力讓學(xué)生展示完成聽說讀寫做等具體任務(wù)、活動的過程和成果。為此，單元學(xué)習(xí)不僅要做好情境、任務(wù)的設(shè)置，還要做好展示、反思的設(shè)計。

（3）逆向設(shè)計的視點

傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計，教師根據(jù)教材、考試、經(jīng)驗確定教學(xué)內(nèi)容，并據(jù)此安排教學(xué)活動。這種設(shè)計在威金斯看來，常常陷入兩大誤區(qū)——聚焦活動的教學(xué)與聚焦灌輸?shù)慕虒W(xué)。前者缺乏對活動意義的深刻思考，后者無以有效地促成學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

為此，威金斯等主張應(yīng)在課程單元設(shè)計上將習(xí)慣的做法進(jìn)行“翻轉(zhuǎn)”，作“以終為始”的逆向思考，即按“逆向設(shè)計三階段”（UbD）方式設(shè)計教學(xué)：確定預(yù)期結(jié)果—確定合適的評估證據(jù)—設(shè)計學(xué)習(xí)體驗和教學(xué)。

就單元設(shè)計來說，就是努力思考單元學(xué)習(xí)要達(dá)到的目標(biāo)以及證據(jù)（可見的學(xué)習(xí)）；關(guān)注對學(xué)生單元學(xué)習(xí)的期望，設(shè)計導(dǎo)向能產(chǎn)生期望的學(xué)習(xí)行為；將評估鑲嵌于學(xué)習(xí)行為之中，使其成為學(xué)習(xí)的一部分。

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嘗試性模板

基于以上思考，我們需要創(chuàng)建一個適合語文課程的單元模板，為單元設(shè)計提供簡便可行的支架。一般項目包括單元名稱、設(shè)計者、適用年級與班級、課時等。

單元目標(biāo)：從課程標(biāo)準(zhǔn)/學(xué)科素養(yǎng)出發(fā)，描述學(xué)生通過單元學(xué)習(xí)將達(dá)到的目標(biāo)。

情境任務(wù)：設(shè)置真實的語言運用情境，描述學(xué)生在情境中的表現(xiàn)性任務(wù)，與預(yù)期的單元目標(biāo)保持一致。

評估設(shè)計：通過什么標(biāo)準(zhǔn)評判學(xué)生實現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的程度，設(shè)計評價任務(wù)（即學(xué)習(xí)成果與言語實踐表現(xiàn)記錄，如筆記、作文、演講、測驗）與評價方式（如表現(xiàn)性評價、交流式評價），與預(yù)期的單元目標(biāo)保持一致。

學(xué)習(xí)計劃：設(shè)計語文學(xué)習(xí)活動，幫助學(xué)生完成情境中的任務(wù)以達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。其中包括：有效活動的適當(dāng)順序，知識與方法的提示，閱讀文本的清單與要求，獲取資源的類型及途徑，用于評估的證據(jù)收集、整理與提交，學(xué)生自我評價與反饋要求，教師所需要的教學(xué)和輔導(dǎo)，等等。

學(xué)后反思：引導(dǎo)學(xué)生回顧學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果，梳理單元學(xué)習(xí)的收獲與問題。

下面，就模板運用的關(guān)鍵問題作簡要說明。

（1）單元名稱的表述

現(xiàn)行語文教材沒有單元名稱，單元設(shè)計時應(yīng)依據(jù)單元目標(biāo)，提煉一個簡明醒目的名稱，其中最好有動詞性的詞語，使之成為單元學(xué)習(xí)方案的“眼睛”，點明該單元學(xué)習(xí)的重心或中心問題。如統(tǒng)編語文教材八年級上冊第五單元為“事物性說明文的閱讀與寫作”、八年級下冊第二單元為“事理性說明文的閱讀與寫作”。

（2）單元目標(biāo)的來源與表述

單元目標(biāo)的確定有四個依據(jù)：課程標(biāo)準(zhǔn)/學(xué)科素養(yǎng)的相關(guān)表述（目標(biāo)與內(nèi)容）、單元地位與單元特征、學(xué)情、教師經(jīng)驗。表述可以依據(jù)三維目標(biāo)（核心素養(yǎng)的外化表現(xiàn)），但不宜機械列舉，力求簡明具體、有操作性。

（3）情境設(shè)置與任務(wù)設(shè)計

將學(xué)生置于完成任務(wù)、解決問題、參與活動的情境中，讓學(xué)生獲得深度學(xué)習(xí)的機會，這是單元設(shè)計的重點與難點。近年來美國教育界倡導(dǎo)的“基于項目的學(xué)習(xí)”“基于設(shè)計的學(xué)習(xí)”和“基于問題的學(xué)習(xí)”，其關(guān)鍵也在這里。

單元情境應(yīng)是微觀的，需要借助關(guān)聯(lián)、聚焦、條理化等策略，綜合分析教材單元的定位、文本、資源等，尋找能獲得杜威所說的具有“連貫有序”效果的情境。

情境中的任務(wù)，依據(jù)不同標(biāo)準(zhǔn)，有開放的與封閉的、簡單的與復(fù)雜的、個人的與合作的、聽說的與讀寫的之分。在單元設(shè)計中，還有一貫的（貫穿單元學(xué)習(xí)始終）與局部的。設(shè)計任務(wù)，既要考慮前文所說的目標(biāo)、情境，還要考慮角色（行為者）、對象（交際對象）、產(chǎn)品（表現(xiàn)、結(jié)果）與評價標(biāo)準(zhǔn)等因素。

（4）評估設(shè)計

評估設(shè)計要考慮兩方面內(nèi)容：一是表現(xiàn)性任務(wù)，即學(xué)習(xí)成果與言語實踐表現(xiàn)記錄，如閱讀筆記、作文、演講、測驗等；二是評價方式，按斯蒂金斯分類，選擇與表現(xiàn)性任務(wù)相應(yīng)的選擇式反應(yīng)評價、論述式評價、表現(xiàn)性評價、交流式評價，但語文學(xué)科應(yīng)有更多的表現(xiàn)性評價，以促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

兩方面內(nèi)容，在設(shè)計文本中只需作概括的交代，具體鑲嵌于學(xué)習(xí)計劃中。評估設(shè)計應(yīng)與單元目標(biāo)、情境任務(wù)等保持一致。

（5）學(xué)習(xí)計劃

模板中列舉的諸多內(nèi)容，都是學(xué)習(xí)活動設(shè)計需要考慮的因素，但并非要求逐一羅列。推薦教師使用“課時計劃”方式呈現(xiàn)，以減輕書寫負(fù)擔(dān)，其框架包括課時目標(biāo)、評價任務(wù)、學(xué)習(xí)過程（課前學(xué)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)、課后學(xué)習(xí)）等部分。其中，“學(xué)習(xí)過程”是三個先后相繼的時段，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)形式、資源與評價等，“課堂學(xué)習(xí)”可以“任務(wù)”“活動”為名安排學(xué)習(xí)進(jìn)程，“課后學(xué)習(xí)”可包括課時的作業(yè)與反思提示等。

（6）學(xué)后反思

傳統(tǒng)教學(xué)不是沒有反思，而是缺少有意識的反思設(shè)計與指導(dǎo)。教師需要將學(xué)后反思納入單元設(shè)計，提供反思支架，與學(xué)生分享學(xué)習(xí)情況的信息，必要時進(jìn)行補救學(xué)習(xí)。

END