【摘要】混合式教學(xué)設(shè)計是成功開展混合式教學(xué)的關(guān)鍵。本研究圍繞“為何混合”和“如何混合”這兩個實踐中的難點展開論述，提出了混合式學(xué)習(xí)設(shè)計的根本性目標(biāo)、價值取向以及混合式學(xué)習(xí)設(shè)計的設(shè)計原則，同時構(gòu)建了一套核心目標(biāo)導(dǎo)向的混合式學(xué)習(xí)設(shè)計模式?！盎ヂ?lián)網(wǎng) ”時代的混合式學(xué)習(xí)設(shè)計應(yīng)以能力和興趣發(fā)展為設(shè)計價值取向，其設(shè)計原則包括“三個轉(zhuǎn)變”和“三個關(guān)鍵詞”。核心目標(biāo)導(dǎo)向的混合式學(xué)習(xí)設(shè)計模式包括核心目標(biāo)引導(dǎo)下的三個關(guān)鍵環(huán)節(jié)（核心目標(biāo)設(shè)計、學(xué)習(xí)體驗設(shè)計、學(xué)習(xí)支架設(shè)計）、十個步驟。期望核心目標(biāo)導(dǎo)向的混合式學(xué)習(xí)設(shè)計模式能夠為實踐者和研究者提供一套完整、可操作的混合式學(xué)習(xí)設(shè)計的理論支撐和方法指導(dǎo)。
【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)設(shè)計；教學(xué)設(shè)計；設(shè)計模式；混合式教學(xué)；混合式學(xué)習(xí)；互聯(lián)網(wǎng) ；核心目標(biāo)；學(xué)習(xí)體驗；學(xué)習(xí)支架
一、
問題提出
新媒體聯(lián)盟《地平線報告》從2012年至2017年連續(xù)五年將“混合式學(xué)習(xí)設(shè)計”列為促進(jìn)高等教育領(lǐng)域技術(shù)運用的關(guān)鍵趨勢。國內(nèi)外混合式教學(xué)經(jīng)歷近三十年的發(fā)展，不論是研究者、教學(xué)實踐者，還是政府和教育機構(gòu)，已基本達(dá)成了共識：混合式教學(xué)正在成為未來教育的“新常態(tài)”。特別是在當(dāng)下“互聯(lián)網(wǎng) 教育”的背景下，混合式教學(xué)呈現(xiàn)出井噴式的發(fā)展，創(chuàng)新人才的培養(yǎng)、教育教學(xué)的改革都在重新呼喚混合式教學(xué)，社會各界也重新聚焦于混合式教學(xué)(馮曉英, 等, 2018)。然而，一方面，從文獻(xiàn)上看幾乎每一個混合式教學(xué)實踐案例都會提出一個混合式教學(xué)設(shè)計模式;另一方面，在實踐中面對形形色色的混合式教學(xué)設(shè)計模式，研究者與實踐者又都在困惑與迷茫：“互聯(lián)網(wǎng) ”時代混合式教學(xué)的設(shè)計與二十年前的混合式教學(xué)設(shè)計有何不同?到底該如何設(shè)計一個成功的混合式教學(xué)?
教師們在認(rèn)識到混合式教學(xué)的靈活性、時空延展性帶來便利的同時，對混合式教學(xué)常常存在幾個認(rèn)識上的誤區(qū)。誤區(qū)一：混合式教學(xué)就是把部分教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)變成在線學(xué)習(xí)資源(如教學(xué)視頻等)。誤區(qū)二：混合式教學(xué)是為了讓知識傳遞更加高效，把課堂上講不完的內(nèi)容放到課外、線上去學(xué)習(xí)。教師們開展混合式教學(xué)時遇到的難點與這些認(rèn)識上的誤區(qū)息息相關(guān)。無論基礎(chǔ)教育領(lǐng)域還是高等教育領(lǐng)域，教師們在開展混合式教學(xué)時共同面臨的最大難點是“如何混合”，或者說“如何有效混合”。然而要解決這個問題，我們首先要厘清混合式教學(xué)的根本目的是什么，即“為何混合”?圍繞這個根本性目標(biāo)探討“如何混合”。
為此，本文將嘗試剖析“互聯(lián)網(wǎng) ”時代混合式學(xué)習(xí)設(shè)計的內(nèi)涵、設(shè)計原則，并提出核心目標(biāo)導(dǎo)向的混合式學(xué)習(xí)設(shè)計模式，以期為“互聯(lián)網(wǎng) ”時代混合式教學(xué)的研究者和實踐者提供理論依據(jù)和方法抓手。
二、
國內(nèi)外研究現(xiàn)狀
近年來，混合式教學(xué)已經(jīng)成為研究與實踐的熱點。以CNKI為例，2005年以來關(guān)于“混合式教學(xué)”的論文共有2,293篇，其中混合式教學(xué)模式1,919篇，2018年更達(dá)到高峰(1,618篇)。幾乎每一篇論文都會基于某一課程或?qū)W科的實踐應(yīng)用提出一個混合式教學(xué)模式，但真正關(guān)注混合式教學(xué)設(shè)計的很少，在2005年以來的2,293篇混合式教學(xué)論文中以“教學(xué)設(shè)計”為主題的僅有111篇。
對國內(nèi)文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，近年來混合式教學(xué)設(shè)計、混合式教學(xué)模式的國內(nèi)研究成果主要有三個重點。重點一：以活動為中心，此類研究大多基于活動理論構(gòu)建混合式教學(xué)模式，強調(diào)混合式教學(xué)中的活動設(shè)計(馬婧, 等, 2018; 鄭燕林, 等, 2018; 秦瑾若, 等, 2017)。重點二：技術(shù)環(huán)境視角，此類研究大多從支持混合式教學(xué)的技術(shù)環(huán)境的視角出發(fā)探討混合式教學(xué)模式的構(gòu)建(多召軍, 等, 2018; 張成龍, 等, 2017; 葉榮榮, 等, 2012)。重點三：三段式，此類研究所構(gòu)建的混合式教學(xué)模式最終落腳為課前—課中—課后的三段式模式(姚巧紅, 等, 2018; 馬婧, 等, 2018; 盧丹, 2018; 陳云宇, 2018; 楊芳, 等, 2018)。
以上三個重點彼此常常有交疊。例如，技術(shù)環(huán)境視角的研究近年來也越來越轉(zhuǎn)向從支持學(xué)習(xí)活動的角度出發(fā)進(jìn)行設(shè)計;三段式模式近年來也越來越多地關(guān)注學(xué)習(xí)活動設(shè)計?！耙曰顒訛橹行摹保从沉藝鴥?nèi)混合式教學(xué)設(shè)計的研究與實踐正在由關(guān)注資源設(shè)計向關(guān)注活動設(shè)計轉(zhuǎn)變。
而“課前—課中—課后”的三段式模式更適合典型的以線下面授教學(xué)為主導(dǎo)的混合式教學(xué)，并不太適用于以線上為主導(dǎo)或線上線下完全融合的混合式教學(xué)。已有調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，盡管國內(nèi)高校教師已經(jīng)在開展不同程度的混合式教學(xué)，但大多數(shù)在線學(xué)習(xí)仍然只是輔助、補充和促進(jìn)課堂面對面教學(xué)，傳統(tǒng)的教學(xué)模式和方法并未發(fā)生本質(zhì)改變(鄭靜, 2018)。
相比國內(nèi)關(guān)注教學(xué)全過程的設(shè)計，國外對混合式教學(xué)設(shè)計的研究更關(guān)注對混合式教學(xué)具體環(huán)節(jié)的設(shè)計。例如：混合式教學(xué)交互的設(shè)計(Vaughan, 2015; Poon, 2012)、教學(xué)策略的設(shè)計(Miyazoe & Anderson, 2011)、教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(Simarmata, et al., 2018)、評價與反思的設(shè)計(Vaughan, 2014;Shih, 2011)、工具與資源的設(shè)計(Miyazoe & Anderson, 2010; Mccarthy, 2010)，較少聚焦于混合式教學(xué)全過程的設(shè)計。
國內(nèi)外研究的另一個差異是，國內(nèi)研究多強調(diào)混合式教學(xué)，關(guān)注如何利用混合式教學(xué)支持教師的教，而國外研究多強調(diào)混合式學(xué)習(xí)，更關(guān)注如何利用混合式教學(xué)支持學(xué)生的學(xué)。
三、
為什么混合：
“互聯(lián)網(wǎng) ”時代混合式教學(xué)的根本目標(biāo)
雖然混合式教學(xué)最寬泛的定義是“在線教學(xué)與面授教學(xué)的組合”，但隨著混合式教學(xué)的發(fā)展混合式教學(xué)已經(jīng)不再是在線與面授教學(xué)的簡單組合。格雷厄姆(2006)按照混合式教學(xué)的目的將其分為發(fā)生性混合、促進(jìn)型混合、改變型混合三類;穆肅(2018)按照復(fù)雜程度將混合式教學(xué)分為簡單組合、結(jié)合、整合、融合四類;馮曉英等人(2018)則按照物理維度和教學(xué)維度將混合式教學(xué)的演變劃分為技術(shù)應(yīng)用、技術(shù)整合、“互聯(lián)網(wǎng) ”三個階段。無論教育信息化2.0，還是“互聯(lián)網(wǎng) ”，教育都強調(diào)信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合創(chuàng)新。顯然，無論基于哪種分類角度，“互聯(lián)網(wǎng) ”時代的混合式教學(xué)已經(jīng)不再是簡單的學(xué)習(xí)方式的組合，而是在線學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)與線下學(xué)習(xí)充分融合，帶來教學(xué)模式與教學(xué)設(shè)計變革的新的學(xué)習(xí)范式。
“互聯(lián)網(wǎng) ”時代的混合式教學(xué)，其本質(zhì)是為學(xué)生創(chuàng)建一種真正高度參與性的個性化的學(xué)習(xí)體驗;學(xué)習(xí)的本質(zhì)與內(nèi)涵已經(jīng)發(fā)生了變化，學(xué)生不僅需要共性的標(biāo)準(zhǔn)化的知識習(xí)得，更追求個性化知識與創(chuàng)造性知識的自我建構(gòu)與生成(馮曉英, 等, 2019)。由此可以看出，“互聯(lián)網(wǎng) ”時代的混合式教學(xué)絕不是“為了混合而混合”，促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”是其根本性目標(biāo)，創(chuàng)建高度參與性、個性化的學(xué)習(xí)體驗則是其達(dá)成目標(biāo)的手段和方法。具體到每一門課程或單元的設(shè)計，教師則需要厘清教學(xué)的核心目標(biāo)，即通過混合式教學(xué)到底要促進(jìn)學(xué)生學(xué)什么?
四、
“互聯(lián)網(wǎng) ”時代混合式學(xué)習(xí)設(shè)計的價值取向
教學(xué)設(shè)計是連接學(xué)習(xí)理論和教育實踐的橋梁，緣起于學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下對學(xué)習(xí)要素的分析，落腳于實踐中教學(xué)問題的合理解決。作為一門具有方法論性質(zhì)的學(xué)科，教學(xué)設(shè)計的主要任務(wù)是提供教學(xué)問題的解決方法和尋找解決教學(xué)問題的方法(楊開城, 2001)。然而，教師或教學(xué)設(shè)計者在開展教學(xué)設(shè)計時秉持的價值取向是不同的，主要分為三類：①學(xué)科內(nèi)容為本的教學(xué)設(shè)計；②學(xué)生能力為本的教學(xué)設(shè)計；③學(xué)生興趣為本的教學(xué)設(shè)計。
學(xué)科知識為本的教學(xué)設(shè)計。很長一段時期，以學(xué)科內(nèi)容為本的設(shè)計成為教學(xué)設(shè)計的主流，“如何完成知識由教師向?qū)W生的傳遞”成為教學(xué)設(shè)計的主流價值取向。教學(xué)目標(biāo)通常表現(xiàn)為或?qū)?yīng)為知識點，例如以“雙基”(基礎(chǔ)知識、基本技能)為培養(yǎng)目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生知識習(xí)得。相應(yīng)地，學(xué)習(xí)內(nèi)容以學(xué)科邏輯為導(dǎo)向，以學(xué)科知識為主體，其教學(xué)模式多采用以講授式教學(xué)為代表的替代性教學(xué)策略。
學(xué)生能力為本的教學(xué)設(shè)計?！昂诵乃仞B(yǎng)”的提出徹底改變了學(xué)科本位和知識本位的價值取向，更加關(guān)注學(xué)科知識內(nèi)容背后隱含的方法、思想、思維及價值旨趣等。在能力為本的價值取向下，教學(xué)設(shè)計以培養(yǎng)學(xué)生的核心能力為目標(biāo)，既包括一般能力(如自主學(xué)習(xí)能力、協(xié)作能力、表達(dá)能力、創(chuàng)新能力等)，也包括學(xué)科特殊能力(如科學(xué)探究能力、學(xué)科思維能力等)。相應(yīng)地，其教學(xué)模式多采用以探究式教學(xué)為代表的生成性教學(xué)策略。
學(xué)生興趣為本的教學(xué)設(shè)計。有一類課程以學(xué)生興趣為本，除了學(xué)科知識外，更致力于滿足學(xué)生興趣驅(qū)動下的個性化學(xué)習(xí)，如創(chuàng)客、STEAM課程等。此類教學(xué)設(shè)計關(guān)注學(xué)生興趣驅(qū)動下的能力發(fā)展，其教學(xué)模式多采用體驗式教學(xué)或項目式教學(xué)為代表的生成性教學(xué)策略。
“互聯(lián)網(wǎng) ”時代混合式學(xué)習(xí)設(shè)計的價值取向需要綜合“學(xué)生能力為本”和“學(xué)生學(xué)習(xí)興趣為本”的價值取向，由“學(xué)科知識為中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”，以學(xué)生的興趣發(fā)展和能力培養(yǎng)為導(dǎo)向。這種教學(xué)設(shè)計價值取向的轉(zhuǎn)變，其實質(zhì)是設(shè)計目標(biāo)的轉(zhuǎn)變帶來相應(yīng)的教學(xué)模式、教學(xué)策略和方法的轉(zhuǎn)變。
五、
“互聯(lián)網(wǎng) ”時代混合式學(xué)習(xí)設(shè)計原則
(一)混合式學(xué)習(xí)設(shè)計的三個轉(zhuǎn)變
1. 轉(zhuǎn)變設(shè)計視角：由教學(xué)設(shè)計向?qū)W習(xí)設(shè)計轉(zhuǎn)變
“互聯(lián)網(wǎng) ”時代混合式教學(xué)的根本性目的是為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)。相應(yīng)地，教師的角色定位也發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變，由學(xué)科專家、知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)設(shè)計者和學(xué)習(xí)促進(jìn)者(馮曉英, 等, 2019)。這種轉(zhuǎn)變使得教師的設(shè)計視角也要由教學(xué)設(shè)計向?qū)W習(xí)設(shè)計轉(zhuǎn)變。
教學(xué)設(shè)計是運用系統(tǒng)方法對教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行整體規(guī)劃的過程，關(guān)注設(shè)計流程的系統(tǒng)化、流程化，其根本目的在于幫助教師更好地把控課堂教學(xué)的全過程。學(xué)習(xí)設(shè)計的概念始現(xiàn)于上世紀(jì)90年代后期，關(guān)注以學(xué)習(xí)者為中心開展動態(tài)生成的學(xué)習(xí)設(shè)計，其設(shè)計主體是學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，設(shè)計形式是學(xué)習(xí)活動(Britain, 2004; 顧小清, 等, 2013; Law, et al., 2017)。學(xué)習(xí)設(shè)計的目的在于促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)，關(guān)注對促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法、工具等要素的排列組合(Lockyer & Dawson, 2011)。
由教學(xué)設(shè)計向?qū)W習(xí)設(shè)計的轉(zhuǎn)變要求教師首先要把“教”與“學(xué)”區(qū)分開，認(rèn)識到教師的“教”并不等同于學(xué)生的“學(xué)”，繼而從關(guān)注“如何更好地開展教學(xué)”的設(shè)計轉(zhuǎn)向關(guān)注“如何更好地幫助學(xué)生有效學(xué)習(xí)”的設(shè)計。
2. 轉(zhuǎn)變設(shè)計理念：由知識傳遞的設(shè)計向能力培養(yǎng)的設(shè)計轉(zhuǎn)變
時代對人才的要求使得教育的目標(biāo)和重心發(fā)生了變化。“互聯(lián)網(wǎng) ”時代，信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用使得知識的傳遞和獲取更加靈活、便捷和多樣化。時代的發(fā)展要求新時期的教育重點培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、復(fù)雜問題解決能力、交流與溝通能力以及高水平的信息素養(yǎng)，使學(xué)生具備高效獲取、甄別、運用信息的能力(褚宏啟, 2018)。“核心素養(yǎng)”的提出，標(biāo)志著學(xué)校教育的目標(biāo)由基礎(chǔ)知識、基本技能的習(xí)得轉(zhuǎn)向?qū)W科能力、學(xué)習(xí)能力等關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。這意味著教學(xué)目標(biāo)更加關(guān)注學(xué)科知識背后的思維、方法、能力、價值旨趣。如前所述，教學(xué)目標(biāo)的這種轉(zhuǎn)變意味著教師在設(shè)計教學(xué)時價值觀或設(shè)計理念的轉(zhuǎn)變，即需要由學(xué)科知識為本的設(shè)計轉(zhuǎn)向能力為本、學(xué)生為中心的設(shè)計。
長期以來在“學(xué)科知識為本”設(shè)計理念指導(dǎo)下的教學(xué)帶來了兩個設(shè)計慣性：一是難以將教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)區(qū)分開來;二是以教師的講授為主，教師是知識的傳遞者，學(xué)生是知識的接受者。如果依然以“學(xué)科知識為本”的設(shè)計理念指導(dǎo)混合式學(xué)習(xí)設(shè)計，混合式學(xué)習(xí)就只是實現(xiàn)知識傳遞方式的變化，而無法實現(xiàn)教學(xué)模式的根本性變化，無法達(dá)成培養(yǎng)興趣與能力、發(fā)展核心素養(yǎng)的目標(biāo)。因此，“互聯(lián)網(wǎng) ”時代的混合式學(xué)習(xí)設(shè)計要求教師和教學(xué)設(shè)計人員必須首先轉(zhuǎn)變設(shè)計理念，真正由學(xué)科知識為本的設(shè)計轉(zhuǎn)向能力為本的設(shè)計，由知識傳遞的設(shè)計轉(zhuǎn)向能力培養(yǎng)的設(shè)計，如此方能打破設(shè)計慣性，幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、發(fā)展能力。
3. 轉(zhuǎn)變設(shè)計范疇：由前端設(shè)計轉(zhuǎn)向全過程設(shè)計
作為遠(yuǎn)程教育的理論基礎(chǔ)之一，霍姆伯格曾提出遠(yuǎn)程教學(xué)系統(tǒng)包括兩大子系統(tǒng)——課程設(shè)計與開發(fā)、學(xué)習(xí)支持服務(wù)，將學(xué)習(xí)前的設(shè)計開發(fā)與學(xué)習(xí)過程中的支持分離開來(丁興富, 2001)。從系統(tǒng)組織與管理的角度看，這種劃分突出強調(diào)了在線教學(xué)中的兩大關(guān)鍵功能要素，對于指導(dǎo)遠(yuǎn)程教育實踐發(fā)揮了重要作用。然而，從教學(xué)的角度看這種劃分將教學(xué)設(shè)計割裂開來，將教學(xué)設(shè)計簡單劃歸第一個子系統(tǒng)。這導(dǎo)致了目前實踐中對在線教學(xué)和混合式教學(xué)的誤解，認(rèn)為在線教學(xué)或混合式教學(xué)就是基于在線資源的學(xué)習(xí)，在線教學(xué)設(shè)計或混合式教學(xué)設(shè)計就是設(shè)計、開發(fā)在線資源(如視頻等)。這種誤解的直接表現(xiàn)是對學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)支持的設(shè)計重視不夠。這也是目前MOOC課程輟學(xué)率高的重要原因之一。
混合式學(xué)習(xí)設(shè)計的目的不是為了支持教師的教，而是為了支持學(xué)生的學(xué)，因此混合式學(xué)習(xí)設(shè)計不僅需要關(guān)注前期的設(shè)計與資源開發(fā)，更需要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程中對學(xué)生學(xué)習(xí)支持的設(shè)計。教師要設(shè)計成功的混合式學(xué)習(xí)，既要理解從工作階段的角度看混合式課程的建設(shè)需要包含前期的課程設(shè)計開發(fā)與學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)支持兩個主要環(huán)節(jié)，同時又要理解從學(xué)習(xí)設(shè)計的角度看需要將前期的設(shè)計開發(fā)與學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)支持打通，看作一個整體進(jìn)行設(shè)計。如此，才能有效回答“如何混合”的問題。
(二)混合式學(xué)習(xí)設(shè)計的三個關(guān)鍵詞
1. 關(guān)鍵詞一：核心目標(biāo)的設(shè)計
“互聯(lián)網(wǎng) ”時代的混合式學(xué)習(xí)設(shè)計的根本目的是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，那么首先就要厘清學(xué)生到底需要學(xué)會什么?所以成功的混合式學(xué)習(xí)設(shè)計首要的一步是學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計。這里所言的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并非傳統(tǒng)教學(xué)中所熟知的認(rèn)知類目標(biāo)，甚至也不是知識、技能、情感態(tài)度三維目標(biāo)，而是凌駕于這些具體目標(biāo)(objective)之上的核心目標(biāo)(goal)，是一門課、一個單元、一節(jié)課的核心目標(biāo)。
在長期占主導(dǎo)地位的“學(xué)科知識為本”設(shè)計理念指導(dǎo)下，目標(biāo)設(shè)計一直是實踐中的難點，也是痛點。學(xué)科知識為本的教學(xué)設(shè)計以知識習(xí)得作為教學(xué)目標(biāo)，使得教學(xué)關(guān)注的是低層次目標(biāo)(知識習(xí)得)，而非高層次目標(biāo)(能力培養(yǎng))，導(dǎo)致如前所述的教師“難以將內(nèi)容與目標(biāo)區(qū)分開”的困境。
要想解決這個問題，要求教師和教學(xué)設(shè)計人員跳出學(xué)科知識點的層面，透過現(xiàn)象看本質(zhì)、透過內(nèi)容看能力;找出知識點、學(xué)科內(nèi)容背后其支撐性的方法、思維、能力等，并抽取出最關(guān)鍵性的能力或方法，也就是教學(xué)的核心目標(biāo)。這是混合式學(xué)習(xí)設(shè)計最關(guān)鍵的第一步。
2. 關(guān)鍵詞二：學(xué)習(xí)體驗的設(shè)計
無論“互聯(lián)網(wǎng) ”的混合式學(xué)習(xí)，還是學(xué)習(xí)設(shè)計的定義，都強調(diào)其設(shè)計的主體是學(xué)習(xí)體驗(Learning Experience)。學(xué)習(xí)體驗是“學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對課程、教學(xué)活動、教學(xué)交互、學(xué)習(xí)環(huán)境等所產(chǎn)生的體驗”(Nellie Mae Education Foundation, 2019)。如果說學(xué)科知識習(xí)得是現(xiàn)象，能力發(fā)展是本質(zhì)，那么創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)體驗就是解決方案或手段。
由學(xué)科知識為本的設(shè)計理念轉(zhuǎn)向?qū)W生能力為本的設(shè)計理念，是在不同教學(xué)目標(biāo)導(dǎo)向下教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，需要由以講授式教學(xué)為代表的替代性教學(xué)轉(zhuǎn)向以探究式教學(xué)為代表的生成性教學(xué)，其本質(zhì)也是從“以教為中心”向“以學(xué)為中心”的轉(zhuǎn)變。因此，設(shè)計的主體也由教學(xué)資源的設(shè)計轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)體驗的設(shè)計。學(xué)習(xí)體驗設(shè)計正是為了支持生成性學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生的能力發(fā)展，通過創(chuàng)設(shè)問題情境、設(shè)計學(xué)習(xí)活動、設(shè)計學(xué)習(xí)交互、設(shè)計學(xué)習(xí)資源等幫助學(xué)生有效、高效達(dá)成個性化的學(xué)習(xí)目標(biāo)。
3. 關(guān)鍵詞三：學(xué)習(xí)支架的設(shè)計
“互聯(lián)網(wǎng) ”時代混合式學(xué)習(xí)設(shè)計的第三個關(guān)鍵詞是學(xué)習(xí)支架。首先，混合式學(xué)習(xí)中教師的角色發(fā)生了變化，由知識的傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的設(shè)計者和學(xué)習(xí)的支持者(馮曉英, 等, 2019)。其次，以“促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)”為目標(biāo)，混合式學(xué)習(xí)設(shè)計需要關(guān)注全過程的設(shè)計，包括學(xué)生學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)支持的設(shè)計。因此，教師在進(jìn)行混合式學(xué)習(xí)設(shè)計時，除了關(guān)注如何為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)真實的個性化的學(xué)習(xí)體驗，還要關(guān)注如何在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中為學(xué)習(xí)者搭建支架，從旁協(xié)助，引導(dǎo)、幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)、達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。
教學(xué)支架的概念由來已久，以維果斯基的最近發(fā)展區(qū)(Vygotsky, 1978)為理論基礎(chǔ)。在傳統(tǒng)面授課堂教學(xué)中，特別是講授式為主的教學(xué)中，教學(xué)支架的重要性并不突出，然而在混合式學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)支架的設(shè)計至關(guān)重要。作為混合式學(xué)習(xí)的一部分，在線學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)在帶來靈活性、拓展學(xué)習(xí)空間等優(yōu)點的同時，也帶來了挑戰(zhàn)，如對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的要求、教與學(xué)時空分離引發(fā)的困難等。同時，相比講授式教學(xué)模式下學(xué)生的被動接受知識，在能力為本、以學(xué)生為中心的理念指導(dǎo)下，充分發(fā)揮學(xué)生主動性的探究性學(xué)習(xí)也對學(xué)生提出了更高的要求和挑戰(zhàn)。因此，在混合式學(xué)習(xí)過程中需要教師提供更加細(xì)致、精準(zhǔn)的學(xué)習(xí)支架?；旌鲜綄W(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)支架的設(shè)計可以體現(xiàn)在學(xué)習(xí)活動步驟的設(shè)計、學(xué)習(xí)資源與工具的設(shè)計等。
六、
核心目標(biāo)導(dǎo)向的混合式學(xué)習(xí)設(shè)計模式
在“學(xué)生能力/興趣為本”的價值取向及混合式學(xué)習(xí)設(shè)計原則的指導(dǎo)下，筆者基于多年開展混合式學(xué)習(xí)設(shè)計的實踐與研究提出了核心目標(biāo)導(dǎo)向的混合式學(xué)習(xí)設(shè)計模式(如圖1)。該模式貫穿核心目標(biāo)的引導(dǎo)，包括三個環(huán)節(jié)、十個步驟。三環(huán)節(jié)分別是核心目標(biāo)設(shè)計、學(xué)習(xí)體驗設(shè)計、學(xué)習(xí)支架設(shè)計，對應(yīng)混合式學(xué)習(xí)設(shè)計的三個關(guān)鍵詞;十個步驟包括確定核心目標(biāo)、細(xì)化目標(biāo)設(shè)計、學(xué)習(xí)模式與策略設(shè)計、啟發(fā)性話題與情境設(shè)計、學(xué)習(xí)活動設(shè)計、混合式學(xué)習(xí)路徑設(shè)計、學(xué)習(xí)活動細(xì)化設(shè)計、學(xué)習(xí)評價設(shè)計、學(xué)習(xí)支持設(shè)計、學(xué)習(xí)資源與工具設(shè)計。其中，步驟1~2對應(yīng)核心目標(biāo)設(shè)計，步驟3~6對應(yīng)學(xué)習(xí)體驗設(shè)計，步驟7~10對應(yīng)學(xué)習(xí)支架設(shè)計。
圖1 核心目標(biāo)導(dǎo)向的混合式學(xué)習(xí)設(shè)計模式
(一)關(guān)鍵環(huán)節(jié)一：核心目標(biāo)設(shè)計
步驟1：確定核心目標(biāo)
設(shè)計的第一步是確定核心目標(biāo)。要求教師依據(jù)但不限于學(xué)科知識點，預(yù)設(shè)學(xué)生參與課程學(xué)習(xí)能夠獲得的關(guān)鍵性學(xué)習(xí)成果和產(chǎn)出，找出知識點、學(xué)科內(nèi)容背后其支撐性的方法、思維、能力等，并抽取出最關(guān)鍵性的能力或方法，作為教學(xué)的核心目標(biāo)。
設(shè)計核心目標(biāo)就是要回答一個關(guān)鍵性問題：學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)最需要掌握什么知識、能力或方法?三個子問題可以引導(dǎo)核心目標(biāo)的設(shè)計：①這門/節(jié)課最核心/關(guān)鍵性內(nèi)容是什么?②學(xué)生最希望獲得什么?③學(xué)生學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵難點在哪?三個引導(dǎo)問題分別指向?qū)W習(xí)內(nèi)容分析、學(xué)習(xí)結(jié)果分析、學(xué)習(xí)需求分析。
步驟2：細(xì)化目標(biāo)設(shè)計
設(shè)計的第二步是將所確定的核心目標(biāo)進(jìn)一步轉(zhuǎn)化、分解為具體的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這個環(huán)節(jié)中，教師需要思考的是：為了達(dá)成此核心目標(biāo)，學(xué)生需要有哪些關(guān)鍵性產(chǎn)出?
步驟2將形成教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)。在以學(xué)生為中心的理念指導(dǎo)下，混合式學(xué)習(xí)設(shè)計需要克服僅從教師或知識內(nèi)容的角度設(shè)計教學(xué)目標(biāo)，要重點從學(xué)習(xí)者的角度設(shè)計學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)目標(biāo)將用形象的語言告知學(xué)習(xí)者：通過學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)者將有哪些主要收獲?將能夠解決什么問題?
(二)關(guān)鍵環(huán)節(jié)二：學(xué)習(xí)體驗設(shè)計
步驟3：學(xué)習(xí)模式與策略設(shè)計
從上一階段確定的核心目標(biāo)出發(fā)，教師需要設(shè)計宏觀的學(xué)習(xí)模式與策略。例如：圍繞核心目標(biāo)，適合采用案例式教學(xué)，還是項目式教學(xué)?從學(xué)生的視角出發(fā)，學(xué)習(xí)模式是假定能夠使學(xué)生達(dá)到最佳學(xué)習(xí)狀態(tài)的方法，學(xué)習(xí)策略是旨在幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)效果和效率，從而達(dá)成有效學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)過程方案。學(xué)習(xí)模式和策略的設(shè)計是學(xué)習(xí)體驗設(shè)計的首要環(huán)節(jié)。
步驟4：啟發(fā)性話題與情境創(chuàng)設(shè)
情境教學(xué)是教學(xué)實踐中常用的策略，常用以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境。然而，如果教學(xué)設(shè)計缺乏清晰的核心目標(biāo)引導(dǎo)，情境教學(xué)就很可能成為教學(xué)中孤立的一環(huán)，難以真正有效。如何真正發(fā)揮情境教學(xué)的作用，讓情境教學(xué)與其他教學(xué)環(huán)節(jié)相互呼應(yīng)、前后貫通，一直是創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境時的難點。
因此，核心目標(biāo)導(dǎo)向的混合式學(xué)習(xí)設(shè)計模式的步驟4是啟發(fā)性話題與情境設(shè)計。在明確了教學(xué)的核心目標(biāo)后，首先設(shè)計啟發(fā)性話題，再創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，借助啟發(fā)性話題讓學(xué)習(xí)情境設(shè)計與核心目標(biāo)相契合。啟發(fā)性話題是契合核心目標(biāo)所衍生出的，既符合學(xué)生的已有知識和經(jīng)驗基礎(chǔ)，又能激發(fā)學(xué)生興趣的核心話題。例如：“怎樣才是一個好的開題報告”，“如何甄別網(wǎng)絡(luò)上養(yǎng)生信息的真假”，等等。在啟發(fā)性話題引導(dǎo)下，教師或教學(xué)設(shè)計人員可進(jìn)一步圍繞該話題創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境。因此，啟發(fā)性話題就是學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)與核心目標(biāo)之間的設(shè)計橋梁，幫助學(xué)習(xí)情境與核心目標(biāo)相契合。
步驟5：學(xué)習(xí)活動整體設(shè)計
步驟5是學(xué)習(xí)活動整體設(shè)計，即初步確定學(xué)習(xí)者參與課程學(xué)習(xí)、達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的關(guān)鍵學(xué)習(xí)路徑。學(xué)習(xí)路徑是學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)活動的序列，也是學(xué)習(xí)步驟的呈現(xiàn)或指引(Smet et al., 2017)。在步驟3所選擇的學(xué)習(xí)模式與策略、步驟4所設(shè)計的啟發(fā)性話題的引導(dǎo)下，教師需要進(jìn)一步思考：怎樣的學(xué)習(xí)路徑、學(xué)習(xí)活動序列能夠幫助學(xué)習(xí)者有效達(dá)成教學(xué)的核心目標(biāo)?在整體設(shè)計時以教學(xué)的核心目標(biāo)為導(dǎo)向是非常重要的，只有如此方能夠保證學(xué)習(xí)活動聚焦、教學(xué)重點突出。
在進(jìn)行學(xué)習(xí)活動整體設(shè)計時需要注意：①學(xué)習(xí)活動任務(wù)要適量(陳麗, 等, 2008)，避免任務(wù)過載;②學(xué)習(xí)活動的設(shè)計應(yīng)指向?qū)W習(xí)目標(biāo)，同時與學(xué)習(xí)情境相適應(yīng)，并符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點。
步驟6：混合式學(xué)習(xí)路徑設(shè)計
步驟6“混合式學(xué)習(xí)路徑設(shè)計”將直接解決“如何混合”的問題。在這個環(huán)節(jié)教師或教學(xué)設(shè)計人員需要考慮兩點：①在宏觀層面，將選擇怎樣的混合模式?例如：是“線下主導(dǎo)型、講授式”混合式教學(xué)模式，或是“線下主導(dǎo)型、交互/協(xié)作式”混合式教學(xué)，等等(馮曉英, 等, 2018)。②在微觀層面，混合學(xué)習(xí)路徑如何設(shè)計?即基于步驟5的學(xué)習(xí)活動整體設(shè)計，哪些活動將采用線上學(xué)習(xí)，哪些活動將采用線下學(xué)習(xí)，等等。在考慮混合模式和混合學(xué)習(xí)路徑設(shè)計的過程中，有可能需要返回對步驟5中學(xué)習(xí)活動整體設(shè)計的結(jié)果進(jìn)行優(yōu)化與調(diào)整。
(三)關(guān)鍵環(huán)節(jié)三：學(xué)習(xí)支架設(shè)計
步驟7：學(xué)習(xí)活動細(xì)化設(shè)計
步驟7是在前序設(shè)計的基礎(chǔ)上進(jìn)行細(xì)化設(shè)計，細(xì)化并完善學(xué)習(xí)活動的步驟和描述。學(xué)習(xí)活動的細(xì)化設(shè)計實質(zhì)是為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建支架，是支撐混合式學(xué)習(xí)順利實施的必要環(huán)節(jié)。在混合式學(xué)習(xí)設(shè)計中，為了保證學(xué)習(xí)者自主參與學(xué)習(xí)活動，要求教師從個人學(xué)習(xí)過程的角度設(shè)計學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動，以便學(xué)習(xí)者能夠從整體上了解個人學(xué)習(xí)所經(jīng)歷的階段和每個階段應(yīng)完成的任務(wù)(吳亞婕, 等, 2012)?；顒蛹?xì)化設(shè)計包括六個部分：活動名稱、活動目的、活動計劃/時間、活動要求、活動指導(dǎo)、活動評價及規(guī)則。每一個學(xué)習(xí)活動應(yīng)當(dāng)有清晰指向的學(xué)習(xí)目標(biāo)。
學(xué)習(xí)活動細(xì)化設(shè)計的一個關(guān)鍵難點是學(xué)習(xí)活動步驟的設(shè)計，或者說學(xué)習(xí)步調(diào)的確定。學(xué)習(xí)步調(diào)的大小，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)支架的強度。一般來說，步調(diào)越小、步驟越細(xì)，支架強度越高。然而，支架強度并非越大越好。過細(xì)的步驟、過高的支架強度，也有可能造成學(xué)習(xí)任務(wù)的瑣碎和學(xué)習(xí)者的倦怠情緒。因此，學(xué)習(xí)活動步驟的設(shè)計要遵循最近發(fā)展區(qū)原則(Vygotsky, 1978)，了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)能力非常重要。
步驟8：學(xué)習(xí)評價設(shè)計
混合式學(xué)習(xí)評價通常采用形成性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合的評價方式。在每一個學(xué)習(xí)活動或一組學(xué)習(xí)活動之后，都需要考慮是否需要設(shè)計學(xué)習(xí)評價。混合式學(xué)習(xí)評價通常也會以學(xué)習(xí)活動或者學(xué)習(xí)活動中的步驟呈現(xiàn)?；旌鲜綄W(xué)習(xí)評價應(yīng)當(dāng)是目標(biāo)導(dǎo)向的，每一個評價活動都應(yīng)當(dāng)與學(xué)習(xí)活動所指向的學(xué)習(xí)目標(biāo)對應(yīng)。
評價設(shè)計應(yīng)考慮三個維度：①評價內(nèi)容，即評價什么?通?；旌鲜綄W(xué)習(xí)的評價內(nèi)容是某個學(xué)習(xí)活動的過程或成果。②評價主體，即誰來評價?通?？蛇x擇由學(xué)習(xí)者自我評價、同伴評價或教師評價(Vaughan, 2010)。③評價方式，即如何評價?如通過在在線平臺進(jìn)行評價或面對面評價，書面評價或口頭評價，正式評價或非正式評價，等等。有些正式的關(guān)鍵性評價活動還需要設(shè)定評價標(biāo)準(zhǔn)。
步驟9：學(xué)習(xí)支持設(shè)計
如前所述，混合式學(xué)習(xí)設(shè)計應(yīng)當(dāng)是全過程的設(shè)計，不僅包括前期的教學(xué)設(shè)計，還包括學(xué)習(xí)過程中可能需要的學(xué)習(xí)支持設(shè)計。在混合式學(xué)習(xí)中教師提供的學(xué)習(xí)支持應(yīng)當(dāng)包括兩類，一類是在學(xué)習(xí)設(shè)計環(huán)節(jié)預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)支持，另一類是在學(xué)習(xí)實施過程中提供的動態(tài)的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。步驟9的學(xué)習(xí)支持設(shè)計就是混合式學(xué)習(xí)設(shè)計階段教師預(yù)先設(shè)計的學(xué)習(xí)支持，針對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能遇到的疑難點提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)支架支持。例如：在學(xué)習(xí)討論區(qū)中設(shè)計啟發(fā)性問題引導(dǎo)學(xué)生展開思考和討論，或者提供一個學(xué)習(xí)案例引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析，等等。
步驟10：學(xué)習(xí)資源與工具設(shè)計
在本文的混合式學(xué)習(xí)設(shè)計模式中，學(xué)習(xí)資源與工具設(shè)計是最后一步。這里的學(xué)習(xí)資源設(shè)計，不同于教學(xué)資源的設(shè)計。學(xué)習(xí)資源的設(shè)計是為了支持學(xué)生的學(xué)，是為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建的支架，而教學(xué)資源的設(shè)計是為了支持教師的教，是教師講授的替代形式。
在完成以上9個步驟的設(shè)計后，教師需要在細(xì)化設(shè)計方案的基礎(chǔ)上進(jìn)一步考慮：哪些環(huán)節(jié)或步驟學(xué)生可能會遇到困難，包括技術(shù)困難、學(xué)術(shù)性困難等?繼而針對性地設(shè)計和開發(fā)學(xué)習(xí)資源與工具，既可能包括PPT、視頻、閱讀材料等的學(xué)習(xí)材料，也可能包括習(xí)題、測試等評價工具，還可能包括評價框架、反思框架、模板、示例等操作性工具。表1呈現(xiàn)了四大類主要的學(xué)習(xí)資源與工具。
表1 核心目標(biāo)導(dǎo)向的混合式教學(xué)設(shè)計——設(shè)計資源與工具
七、
結(jié)語
目前混合式教學(xué)實踐中的難點，如“難以將內(nèi)容與目標(biāo)區(qū)分開”“不確定該如何混合”，其根本原因在于：①教學(xué)設(shè)計仍然采用“知識為本”或“以教為中心”的價值取向，而非“能力為本”或“以學(xué)為中心”的價值取向;②教學(xué)設(shè)計缺少核心目標(biāo)的引導(dǎo)，其設(shè)計是內(nèi)容導(dǎo)向，而非目標(biāo)導(dǎo)向。
解決目前混合式教學(xué)設(shè)計中的難點和誤區(qū)，需要認(rèn)識到“互聯(lián)網(wǎng) ”時代混合式教學(xué)的本質(zhì)是為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，這意味著教學(xué)目標(biāo)由關(guān)注知識習(xí)得轉(zhuǎn)向了能力發(fā)展和興趣培養(yǎng)，教學(xué)設(shè)計目標(biāo)由關(guān)注“促進(jìn)教師的教”轉(zhuǎn)向了“促進(jìn)學(xué)生的學(xué)”，這也就意味著教學(xué)設(shè)計的價值取向發(fā)生了變化，相應(yīng)的教學(xué)模式、策略和方法也需要發(fā)生變化。因此，混合式教學(xué)設(shè)計的設(shè)計原則包括“三個轉(zhuǎn)變”“三個關(guān)鍵詞”。“三個轉(zhuǎn)變”是，設(shè)計視角上需要由教學(xué)設(shè)計向?qū)W習(xí)設(shè)計轉(zhuǎn)變，設(shè)計理念上需要由知識傳遞的設(shè)計向能力培養(yǎng)的設(shè)計轉(zhuǎn)變，設(shè)計范疇上需要由前端設(shè)計向全過程設(shè)計轉(zhuǎn)變?！叭齻€關(guān)鍵詞”是核心目標(biāo)設(shè)計、學(xué)習(xí)體驗設(shè)計、學(xué)習(xí)支架設(shè)計。在此基礎(chǔ)上，本文構(gòu)建了“核心目標(biāo)導(dǎo)向的混合式學(xué)習(xí)設(shè)計模式”，該模式在能力為本、以學(xué)生為中心的價值取向下，以及在“三個轉(zhuǎn)變”“三個關(guān)鍵詞”的設(shè)計原則指導(dǎo)下，嘗試引導(dǎo)實踐者通過三環(huán)節(jié)、十步驟，開展核心目標(biāo)引導(dǎo)的混合式學(xué)習(xí)設(shè)計。核心目標(biāo)導(dǎo)向的混合式學(xué)習(xí)設(shè)計要求教師和教學(xué)設(shè)計人員透過現(xiàn)象看本質(zhì)，透過知識看能力，以關(guān)鍵能力為核心目標(biāo)，通過創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)體驗、搭建學(xué)習(xí)支架為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和能力發(fā)展提供解決方案。
希望本文提出的混合式學(xué)習(xí)設(shè)計的根本目標(biāo)、價值取向、設(shè)計原則和設(shè)計模式，能夠幫助研究者和實踐者更好地理解和回答“為什么混合”“如何混合”的問題，避免混合式教學(xué)實踐中的誤區(qū)，能夠為“互聯(lián)網(wǎng) ”時代的混合式學(xué)習(xí)設(shè)計提供理論指導(dǎo)和方法抓手。
聯(lián)系客服
