李?爽，林君芬
* 本文系中國(guó)教育學(xué)會(huì)“十三五”教育科研規(guī)劃2016年度重點(diǎn)課題“‘互聯(lián)網(wǎng)+’新課標(biāo)背景下教學(xué)范式創(chuàng)新的評(píng)價(jià)研究”(項(xiàng)目編號(hào)：1601110621A)的階段性成果。
“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代是教育系統(tǒng)升級(jí)與變革發(fā)展階段的拐點(diǎn)，互聯(lián)網(wǎng)教育應(yīng)用從融合階段進(jìn)入創(chuàng)新階段[1]。“互聯(lián)網(wǎng)+教育”作為我國(guó)“互聯(lián)網(wǎng)+”戰(zhàn)略行動(dòng)的重要組成部分，旨在引發(fā)一場(chǎng)具有戰(zhàn)略性和全局性的教育變革，形成具有跨界連接、創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)、優(yōu)化關(guān)系、擴(kuò)大開(kāi)放、更具生態(tài)型等特征的新型教育形態(tài)[2]。這場(chǎng)教育變革包括教學(xué)與互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)新成果相互滲透與融合，即“互聯(lián)網(wǎng)+教學(xué)”變革?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教學(xué)”不只是教學(xué)的網(wǎng)絡(luò)化與數(shù)字化，而是基于教學(xué)生成本質(zhì)和育人目標(biāo)，將互聯(lián)網(wǎng)思維、環(huán)境與技術(shù)等創(chuàng)新成果與教學(xué)思維、教學(xué)各要素、教學(xué)關(guān)系、教學(xué)結(jié)構(gòu)與過(guò)程互相滲透、深度融合與雙向超越[3]，進(jìn)而轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、創(chuàng)新教學(xué)理論、增能教學(xué)諸元素、開(kāi)放教學(xué)系統(tǒng)、整合教學(xué)資源、構(gòu)造開(kāi)放和諧的教學(xué)生態(tài)環(huán)境、形成新型教學(xué)形態(tài)。這是一場(chǎng)教學(xué)范式的結(jié)構(gòu)化變革。
一、范式與教學(xué)范式
(一)范式內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)
范式(Paradigm)一詞源自希臘文名詞Paradeigma，意為“模式、范例和例子”(Pattern, Example, Sample)，和動(dòng)詞Paradeiknumi，意為“展示、象征、顯示”(Exhibit, Represent, Expose)[4]。Robert Merton(1955)最早在知識(shí)社會(huì)學(xué)的研究中提到范式一詞，可是“范式”引起人們廣泛關(guān)注和使用是在美國(guó)科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫(kù)恩(T .S .Kuhn) (1962)在其經(jīng)典著作《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書(shū)提出科學(xué)范式理論之后[5]。庫(kù)恩在探索科學(xué)發(fā)展歷史時(shí)，提出科學(xué)范式的概念，他將科學(xué)范式定義為一種普遍公認(rèn)的科學(xué)成就，這類成就為特定時(shí)期的科學(xué)共同體提供了界定研究問(wèn)題及其研究方法的模式。庫(kù)恩認(rèn)為范式既包括科學(xué)共同體所共同擁有的理念與價(jià)值觀，也包括在這些理念和價(jià)值觀影響下共同體解決實(shí)踐問(wèn)題的具體操作模式與范例。前者是抽象范式，后者是具體范式[6]。英國(guó)學(xué)者瑪格麗特·瑪斯特曼(1965)將庫(kù)恩的范式歸納為相互聯(lián)系的三個(gè)層次：一是哲學(xué)層面形而上學(xué)的范式，指科學(xué)家們所共識(shí)的信念；二是社會(huì)學(xué)范式，指科學(xué)家普遍認(rèn)可的學(xué)術(shù)研究的理論框架，包括概念系統(tǒng)、基石范疇和核心理論；三是人工范式或構(gòu)造范式，指可以直接供實(shí)踐活動(dòng)參考的示范工具、解決方法或模型[7]?？梢?jiàn)，范式是涉及哲學(xué)、理論體系和實(shí)踐操作等豐富內(nèi)涵的概念體系，體現(xiàn)了某科學(xué)領(lǐng)域共同體所共同遵循的世界觀和行為方式，包括共同信念、基本觀點(diǎn)、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、理論依據(jù)、研究方式、實(shí)踐方法與模式等[8][9]。
庫(kù)恩認(rèn)為科學(xué)發(fā)展并不是積累式的增長(zhǎng)，而是在新舊范式更迭過(guò)程中不斷發(fā)展的。新舊范式之間具有“不可通約性”，即范式之間由于標(biāo)準(zhǔn)不一致，邏輯不相容，因此具有不可比性，即便有些術(shù)語(yǔ)部分重疊，其內(nèi)涵也完全改變[10]。當(dāng)使用舊范式的觀念、理論和方法無(wú)法解釋或解決已有現(xiàn)象或難題時(shí)，就會(huì)導(dǎo)致原有范式面臨危機(jī)，只有改變世界觀，轉(zhuǎn)變認(rèn)識(shí)視角與觀念才有可能找到難題的答案或解決方法。而認(rèn)識(shí)的轉(zhuǎn)變也將影響科學(xué)共同體對(duì)研究目的、方法以及研究范圍的設(shè)定與選擇。因此，范式是世界觀的轉(zhuǎn)變，伴隨著認(rèn)識(shí)論和方法論的轉(zhuǎn)變，范式轉(zhuǎn)換不是漸進(jìn)性的，而是結(jié)構(gòu)性的革命，是科學(xué)發(fā)展的標(biāo)志[11]。
(二)教學(xué)范式的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)
庫(kù)恩的科學(xué)范式理論對(duì)自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。最早將“范式”概念引入教育領(lǐng)域的學(xué)者是美國(guó)學(xué)者蓋奇[12]。他在1963年出版的《教學(xué)研究手冊(cè)(Handbook of Research on Teaching)一書(shū)中將范式作為概括人們關(guān)于教學(xué)活動(dòng)相關(guān)知識(shí)的方法，對(duì)1890到1980年教學(xué)研究的范式演變進(jìn)行了梳理。之后，范式被用于歸納和總結(jié)人們關(guān)于特定教育活動(dòng)的認(rèn)識(shí)以及相應(yīng)理論與實(shí)踐成就，其中包括對(duì)教學(xué)范式(Teaching Paradigm)的探索。在對(duì)教學(xué)范式的界定中(如下表所示)，除了少數(shù)學(xué)者僅從哲學(xué)層面定義教學(xué)范式之外，大部分學(xué)者都基于庫(kù)恩范式理論中的范式結(jié)構(gòu)來(lái)定義教學(xué)范式，認(rèn)為教學(xué)范式不僅包括哲學(xué)層面的理念與價(jià)值觀，也包括教學(xué)理論、教學(xué)模式與方法等社會(huì)學(xué)和人工范式。如葉增編指出教學(xué)范式既包括對(duì)教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)的形式抽象也包括與教學(xué)過(guò)程對(duì)應(yīng)的具體教學(xué)實(shí)踐[13]，王文麗認(rèn)為教學(xué)范式包括教學(xué)理念、理論基礎(chǔ)、教學(xué)策略和教學(xué)案例四個(gè)構(gòu)成[14]。本文將教學(xué)范式定義為特定時(shí)期教學(xué)研究與實(shí)踐共同體在教學(xué)本體論、認(rèn)識(shí)論和方法論基礎(chǔ)上所形成的關(guān)于教學(xué)的基本信念、理論體系、研究方法、教學(xué)政策和實(shí)踐模式、方法與策略等。根據(jù)庫(kù)恩的范式理論，教學(xué)范式是一個(gè)結(jié)構(gòu)化概念體系，包括三個(gè)層次的范式 ：一是哲學(xué)范式，即教學(xué)共同體在一定世界觀基礎(chǔ)上形成的關(guān)于教學(xué)本質(zhì)、教什么、如何教等基本問(wèn)題的共同信念；二是社會(huì)學(xué)范式，即在共同教學(xué)信念指導(dǎo)下形成的教學(xué)理論、研究方法與相應(yīng)政策等；三是人工范式，即在共同信念和理論指導(dǎo)下的具體教學(xué)實(shí)踐策略、方法與模式。
二、教學(xué)范式變革研究
(一)教學(xué)范式隨時(shí)代的演變
教學(xué)范式是特定教育范式在教學(xué)層面的映射，因此教學(xué)范式的轉(zhuǎn)換往往與教育范式的變革和更迭密切相關(guān)。教育的主要功能是培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)需求的人和滿足人的自我發(fā)展需求，因此，不同社會(huì)時(shí)代獨(dú)特的文明形態(tài)和社會(huì)需求往往造就出不同的教育范式。埃德蒙·金以技術(shù)發(fā)展為中軸把人類教育劃分為前工業(yè)時(shí)代修道院學(xué)校教育模式、工業(yè)時(shí)代工廠學(xué)?；蛴?xùn)練學(xué)校教育模式，以及第三次科技革命引發(fā)的教育模式變革[22]。徐書(shū)業(yè)等人根據(jù)不同社會(huì)歷史階段教育交往中主、客體地位差異所形成的關(guān)系結(jié)構(gòu)，將教育范式劃分為具有主客不分的客體化結(jié)構(gòu)的古代原生式教育、主客二分的主體化結(jié)構(gòu)的近代競(jìng)生式教育，主體—客體—主體互動(dòng)共生的復(fù)合性整體結(jié)構(gòu)的近現(xiàn)代共生式教育[23]。黃榮懷等人根據(jù)教育動(dòng)力系統(tǒng)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)環(huán)境將人類教育形態(tài)劃分為原始社會(huì)、農(nóng)耕時(shí)代、工業(yè)時(shí)代、信息時(shí)代和智能時(shí)代五類[24]。一些學(xué)者對(duì)人類社會(huì)發(fā)展史中出現(xiàn)的主流教學(xué)范式進(jìn)行了梳理與界定。唐松林將教學(xué)范式歸納為農(nóng)業(yè)社會(huì)以封建神性為邏輯起點(diǎn)的宗教型范式，工業(yè)社會(huì)以訓(xùn)練個(gè)體專業(yè)技能為主要責(zé)任的機(jī)械型范式，知識(shí)社會(huì)以生活、學(xué)習(xí)與實(shí)踐的一體化為教學(xué)載體的擬像型范式[25]。楊現(xiàn)民等人根據(jù)教學(xué)技術(shù)的智能性將農(nóng)業(yè)與工業(yè)時(shí)代、信息時(shí)代和大數(shù)據(jù)時(shí)代的教學(xué)范式分別定義為經(jīng)驗(yàn)?zāi)７路妒?、?jì)算輔助教學(xué)范式、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)范式[26]。王文麗將教學(xué)范式劃分為工業(yè)時(shí)代的傳統(tǒng)教學(xué)范式和信息時(shí)代的現(xiàn)代教學(xué)范式，前者是以赫爾巴特教學(xué)理論與模式為代表的“以教師為中心”的教學(xué)，后者是受杜威“以兒童為中心”教育理論影響所形成的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)[27]。
(二)當(dāng)代主要教學(xué)范式
隨著近現(xiàn)代教育哲學(xué)與理論的繁榮發(fā)展，多種教學(xué)范式應(yīng)運(yùn)而生，并發(fā)展至今。陳曉端在文獻(xiàn)研究基礎(chǔ)上歸納出當(dāng)代西方五種影響廣泛的教學(xué)范式，分別為藝術(shù)范式、科學(xué)范式、系統(tǒng)范式、能技范式、反思范式[28]。然而，文獻(xiàn)中較為認(rèn)同且討論最多的當(dāng)代教學(xué)范式是建立在科學(xué)主義哲學(xué)基礎(chǔ)上的科學(xué)主義教學(xué)范式和建立在人本主義哲學(xué)基礎(chǔ)上的人文主義教學(xué)范式。
科學(xué)主義教學(xué)范式是近代工業(yè)文明和科學(xué)哲學(xué)影響教育的產(chǎn)物?？茖W(xué)哲學(xué)思潮產(chǎn)生于17世紀(jì)，并隨著19世紀(jì)科學(xué)技術(shù)取得顯著成就突顯出來(lái)成為影響教育的重要哲學(xué)[29]?？茖W(xué)哲學(xué)認(rèn)為自然科學(xué)知識(shí)與方法是最有價(jià)值、最權(quán)威和正確的，主張用自然科學(xué)的知識(shí)與方法來(lái)看待和認(rèn)識(shí)包括社會(huì)和人類自身在內(nèi)的各種問(wèn)題，從而形成科學(xué)主義世界觀 [30]。在這種世界觀影響下，科學(xué)主義教學(xué)范式將教學(xué)看作一種特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，教學(xué)的目的在于讓學(xué)生獲得科學(xué)知識(shí)和技術(shù)，將教學(xué)建立在行為和認(rèn)知主義心理學(xué)理論上，主張教學(xué)過(guò)程應(yīng)遵循一定科學(xué)規(guī)律，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程標(biāo)準(zhǔn)化與嚴(yán)格調(diào)控，設(shè)計(jì)可測(cè)量行為目標(biāo)，重視探索穩(wěn)定有效的模式和方法，追求教學(xué)的社會(huì)功效[31][32]。該范式下，師生關(guān)系是以科學(xué)知識(shí)為中心所建立的權(quán)威與服從關(guān)系，是一種主客體二元對(duì)立關(guān)系，學(xué)生成為知識(shí)的容器，教學(xué)評(píng)價(jià)以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，采用可測(cè)量、標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)指標(biāo)，以甄選學(xué)生為目的。
人文主義教學(xué)范式是人本主義(或人文主義)哲學(xué)思想對(duì)教育影響的產(chǎn)物。人本主義是以人為中心和準(zhǔn)則的哲學(xué)，將人作為萬(wàn)物尺度，強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值、尊嚴(yán)與自由[33]。人本主義是自古希臘以來(lái)一直是影響教育實(shí)踐的主導(dǎo)哲學(xué)，蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德的哲學(xué)思想都體現(xiàn)了人本主義教育哲學(xué)。直到19世紀(jì)自然科學(xué)取得突出成就后其在西方的主導(dǎo)地位被科學(xué)哲學(xué)所取代，并在20世紀(jì)上半期以杜威實(shí)用主義教育理念為代表的進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)推動(dòng)下再度引起人們重視。人文主義教學(xué)范式將教學(xué)看作是主體間性的一種價(jià)值創(chuàng)造活動(dòng)，是一種生成活動(dòng)，而不是特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，師生關(guān)系從主客體關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w間性的你-我關(guān)系，教學(xué)過(guò)程是師生交往、互動(dòng)，創(chuàng)造生命意義與價(jià)值的過(guò)程，主張知識(shí)的獲得不是灌輸而需要體驗(yàn)、理解與能動(dòng)的建構(gòu)，學(xué)習(xí)的是認(rèn)知與情感的統(tǒng)一，教學(xué)應(yīng)從生活世界出發(fā)，通過(guò)對(duì)生活世界現(xiàn)象的理解和問(wèn)題探索來(lái)探求個(gè)體的存在與生命意義，教學(xué)評(píng)價(jià)反對(duì)量化、標(biāo)準(zhǔn)化的行為評(píng)價(jià)，注重質(zhì)性評(píng)價(jià)，關(guān)注人的內(nèi)在精神[34][35]。
上述兩種范式對(duì)工業(yè)時(shí)代以來(lái)教學(xué)理論與實(shí)踐的發(fā)展影響深遠(yuǎn)，二者都有其合理性也存在局限。前者在高效培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)化專業(yè)人才和人類知識(shí)傳承方面發(fā)揮了重要作用，是工業(yè)時(shí)代的主流范式，但是由于過(guò)度強(qiáng)調(diào)教學(xué)理性和人的理性，而忽略學(xué)生作為獨(dú)特生命體的價(jià)值，將教學(xué)異化為標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)而受到質(zhì)疑。后者主張教學(xué)以人的培養(yǎng)與發(fā)展為本，可是過(guò)度強(qiáng)調(diào)教學(xué)的人文性和生成性、學(xué)生主體性與直接經(jīng)驗(yàn)，忽略了教師的作用和知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。兩種范式經(jīng)過(guò)20世紀(jì)的較量，在20世紀(jì)后期出現(xiàn)融合趨勢(shì)，逐漸形成以科學(xué)主義為基礎(chǔ)和手段，以人文主義為方向和目的的科學(xué)人文主義教學(xué)觀[36][37]。
(三)信息時(shí)代以來(lái)教學(xué)范式轉(zhuǎn)變是否已發(fā)生？
第三次科技革命推動(dòng)人類社會(huì)進(jìn)入信息時(shí)代，信息技術(shù)快速發(fā)展，社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和生活結(jié)構(gòu)發(fā)生重大變化，工業(yè)時(shí)代主導(dǎo)的科學(xué)主義教學(xué)范式難以應(yīng)對(duì)新時(shí)代人才培養(yǎng)、個(gè)體發(fā)展的需求，轉(zhuǎn)變教學(xué)范式的訴求日益強(qiáng)烈。世界各國(guó)紛紛開(kāi)展以新時(shí)代人才培養(yǎng)為導(dǎo)向、以教育信息化為抓手的教育教學(xué)改革。很多學(xué)者也對(duì)信息時(shí)代新型教學(xué)范式進(jìn)行了理論探索。如唐松林的擬像型教學(xué)范式[38]、朱文輝的生成性范式[39]、瑞格魯斯的后工業(yè)時(shí)代教學(xué)范式[40]、王文麗的現(xiàn)代教學(xué)范式[41]、楊現(xiàn)民等人的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)范式和數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)范式[42]。上述教學(xué)范式一方面融合了人本主義教育哲學(xué)的理念，如主張教學(xué)以人為本、教學(xué)動(dòng)態(tài)生成、師生對(duì)話與互動(dòng)等，另一方面體現(xiàn)了信息技術(shù)在促進(jìn)教學(xué)開(kāi)放性、靈活性和適應(yīng)性等方面的作用。教學(xué)改革與理論探索雖然對(duì)矯正傳統(tǒng)科學(xué)范式過(guò)度理性、整合新技術(shù)、促進(jìn)科學(xué)與人文主義的融合起到了一定作用，可是仍然沒(méi)有真正撼動(dòng)科學(xué)主義教學(xué)范式在學(xué)校教育中的主導(dǎo)地位。瑞格魯斯指出教育發(fā)展史上除了從“單室校舍”模式向 “工廠模式”的轉(zhuǎn)變是一種范式變革之外，大多數(shù)教學(xué)改革都是教育系統(tǒng)的部分改良[43]。美國(guó)國(guó)家教育技術(shù)計(jì)劃(2010)指出過(guò)往大部分教育改革仍只是對(duì)當(dāng)下教育系統(tǒng)的漸進(jìn)式的修補(bǔ)，教育系統(tǒng)需要革命性的變革[44]。楊現(xiàn)民等人指出信息時(shí)代的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)范式并沒(méi)有對(duì)學(xué)校教學(xué)產(chǎn)生變革性影響，以教師和知識(shí)為中心的課堂教學(xué)范式未得到顯著改變[45]。黃榮懷等人也指出信息時(shí)代早期或中期的教育形態(tài)仍表現(xiàn)出工業(yè)時(shí)代末期的典型特征，直到本世紀(jì)中葉后才會(huì)向智能時(shí)代轉(zhuǎn)型[46]。
可見(jiàn)，雖然信息時(shí)代已到來(lái)，但是教學(xué)范式轉(zhuǎn)變尚未完成。這是因?yàn)樾屡f范式的轉(zhuǎn)換不會(huì)一蹴而就，而是一種結(jié)構(gòu)化的系統(tǒng)變革，涉及教學(xué)觀念、教學(xué)理論、課程體系、教學(xué)環(huán)境與技術(shù)、教學(xué)管理與運(yùn)行機(jī)制、實(shí)踐操作等多個(gè)層面，每個(gè)環(huán)節(jié)出現(xiàn)問(wèn)題都將阻礙范式轉(zhuǎn)變的進(jìn)程。此外，教學(xué)范式轉(zhuǎn)變難以脫離教育系統(tǒng)獨(dú)立發(fā)生，新教學(xué)范式需要與教育系統(tǒng)的育人目標(biāo)、育人模式、教育評(píng)價(jià)、教育供給、服務(wù)與管理機(jī)制體制保持一致，才會(huì)有生命力。因此，教學(xué)范式更迭與教育范式轉(zhuǎn)換緊密相連。當(dāng)前，我國(guó)教育系統(tǒng)與體系仍主要建立在工業(yè)時(shí)代科學(xué)哲學(xué)基礎(chǔ)上，在舊的教育系統(tǒng)與機(jī)制體制中，新教學(xué)范式如無(wú)本之木，無(wú)源之水，只能是零散創(chuàng)新與探索。
三、“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教學(xué)范式的結(jié)構(gòu)化變革
“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代是信息時(shí)代的新階段。在這個(gè)階段，互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)新成果與社會(huì)經(jīng)濟(jì)各領(lǐng)域深度融合推動(dòng)了各領(lǐng)域和傳統(tǒng)行業(yè)的變革與升級(jí)，其中包括“互聯(lián)網(wǎng)+教育”所引發(fā)的教育系統(tǒng)化變革，新的教育形態(tài)正在形成，教育大數(shù)據(jù)成為重要生產(chǎn)要素、教育技術(shù)環(huán)境全面升級(jí)、教育服務(wù)供給方式創(chuàng)新、課堂結(jié)構(gòu)與流程再造等等，這些變革無(wú)疑將加速教學(xué)范式的變革。下面將從教學(xué)哲學(xué)、教學(xué)理論和教學(xué)模式三個(gè)方面討論教學(xué)范式在哲學(xué)、社會(huì)學(xué)面和人工層面的結(jié)構(gòu)化變革。
(一)教學(xué)哲學(xué)轉(zhuǎn)變：從科學(xué)主義到生態(tài)后現(xiàn)代主義
1.生態(tài)后現(xiàn)代主義世界觀
教學(xué)哲學(xué)是人們關(guān)于教學(xué)本體論、認(rèn)識(shí)論和方法論的基本信念。傳統(tǒng)教學(xué)哲學(xué)主要建立在工業(yè)時(shí)代科學(xué)主義教育哲學(xué)基礎(chǔ)上。盡管20世紀(jì)后期出現(xiàn)了科學(xué)主義與人文主義教育哲學(xué)的融合，但是這種融合是以科學(xué)主義為基礎(chǔ)，人文主義為方向和目的的融合，實(shí)踐中絕大部分教師的教學(xué)觀仍建立在科學(xué)哲學(xué)基礎(chǔ)上。進(jìn)入“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，科學(xué)主義教學(xué)哲學(xué)隨著人們世界觀的轉(zhuǎn)變而受到真正的沖擊。體現(xiàn)為以人文本、多元、平等、開(kāi)放、聯(lián)通、參與、跨界、分享等特征的互聯(lián)網(wǎng)思維是“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代人們世界觀的主要體現(xiàn)，是推動(dòng)社會(huì)變革的內(nèi)在力量?；ヂ?lián)網(wǎng)思維對(duì)社會(huì)生產(chǎn)關(guān)系、生產(chǎn)力、生產(chǎn)方式和制度產(chǎn)生了深刻影響。姜奇平指出互聯(lián)網(wǎng)思維表現(xiàn)在生產(chǎn)關(guān)系上是一種自組織的、去中心的、對(duì)等的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)思維，表現(xiàn)在生產(chǎn)力上是將數(shù)據(jù)作為核心生產(chǎn)要素的智慧思維，表現(xiàn)在生產(chǎn)方式上是一種柔性生產(chǎn)的低成本差異化思維，表現(xiàn)在制度上是一種分享思維[47]。張廣君指出互聯(lián)網(wǎng)思維與教學(xué)存在的基本屬性和教學(xué)發(fā)生的思維特征有許多相符之處，激發(fā)了對(duì)教學(xué)人本思維、關(guān)系思維、開(kāi)放思維、生成性思維等基本思維的關(guān)注、研究與實(shí)踐[48]。
互聯(lián)網(wǎng)思維實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)的是生態(tài)后現(xiàn)代主義世界觀。生態(tài)后現(xiàn)代主義思想作為后現(xiàn)代主義的重要思想流派[49]，建立在英國(guó)哲學(xué)家阿爾弗雷德· 諾夫· 懷特海創(chuàng)立的關(guān)系哲學(xué)(又被稱作過(guò)程哲學(xué)或有機(jī)哲學(xué))基礎(chǔ)上[50]。關(guān)系哲學(xué)主張拋棄實(shí)體思維，建立以相互聯(lián)系為特征的關(guān)系思維?；陉P(guān)系哲學(xué)，生態(tài)后現(xiàn)代主義認(rèn)為世界是具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的生態(tài)系統(tǒng)，是一個(gè)有機(jī)整體，個(gè)體存在于同他人、自然、社會(huì)的相互聯(lián)系中，在與他人、自然、社會(huì)的不斷互動(dòng)中形成自身的本質(zhì)屬性[51]。生態(tài)后現(xiàn)代主義以構(gòu)建和諧發(fā)展的生態(tài)環(huán)境為價(jià)值取向，以一種相互聯(lián)系的、整體的思維方式看待人與自然、心靈與身體、自我與他人等方面的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)世界的整體性、關(guān)聯(lián)性、多元主體性、開(kāi)放性和互生性，反對(duì)建立在二元認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上的科學(xué)主義哲學(xué)[52][53]?；谏鷳B(tài)后現(xiàn)代主義的教學(xué)認(rèn)識(shí)從二元認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向多元論、整體認(rèn)識(shí)論，體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生、教學(xué)，知識(shí)、師生關(guān)系、學(xué)習(xí)等要素認(rèn)識(shí)的整體性，推動(dòng)了開(kāi)放和諧的教學(xué)新生態(tài)的構(gòu)建。
生態(tài)后現(xiàn)代主義并不是對(duì)傳統(tǒng)教育哲學(xué)的完全否定，而是體現(xiàn)了多種教育哲學(xué)在新時(shí)代的融合、創(chuàng)新與超越。如，現(xiàn)代人本主義不再一味追求人的價(jià)值和利益，開(kāi)始反思過(guò)分夸大主體主義對(duì)自然生態(tài)造成的危害，倡導(dǎo)生態(tài)倫理學(xué)，主張人與自然的和諧統(tǒng)一[54]。這與生態(tài)后現(xiàn)代主義的世界觀是一致的，體現(xiàn)在教學(xué)中二者都強(qiáng)調(diào)以人為本、關(guān)系思維、互生思維等基本思維。而互聯(lián)網(wǎng)思維中基于數(shù)據(jù)的智慧思維又體現(xiàn)了教學(xué)的科學(xué)理性，是科學(xué)哲學(xué)在大數(shù)據(jù)時(shí)代的發(fā)展。正如瑞格魯斯所指出的那樣后現(xiàn)代主義教育范式并不是對(duì)現(xiàn)代主義范式的完全否定，而是一種更加兼容并包的范式[55]。
2.教學(xué)本質(zhì)：以人的生成為本
基于生態(tài)后現(xiàn)代主義，新范式教學(xué)的學(xué)生觀發(fā)生轉(zhuǎn)變，不再割裂思維與情感、精神與身體看待學(xué)生發(fā)展，不再將學(xué)生作為思維的容器，而是將學(xué)生作為獨(dú)特的有機(jī)生命體，關(guān)注其全面的發(fā)展與成長(zhǎng)，主張通過(guò)促進(jìn)學(xué)生與教學(xué)生活以及真實(shí)生活世界中他人或事物的相互作用和聯(lián)系中逐漸發(fā)展自我、獲得成長(zhǎng)、實(shí)現(xiàn)價(jià)值。建立在新學(xué)生觀基礎(chǔ)上的新范式將摒棄科學(xué)主義范式知識(shí)本位、思維本體的教學(xué)本體論，主張生成本體論，將教學(xué)的本質(zhì)不只看作是一種特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程，而是師生在開(kāi)放和諧的教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)中創(chuàng)造生命意義的生活過(guò)程，是以認(rèn)識(shí)為主要方式的人的生成過(guò)程[56]。學(xué)生以內(nèi)在體驗(yàn)方式參與教學(xué)生活，與教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)中的他人、環(huán)境積極互動(dòng)、共生，獲得知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，體驗(yàn)倫理意義與美學(xué)，形成品格與價(jià)值觀，發(fā)展自我，創(chuàng)造生命的意義與價(jià)值。由此可知，基于生態(tài)后現(xiàn)代主義的教學(xué)過(guò)程不僅是教師與學(xué)生、學(xué)生與知識(shí)的主客體間的認(rèn)識(shí)過(guò)程，還是教師與學(xué)生在教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)中互動(dòng)、共生、共同建構(gòu)的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程不僅是一個(gè)科學(xué)過(guò)程，還是一個(gè)藝術(shù)過(guò)程，一個(gè)創(chuàng)造過(guò)程，不僅是個(gè)體認(rèn)識(shí)過(guò)程，還是一個(gè)社會(huì)性認(rèn)識(shí)過(guò)程[57]。
3.教什么：教學(xué)內(nèi)容的整體性和生成性
傳統(tǒng)科學(xué)主義教學(xué)范式建立在客觀主義知識(shí)觀基礎(chǔ)上，認(rèn)為知識(shí)是人類認(rèn)識(shí)的成果，是對(duì)客觀事物的反映，具有客觀性、確定性、普遍性等基本屬性，教學(xué)內(nèi)容由這些客觀知識(shí)構(gòu)成，學(xué)生能夠正確反映這些客觀知識(shí)就是教學(xué)的主要目標(biāo)。新范式教學(xué)的知識(shí)觀從反應(yīng)式向生成式知識(shí)觀轉(zhuǎn)變，教學(xué)內(nèi)容發(fā)生改變。新范式下，知識(shí)被看作是認(rèn)知主體通過(guò)參與、行動(dòng)、實(shí)踐，與其所處環(huán)境發(fā)生交互作用時(shí)涌現(xiàn)和生成的產(chǎn)物[58]，因此，知識(shí)不僅具有客觀性、確定性、中立性，還具有主觀性、文化性、不確定性、分布性、境域性、價(jià)值性、動(dòng)態(tài)變化等屬性[59][60]。新范式從學(xué)生發(fā)展過(guò)程與結(jié)果來(lái)理解教學(xué)中的知識(shí)及其產(chǎn)生，即知識(shí)產(chǎn)生過(guò)程是學(xué)生對(duì)教學(xué)所選知識(shí)的再生產(chǎn)過(guò)程[61]。教學(xué)所選知識(shí)和學(xué)生對(duì)這些知識(shí)的再生產(chǎn)所創(chuàng)造的知識(shí)都構(gòu)成了教學(xué)內(nèi)容。前者不僅包括已有人類認(rèn)知成果的良構(gòu)領(lǐng)域知識(shí)，還包括分布在教學(xué)生活和真實(shí)生活世界情境中的劣構(gòu)領(lǐng)域知識(shí)，以及相關(guān)認(rèn)知主體個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的默會(huì)知識(shí)。教學(xué)根據(jù)學(xué)生發(fā)展需要將上述各類知識(shí)與學(xué)生個(gè)體知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，內(nèi)化為學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，并通過(guò)各種互動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)將其外化，創(chuàng)造新的知識(shí)產(chǎn)物。
生成式知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)不是去情境的單純思維活動(dòng)的產(chǎn)物，而是認(rèn)知主體參與世界過(guò)程的產(chǎn)物，因此知識(shí)產(chǎn)生具有情境性和具身性特征。傳統(tǒng)范式正是忽略了知識(shí)產(chǎn)生的這兩個(gè)特征，人為割裂了知識(shí)與產(chǎn)生情境和實(shí)踐過(guò)程，以及知識(shí)間的聯(lián)系，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容未能呈現(xiàn)知識(shí)的復(fù)雜性、產(chǎn)生情境與過(guò)程，并與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)疏離，教學(xué)異化為客觀實(shí)體知識(shí)的灌輸。新范式下，教學(xué)內(nèi)容一方面將盡量還原知識(shí)的整體性，包括知識(shí)與情境、知識(shí)與實(shí)踐、知識(shí)之間、個(gè)體知識(shí)與群體知識(shí)的整體性，建立知識(shí)與學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，以促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)化與創(chuàng)造，另一方面，教學(xué)內(nèi)容不僅包括預(yù)設(shè)性知識(shí)，還包括生成性知識(shí)，即學(xué)生在對(duì)教學(xué)所選知識(shí)再生產(chǎn)創(chuàng)造的知識(shí)。綜上，新教學(xué)范式將學(xué)生與知識(shí)的反映關(guān)系發(fā)展為一種互動(dòng)、對(duì)話和創(chuàng)造的關(guān)系，教學(xué)內(nèi)容也從傳統(tǒng)范式去情境的、分科的、預(yù)設(shè)的知識(shí)逐漸轉(zhuǎn)向情境化的、整體的、預(yù)設(shè)與生成兼有的知識(shí)。
4.如何教：注重經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的靈活式柔性教學(xué)
傳統(tǒng)科學(xué)主義范式下的教學(xué)以學(xué)生對(duì)客觀知識(shí)的反應(yīng)為目標(biāo)，教學(xué)方法聚焦于如何促進(jìn)客觀知識(shí)的機(jī)械式傳遞，主張標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)，對(duì)教學(xué)過(guò)程精細(xì)計(jì)劃和嚴(yán)格控制。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教學(xué)”推動(dòng)教學(xué)觀念、教學(xué)思維、教學(xué)關(guān)系、教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)時(shí)空界域等方面的變革，新范式教學(xué)呈現(xiàn)出嶄新的教學(xué)形態(tài)。以人為本的新范式更重視人的生成與發(fā)展，教學(xué)方式從傳統(tǒng)范式的標(biāo)準(zhǔn)化剛性教學(xué)轉(zhuǎn)向具有更強(qiáng)適應(yīng)性和靈活性的柔性教學(xué)，教學(xué)更加尊重和重視學(xué)生的主體地位和個(gè)性需求，在大數(shù)據(jù)采集與分析、人工智能、普適計(jì)算等技術(shù)的支持下，快速響應(yīng)和適應(yīng)學(xué)習(xí)需求，精準(zhǔn)挖掘并有力支持個(gè)性化學(xué)習(xí)需求。教學(xué)活動(dòng)主體間的關(guān)系從傳統(tǒng)師生間主客關(guān)系、學(xué)生間競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w間性的你-我關(guān)系和協(xié)作共生的關(guān)系，教師不是知識(shí)的權(quán)威，而是平等者的首席。在移動(dòng)互聯(lián)、物聯(lián)網(wǎng)、虛擬現(xiàn)實(shí)等技術(shù)支持下，教學(xué)環(huán)境全面升級(jí)、教學(xué)時(shí)空被極大拓展，實(shí)現(xiàn)了課堂與生活、學(xué)校與社會(huì)、虛擬與現(xiàn)實(shí)的時(shí)空融合，有力支持了教與學(xué)、教學(xué)與生活、學(xué)習(xí)與情境、學(xué)習(xí)與實(shí)踐、知識(shí)認(rèn)知與知識(shí)創(chuàng)造、個(gè)人認(rèn)知與群體認(rèn)知的關(guān)聯(lián)與融合。教學(xué)焦點(diǎn)從促進(jìn)知識(shí)傳遞轉(zhuǎn)向促進(jìn)學(xué)生對(duì)教學(xué)所選知識(shí)的再生產(chǎn)和學(xué)生知情意行的全面發(fā)展，教學(xué)更加重視基于情境的參與式學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，從傳統(tǒng)范式的促進(jìn)接受式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向構(gòu)筑有意義的整體性學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，激勵(lì)和引導(dǎo)富有成效的教學(xué)對(duì)話和互動(dòng)，讓學(xué)生在豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展，與教師和同伴協(xié)同創(chuàng)造新的知識(shí)與價(jià)值。
(二)教學(xué)理論的融合與創(chuàng)新
“互聯(lián)網(wǎng)+教學(xué)”推動(dòng)新范式的教學(xué)理論從科學(xué)主義范式下的行為和認(rèn)知主義教學(xué)理論向更多元、開(kāi)放的教學(xué)理論發(fā)展。這種發(fā)展不僅是各種教育哲學(xué)視域融合下多種教學(xué)理論的共生、對(duì)話與創(chuàng)新，而且是新技術(shù)環(huán)境下人們對(duì)教學(xué)的理論創(chuàng)新和實(shí)踐創(chuàng)新。
科學(xué)主義范式教學(xué)理論建立在行為主義和認(rèn)知主義心理學(xué)基礎(chǔ)上[62]。前者將學(xué)習(xí)看作是刺激與行為反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立，后者認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與重組。因此，科學(xué)注意范式的教學(xué)理論重視強(qiáng)化作用，主張教學(xué)應(yīng)遵循學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知過(guò)程提供刺激與干預(yù)。隨著認(rèn)知與學(xué)習(xí)學(xué)科的發(fā)展，以及人類學(xué)習(xí)環(huán)境、方式和需求的變化，建構(gòu)主義、情境認(rèn)知、生態(tài)認(rèn)知、具身認(rèn)知、分布式認(rèn)知等認(rèn)知理論進(jìn)入教育視野，為理解新時(shí)代學(xué)習(xí)的本質(zhì)、過(guò)程和條件提供了重要支持，有力推動(dòng)了教學(xué)理論的演進(jìn)發(fā)展。建構(gòu)主義揭示出學(xué)習(xí)主動(dòng)意義建構(gòu)的本質(zhì)，指出學(xué)習(xí)是在社會(huì)文化互動(dòng)過(guò)程中個(gè)體基于原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)所進(jìn)行的主動(dòng)意義建構(gòu)。情境認(rèn)知強(qiáng)調(diào)認(rèn)知和知識(shí)的情境性，認(rèn)為學(xué)習(xí)發(fā)生在個(gè)體參與真實(shí)情境與實(shí)踐，與他人及環(huán)境相互作用的過(guò)程。生態(tài)認(rèn)知不再只關(guān)注有機(jī)體內(nèi)部的信息加工過(guò)程，而開(kāi)始探知哪些信息在環(huán)境中可以被獲得，有機(jī)體如何借助大腦認(rèn)知結(jié)構(gòu)指導(dǎo)對(duì)外界信息的搜索。具身認(rèn)知突破認(rèn)知主義關(guān)于心智與身體二元論的觀點(diǎn)，將心智與身體視為整體，將學(xué)習(xí)看作是身體與環(huán)境互動(dòng)的整體性活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的實(shí)踐性和情境化特征。分布式認(rèn)知突破了認(rèn)知活動(dòng)的個(gè)體范疇，把參與認(rèn)知活動(dòng)的所有因素，包括個(gè)體、環(huán)境、表征媒體及人工制品都納入認(rèn)知分析的視野，通過(guò)探索這些因素的交互作用來(lái)考察認(rèn)知活動(dòng)。人本主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是情感與認(rèn)知的統(tǒng)一，主張以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)為中心，將學(xué)生愿望、興趣和需求有機(jī)整合的學(xué)習(xí)才是有意義的學(xué)習(xí)。多元智能理論拓展了人們對(duì)智力的認(rèn)識(shí)，指出個(gè)體認(rèn)知世界、解決問(wèn)題時(shí)所依賴的是與不同認(rèn)知領(lǐng)域和知識(shí)范疇相聯(lián)系的多種智力。
上述認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論為新范式教學(xué)理論的發(fā)展和創(chuàng)新提供了更全面的心理學(xué)基礎(chǔ)，涌現(xiàn)出建構(gòu)主義教學(xué)、人本主義教學(xué)、情境教學(xué)、對(duì)話教學(xué)、協(xié)商式教學(xué)、合作教學(xué)、探究教學(xué)、多元智能教學(xué)、游戲化教學(xué)、生態(tài)主義教學(xué)、聯(lián)通主義教學(xué)、后現(xiàn)代主義教學(xué)等多種教學(xué)理論。教學(xué)理論探索從傳統(tǒng)科學(xué)范式下去情境的、單學(xué)科、傳播式的、機(jī)械式的、程式化的教學(xué)向情境化的、學(xué)科融合的、參與式的、對(duì)話式的、互動(dòng)式的、建構(gòu)式的、以人為本的教學(xué)轉(zhuǎn)變，相應(yīng)教學(xué)評(píng)價(jià)也從知識(shí)本位的、標(biāo)準(zhǔn)化、總結(jié)式、甄別式的評(píng)價(jià)向能力本位、多元智能本位、情境化、過(guò)程性、發(fā)展性的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變。
新范式下教學(xué)理論的發(fā)展還得益于新時(shí)代教學(xué)媒體技術(shù)與教學(xué)環(huán)境的全面升級(jí)與演變。云計(jì)算、移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)、物聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)的發(fā)展、成熟推動(dòng)了教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍，將教學(xué)時(shí)空從教室和課堂中解放出來(lái)，顯著增強(qiáng)了教學(xué)環(huán)境的互動(dòng)性、情境性、開(kāi)放性、靈活性和智能性。教學(xué)媒體技術(shù)也呈現(xiàn)出如下轉(zhuǎn)變趨勢(shì)：從傳播媒體向交互媒體的轉(zhuǎn)變；從教學(xué)工具向?qū)W習(xí)工具和知識(shí)媒體的轉(zhuǎn)變；從知識(shí)表征技術(shù)向感知和沉浸式技術(shù)、知識(shí)創(chuàng)造技術(shù)的轉(zhuǎn)變；從單一媒體技術(shù)向跨媒體技術(shù)的轉(zhuǎn)變；從大眾傳播媒體向社交媒體和自媒體的轉(zhuǎn)變；從傳統(tǒng)媒體向數(shù)字化媒體和智慧媒體的轉(zhuǎn)變。上述教學(xué)環(huán)境與技術(shù)的轉(zhuǎn)變有力推動(dòng)了探索新教學(xué)環(huán)境和新技術(shù)媒體教學(xué)應(yīng)用的各種理論的形成，如數(shù)字化學(xué)習(xí)理論、混合式教學(xué)理論、信息技術(shù)與課程整合理論、泛在學(xué)習(xí)理論、翻轉(zhuǎn)課堂理論、智慧學(xué)習(xí)環(huán)境與教學(xué)理論等。
(三)教學(xué)模式的創(chuàng)新與變革方向
教學(xué)模式是教學(xué)哲學(xué)、教學(xué)理論指導(dǎo)下的教學(xué)實(shí)踐操作方法。在傳統(tǒng)范式下，教學(xué)模式突出體現(xiàn)了知識(shí)本位、以教師中心的特征，代表性模式如赫爾巴特的“四階段”教學(xué)模式和萊因的“五階段”教學(xué)模式，這些模式聚焦于知識(shí)傳播效率與效果，具有程式化、標(biāo)準(zhǔn)化、機(jī)械化特征。“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，教學(xué)模式隨著教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變、教學(xué)理論發(fā)展、教學(xué)技術(shù)與環(huán)境的升級(jí)、教學(xué)空間的拓展與聯(lián)通也在不斷演變，突出體現(xiàn)為如下創(chuàng)新與變革方向。
1.基于學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析的動(dòng)態(tài)生成
教學(xué)是教與學(xué)的雙邊活動(dòng)，是教與學(xué)相互作用的過(guò)程，教學(xué)本應(yīng)建立在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況和需求的及時(shí)把握上動(dòng)態(tài)生成。傳統(tǒng)科學(xué)范式下預(yù)設(shè)的機(jī)械式教學(xué)違背了教學(xué)的生成性本質(zhì)?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教學(xué)”推動(dòng)了教學(xué)數(shù)字化存在的進(jìn)程，在線教學(xué)平臺(tái)、課堂實(shí)時(shí)互動(dòng)系統(tǒng)與技術(shù)、電子書(shū)包等技術(shù)的課堂教學(xué)應(yīng)用使學(xué)習(xí)過(guò)程數(shù)據(jù)可以被便捷捕捉、全面記錄、高效分析、深入挖掘，有力支持了教師在教學(xué)過(guò)程中對(duì)學(xué)生群體、小組和個(gè)體學(xué)情的精準(zhǔn)掌握，及時(shí)調(diào)整和優(yōu)化策略與過(guò)程，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)基于學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析的動(dòng)態(tài)生成，即數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的科學(xué)化教學(xué)。教學(xué)過(guò)程不再是傳統(tǒng)范式中的全預(yù)設(shè)的、標(biāo)準(zhǔn)化、模式化流程，而是具有生成性、靈活性、適應(yīng)性的柔性教學(xué)流程，提供更精準(zhǔn)的教學(xué)輔導(dǎo)與個(gè)性化教學(xué)，不僅體現(xiàn)教學(xué)以人為本、靈活生成的特征，而且也體現(xiàn)了教學(xué)科學(xué)理性的特征。
實(shí)踐中，翻轉(zhuǎn)課堂、即時(shí)互動(dòng)教學(xué)、智慧教學(xué)等很多教學(xué)實(shí)踐模式都體現(xiàn)了這種數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)、動(dòng)態(tài)生成的特征。這類教學(xué)模式以目標(biāo)為導(dǎo)向設(shè)計(jì)了多階遞進(jìn)的學(xué)習(xí)任務(wù)及其評(píng)測(cè)?？稍u(píng)測(cè)的學(xué)習(xí)任務(wù)成為教學(xué)重要支架，評(píng)測(cè)形式多樣化，包括標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試、繪制概念圖、任務(wù)驅(qū)動(dòng)的情境化評(píng)價(jià)等。根據(jù)評(píng)測(cè)結(jié)果，教師可實(shí)時(shí)調(diào)整后續(xù)教學(xué)內(nèi)容、策略與節(jié)奏。目前已有模式主要以學(xué)生掌握標(biāo)準(zhǔn)化基礎(chǔ)知識(shí)與技能為目標(biāo)導(dǎo)向，是布魯姆掌握學(xué)習(xí)模式在大數(shù)據(jù)時(shí)代的發(fā)展，未來(lái)，還需要探索更多以支持個(gè)性化學(xué)習(xí)發(fā)展需求的智慧教學(xué)相關(guān)模式。
2.構(gòu)筑情境化學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、促進(jìn)自主發(fā)展
繼行為與認(rèn)知主義之后的認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論揭示出學(xué)習(xí)具有能動(dòng)性、情境性、社會(huì)性和具身性等特征，以全人培養(yǎng)為導(dǎo)向的新教學(xué)范式更注重還原學(xué)習(xí)中知識(shí)之間、知識(shí)與情境、認(rèn)知與情境、認(rèn)知與實(shí)踐、認(rèn)知與情感的整體性特征，教學(xué)重心從傳統(tǒng)科學(xué)范式的知識(shí)呈現(xiàn)與傳遞轉(zhuǎn)向情境化學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的構(gòu)筑與轉(zhuǎn)化，從促進(jìn)接受式學(xué)習(xí)向促進(jìn)自主體驗(yàn)、探究和創(chuàng)造轉(zhuǎn)化。教學(xué)以目標(biāo)為導(dǎo)向基于生活世界現(xiàn)象、需求與問(wèn)題設(shè)計(jì)情境化學(xué)習(xí)任務(wù)和環(huán)境，讓學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)、合作、探究、實(shí)踐、創(chuàng)造等身心主動(dòng)參與的各類情境化學(xué)習(xí)活動(dòng)，在與他人和環(huán)境的互動(dòng)中、在完成任務(wù)的過(guò)程中獲得經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為知識(shí)、技能、能力、品格和價(jià)值觀。此外，與強(qiáng)調(diào)教學(xué)控制與干預(yù)的傳統(tǒng)范式不同，新范式教學(xué)給學(xué)生更大自主學(xué)習(xí)權(quán)利與空間，注重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)與能力，教師是學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、促進(jìn)者和伙伴，搭建學(xué)習(xí)支架，讓學(xué)生在自主參與、自主認(rèn)知、自主反思與自我調(diào)節(jié)的過(guò)程中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、獲得學(xué)習(xí)的意義、實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展。
該方向的模式創(chuàng)新符合當(dāng)前國(guó)內(nèi)外以發(fā)展學(xué)生新時(shí)代核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力為導(dǎo)向的教學(xué)改革需求。我國(guó)多年來(lái)以素質(zhì)教育為導(dǎo)向教學(xué)模式創(chuàng)新，以及近幾年來(lái)以學(xué)科融合、探究創(chuàng)新為特征的STEM/STEAM教育、創(chuàng)客教育、現(xiàn)象教學(xué)等教學(xué)創(chuàng)新模式都是這類方向變革的努力。未來(lái)教室、智慧教室、科學(xué)探究空間、創(chuàng)客空間等新型教學(xué)空間與環(huán)境的理論與實(shí)踐探索，增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)、虛擬現(xiàn)實(shí)等各種感知與沉浸技術(shù)，以及認(rèn)知探究工具、協(xié)作工具、建模工具的發(fā)展與教學(xué)應(yīng)用，為該方向教學(xué)創(chuàng)新提供了技術(shù)環(huán)境上的有力支撐?？墒牵擃惸Ｊ絼?chuàng)新強(qiáng)調(diào)面向真實(shí)問(wèn)題與現(xiàn)象，教學(xué)具有整體性、復(fù)雜性、生成性與開(kāi)放性等特征，與我國(guó)當(dāng)前中小學(xué)分科式教學(xué)和教學(xué)評(píng)價(jià)體系存在一定沖突，因此對(duì)日常教學(xué)主流模式的影響仍然有限。2018年初我國(guó)教育部頒布的《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》圍繞學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)凝練學(xué)科核心素養(yǎng)、更新教學(xué)內(nèi)容、研制學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)了面向核心素養(yǎng)的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容與評(píng)價(jià)的有機(jī)銜接，有力推動(dòng)了該方向變革進(jìn)程。
3.促進(jìn)線上線下、虛實(shí)融合的分布式學(xué)習(xí)
“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，各種虛擬與真實(shí)學(xué)習(xí)場(chǎng)景和空間、資源和工具間彼此聯(lián)通、相互融合，學(xué)生的學(xué)習(xí)不再局限于課堂上，而發(fā)生在線下線上、課內(nèi)課外、正式與非正式的多種學(xué)習(xí)空間與場(chǎng)景中，學(xué)習(xí)范式正從基于單一空間與媒體的個(gè)體建構(gòu)向基于多元空間與富媒體的分布式認(rèn)知轉(zhuǎn)變。分布式認(rèn)知理論認(rèn)為認(rèn)知活動(dòng)的本質(zhì)是分布式的，認(rèn)知不僅發(fā)生在個(gè)體頭腦中，還分布在個(gè)體間、媒介、工具與環(huán)境中，通過(guò)個(gè)體與其他個(gè)體、媒介、工具與環(huán)境的交互實(shí)現(xiàn)，應(yīng)該將認(rèn)知主體內(nèi)在和外在各種元素間形成的復(fù)雜系統(tǒng)作為認(rèn)知分析對(duì)象。該理論更好揭示了“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代基于多空間、富媒體學(xué)習(xí)的特征與機(jī)制，突出強(qiáng)調(diào)了環(huán)境、媒介、工具、他人對(duì)認(rèn)知的作用。學(xué)習(xí)范式轉(zhuǎn)變推動(dòng)教學(xué)模式從促進(jìn)個(gè)體內(nèi)在認(rèn)知轉(zhuǎn)向促進(jìn)基于虛實(shí)融合多學(xué)習(xí)場(chǎng)景、媒體、工具與社區(qū)的分布式學(xué)習(xí)。教學(xué)根據(jù)教學(xué)需求有效整合線上和線下、正式與非正式各種學(xué)習(xí)場(chǎng)景、空間和資源，構(gòu)建多學(xué)習(xí)場(chǎng)景與空間無(wú)縫連接、虛實(shí)融合的學(xué)習(xí)生態(tài)環(huán)境，充分考慮不同學(xué)習(xí)場(chǎng)景和空間、不同媒體技術(shù)支持下、不同學(xué)習(xí)組織形式和同伴關(guān)系的學(xué)習(xí)特征與學(xué)習(xí)銜接，有效促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行跨場(chǎng)景、跨空間、跨媒體、跨社區(qū)的分布式學(xué)習(xí)。實(shí)踐中，對(duì)混合式學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)和聯(lián)通主義學(xué)習(xí)教學(xué)模式的探索都體現(xiàn)了該方向的變革。當(dāng)前相應(yīng)變革主要局限在正式學(xué)習(xí)場(chǎng)景與資源中，未來(lái)，隨著公共教育場(chǎng)景、工作場(chǎng)景等非正式學(xué)習(xí)場(chǎng)景和資源與正式學(xué)習(xí)場(chǎng)景和資源進(jìn)一步聯(lián)通，該變革方向?qū)⒊尸F(xiàn)出更大教育價(jià)值。
4.跨時(shí)空多元參與、人機(jī)結(jié)合的協(xié)同教學(xué)
“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，校內(nèi)外教學(xué)場(chǎng)景、技術(shù)與各類資源的聯(lián)通性日益增強(qiáng)，教學(xué)時(shí)空不斷拓展，教學(xué)主體逐漸多元化，教學(xué)技術(shù)智能性顯著提升，體現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)聯(lián)通和匯聚各方資源優(yōu)勢(shì)的一些教學(xué)服務(wù)創(chuàng)新模式紛紛出現(xiàn)，如友成基金推行的雙師教學(xué)教育扶貧項(xiàng)目中城鄉(xiāng)教師遠(yuǎn)程協(xié)同授課的雙師課堂模式、編程貓將真人與人工智能相結(jié)合提供教學(xué)輔導(dǎo)，北京市中學(xué)教師開(kāi)放型在線輔導(dǎo)計(jì)劃試點(diǎn)中基于精準(zhǔn)匹配、一對(duì)一個(gè)性化在線輔導(dǎo)的雙師輔導(dǎo)模式，批改網(wǎng)提供的在線作業(yè)智能批改服務(wù)等。這些服務(wù)創(chuàng)新推動(dòng)教學(xué)模式在教學(xué)供給層面從傳統(tǒng)范式手工作坊式的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣處熃巧鐣r(shí)空協(xié)同教學(xué)。新教學(xué)范式中，由誰(shuí)來(lái)扮演教師提供教學(xué)服務(wù)、教師數(shù)量、教師與學(xué)生以及相互之間的時(shí)空關(guān)系都將更加靈活，教學(xué)主體可以是職業(yè)教師，也可以是實(shí)踐專家、兼職輔導(dǎo)教師、學(xué)習(xí)同伴，甚至是智能教學(xué)代理，他們可以分布在不同時(shí)空與虛實(shí)場(chǎng)景中，分工合作，協(xié)同開(kāi)展教學(xué)。該變革方向是生態(tài)后現(xiàn)代主義關(guān)系思維、整體思維、開(kāi)放思維在教學(xué)主體與供給層面的集中體現(xiàn)，將學(xué)校內(nèi)外各類教學(xué)資源與技術(shù)通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)高效匯聚起來(lái)作為教師或教學(xué)代理，通過(guò)跨時(shí)空協(xié)同工作的方式向?qū)W生提供教學(xué)服務(wù)。隨著人工智能、物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、普適計(jì)算等技術(shù)的發(fā)展成熟與教育應(yīng)用，該方向的模式創(chuàng)新將在精準(zhǔn)扶貧、提升育人質(zhì)量、滿足個(gè)性化學(xué)習(xí)需求方面發(fā)揮更大作用。
四、結(jié)束語(yǔ)
“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代是信息時(shí)代教學(xué)范式變革發(fā)展進(jìn)程的拐點(diǎn)。在此之前，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展引人矚目，以技術(shù)整合與融合創(chuàng)新為核心任務(wù)的教育信息化成為各國(guó)教育改革的主要抓手，技術(shù)驅(qū)動(dòng)成為教學(xué)改革的關(guān)鍵特征。然而，技術(shù)驅(qū)動(dòng)的改革只有在引發(fā)教學(xué)思維與觀念的轉(zhuǎn)變才能推動(dòng)教學(xué)范式轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)范式的教學(xué)思維與觀念將束縛技術(shù)的應(yīng)用創(chuàng)新，使其停留在傳統(tǒng)范式的改善與優(yōu)化上。與以往改革相比，“互聯(lián)網(wǎng)+教學(xué)”最重要的特征是互聯(lián)網(wǎng)思維及其所基于的生態(tài)后現(xiàn)代主義世界觀對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)思維與觀念的沖擊，推動(dòng)了教學(xué)哲學(xué)范式的轉(zhuǎn)變，從而引領(lǐng)新技術(shù)環(huán)境下教學(xué)理論與實(shí)踐的系統(tǒng)變革。“互聯(lián)網(wǎng)+教學(xué)”推動(dòng)的教學(xué)范式變革才剛剛開(kāi)始，未來(lái)，還需要更多基于新哲學(xué)觀對(duì)教學(xué)本體論、認(rèn)識(shí)論和方法論，以及如何構(gòu)建教育新形態(tài)和新生態(tài)進(jìn)行系統(tǒng)、深入的理論研究與實(shí)踐探索。
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