[摘要] 從人物的角度對一門學科開展研究是值得提倡的研究方法，《中國電化教育》的《國際學者對話》欄目正是這種方法的一種體現(xiàn)。人物訪談的特點是從問題出發(fā)匯聚學者的智慧，而我們能從中獲取多少有意義的啟示，則需進一步挖掘。本文以文獻研究為方法，從教育技術的拓展、教學設計的進路、移動學習的興起和熱點問題的研究四個視角對19 篇訪談文章內容作了進一步梳理。我們發(fā)現(xiàn)，教育技術領域在不斷地與績效技術領域、學習科學領域形成交叉和融合，教育技術的“學”的范式正在形成中，整體性教學設計理論與模式的研究是教學設計的一個重要發(fā)展趨勢，移動學習已成為教育技術的一個熱點研究領域。
[關鍵詞] 教育技術； 教學設計； 移動學習
在教育技術的發(fā)展歷史中，無數(shù)睿智的學者為其誕生和發(fā)展作出了重要而獨特貢獻，正是他們的卓越工作引領著國際教育技術的發(fā)展潮流。從人物的角度對一門學科開展研究是值得提倡的研究方法，《中國電化教育》的《國際學者對話》欄目正是這種方法的一種體現(xiàn)。自2009 年1 月至2011 年1 月的《國際學者對話》欄目登載了22 篇國際教育技術知名學者的訪談文章， 我們選取了19 篇有代表性的訪談文章作進一步綜述性的梳理。這些國際知名專家的工作不但在領域內具有相當?shù)闹龋瑫r在某種程度上影響了領域的發(fā)展方向；這些學者的研究可能在領域內尚未達成共識，但被認為是重要而杰出的，能夠挑戰(zhàn)領域內現(xiàn)有的知識基礎，從而最終推動領域的知識發(fā)展。
一、教育技術的拓展
教育技術的定義隨著時代的進步而不斷修訂，它應該提供一個適應變革時代的概念性框架，反映教育技術的理論與實踐面臨的變革和挑戰(zhàn)。AECT2005 教育技術定義似乎并未引起我國教育技術領域的普遍關注和深入討論。這其中的原因可能與AECT1994 定義對我國教育技術領域的巨大影響有關系。AECT1994 定義已被我國許多教育技術類教科書廣泛引用，甚至在我國《中小學教師教育技術能力標準（試行）》這個法規(guī)性文件中被作為基礎定義，而且近十年來直接影響著我國教育技術的發(fā)展思路。曾任教育傳播與技術協(xié)會主席， 主持AECT 定義與術語委員會數(shù)十年之久的伊利教授認為，“2005AECT 教育技術定義相對于AECT1994 定義是一種倒退”。[1]因此，我國教育技術領域對AECT2005 教育技術定義的引進持審慎的態(tài)度，就顯得不難理解了。那么，AECT2005 教育技術定義是否反映了教育技術的發(fā)展趨勢呢？ “解鈴還須系鈴人”。該定義的主要制定者邁克爾·莫
倫達（Michael Molenda）在《教育技術：探索領域、價值追求和從業(yè)者的責任———與邁克爾·莫倫達博士對話AECT 教育技術2005 定義中的幾個“風向”》一文中詳細解讀了該定義。
“教學技術”回歸“教育技術”。莫倫達指出：“‘教育’是一個比‘教學’含義更寬泛的詞語。說得更具體一些，在1994 年定義中，教學被解釋為教育的一個子集，它所體現(xiàn)的是有目的、有控制的一種學習活動。而我們知道， 很多時候學習并非發(fā)生于一種有目的的、被控制的教學狀態(tài)，教育還可以在非正式環(huán)境中使學習者發(fā)生自然的學習。所以，‘教育’一詞涵蓋了‘教學’的內容，而后者并不包含前者?！盵2]這就意味著教育技術與教學技術并非同義詞，教育技術是一個更廣義的概念, 教學技術是這個廣義概念的一個子集， 教育技術被視為一個比教學技術大的建構。莫倫達進一步指出，“1994 年的整個定義就是教學設計系統(tǒng)路向的重述； 它所指的教育技術領域的內涵似乎就是使用ADDIE 范式來解決學習的問題?！盵3] 在2005 年定義中，用“創(chuàng)建（Creating）”替換“設計”和“開發(fā)”隱含著兩個信息：一是任何教學系統(tǒng)和素材創(chuàng)建都會不可避免地涉及到對這些系統(tǒng)和素材的“設計”和“開發(fā)”的過程，但更強調創(chuàng)造過程；二是ADDIE 不是教學系統(tǒng)和教學素材創(chuàng)造的唯一的方法，什么才是最有用的教學設計范式，是可以討論的，而不能局限于這個范式中，而是更開放地去接受其他可能的新的想法。
教育技術的“結果導向（績效導向）”發(fā)展趨勢。雖然AECT1994 定義和AECT2005 定義共同使用了“促進學習（Facilitating Learning）”，讓學習活動始終都處于教育技術概念的核心地位，所不同的是，AECT2005定義加上了“改進績效（Improving Performance）”這一表述。在該定義的語境里，績效是指學習者利用或應用新獲得技能的能力。這就強化了學習的新含義： 不僅是靜態(tài)的知識， 而且是應用的能力。莫倫達認為：“從教育技術領域角度來說，可以用‘為了提高人的能力和績效而進行學習’ 來表達學習和績效之間的聯(lián)系。學習和績效之間的這種聯(lián)系可以幫助教育技術領域的研究者和從業(yè)者認識到我們所做的工作在改進人的績效這項更大的事業(yè)中的地位和作用?！盵4]在AECT2005 定義中使用的“改進績效”這一術語，體現(xiàn)了教育技術的價值取向的轉變：教育技術領域的研究和實踐并不是為了僅僅是幫助人們學習，而是為了幫助人們進行有目的、有效果、有效率的學習。這個學習的結果是可以也應該延伸到學校課堂之外的。而能否實現(xiàn)有效果的、有效率的、以學習者為本的、可持續(xù)的學習，則需要“適當?shù)亍笔褂眉夹g資源。而AECT2005定義中， 使用“適當?shù)模ˋppropriate）”這個詞還有隱性地替代“有效率的”和“有效果的”這一顯性表達的用意。莫倫達認為，“改進績效”和“適當?shù)亍笔褂眉夹g資源是教育技術發(fā)展的很重要的“風向標”。
J.Michael Spector 是美國教育傳播與技術協(xié)會（AECT）的現(xiàn)任主席。在《教育技術的領域拓展與前沿熱點———對話AECT 主席J.Micheal Spector 教授》一文中，Spector 闡述了實證研究對于教育技術理論和實踐的意義重大?！叭绻恳粋€研究都是探索性的定性研究，就很難發(fā)展理論、制定檢驗假設和進行能令人信服的反駁假設的有意義的因果關系研究。我認為，我們過于宣傳不同的立場和方法，而實證研究卻太少?！盵5]教育技術領域的研究質量一般來說比較差，因此，教育研究者開發(fā)了設計實驗（研究）來完善教育系統(tǒng)中的教學實踐。諾伯特·西爾認為，[6]“設計研究的系統(tǒng)實驗，符合指向對真實世界中教育干預進行實證檢驗的田野研究（Field Experiment）的方法論”。“設計實驗可以同時用作設計整體化學習環(huán)境和進行系統(tǒng)化研究的啟發(fā)式算法。狹義上講，設計實驗并不新穎，而是田野實驗的精細加工（Elaboration）?！痹凇督虒W技術研究發(fā)展： 方法與模型———諾伯特·西爾教授訪談》一文中，西爾介紹了他的“基于模型的推理的工作環(huán)境設計”就是借用了布朗的設計實驗框架。戴維·喬納森在《有意義的學習源自問題解決———戴維·喬納森教授訪談》一文中總結了設計研究的特點：[7]具有設計學習環(huán)境和開發(fā)學習新理論的雙重目標， 在設計、執(zhí)行、分析和再設計之間持續(xù)循環(huán)，對實踐者和設計者都有意義的可共享的理論，對真實情境中設計的關注。
戴維·喬納森認為設計實驗（Design Experiments）或設計研究（Design Research）是學習科學采取的一個新的研究范式。而Spector 則強調，設計研究是學習科學研究者和教育技術研究者的共同興趣點。作為AECT 的現(xiàn)任主席，Spector 似乎不認同教育技術與學習科學存在區(qū)別，他說“我發(fā)現(xiàn)歐洲人不像美國人那樣，這么明確地區(qū)分學習科學和教育技術。學習科學和教學設計與技術之間的區(qū)別在美國之外不常存在”， 他們“都為研究各種因素對學習的影響付出努力，都關心學習的結果，都對設計研究感興趣，都采用了多種研究方法”。[8]無獨有偶, 戴維·梅瑞爾也認為，“‘學習科學’這個術語讓人感覺到是對于學習是如何發(fā)生的心理學研究， 但這卻是學習心理學的研究領域?？偠灾?，我認為沒有必要再出現(xiàn)一個所謂的‘學習科學’來進行這樣的強調”。[9]與之相反，諾伯特·西爾認為，“學習科學更多指向基礎研究，而教育科學可以認為是一個應用研究領域；學習科學或學習與認知心理學是教學設計的基礎，但不存在一一映射”。[10]戴維·喬納森也認為，“指導學習科學研究的更多的是社會認知理論而不是認知和行為理論”，“學習科學中的學習概念與教學理論所關注的有明顯不同，前者更注重研究學習者在一定環(huán)境中習得知識和技能的過程，研究重點是‘學’和與學習相關的一切，后者強調在教師控制的教學內容的傳遞過程中行為和個別技能的獲得，更重視對‘教’的研究”。[11]其實，教育技術與學習科學的名稱之爭無實際意義，我們應從中看到教育技術研究范式的轉變：由注重“教”的范式向注重“學”的范式轉變已見端倪。
事實上，教育技術的“學”的范式似乎正在形成之中。戴維·喬納森在《有意義的學習源自問題解決—戴維·喬納森教授訪談》一文中，明確提出“有意義的學習源自問題解決”，“我所有工作都聚焦問題解決。我正在試圖研究針對每個問題類型的教學設計模型”，“如果把支撐有意義的學習作為目標， 那么就應該利用技術幫助學生開展主動的、建構的、有意圖的、真實的與合作的學習。有意義學習的這些屬性將被作為使用技術的目標，同時也作為衡量技術使用情況的標準”。[12]Gerry Stahl 是致力于CSCL研究的國際知名專家，在過去的十年中，他和他的研究小組實施了虛擬數(shù)學小組（vMT）研究項目，主要探討小組學習者是如何在網(wǎng)絡環(huán)境下協(xié)作討論數(shù)學問題的。通過該項目的研究，Gerry Stahl 分析了小組協(xié)作學習的過程，提出了小組認知理論， 促進了CSCL 研究領域的發(fā)展。在《學習科學進行時：從個體認知到小組認知———美國德雷塞爾大學Gerry Stahl 教授訪談》一文中，Stahl教授介紹了了小組認知理論形成過程、特點。他認為，“CSCL 中的重要的研究主題是一貫的， 一定社會情境下的共同意義建構的實踐，這是該領域研究所一直關注的， 很可能也是未來十年繼續(xù)關注的焦點”，“學習科學已經重新定義了我們對學習過程的理解，小組認知理論作為學習科學的重要基礎必將對CSCL 的研究產生重要的影響”。[13]阿蘭·柯林斯（Allan Collins）是《認知科學》期刊的創(chuàng)始人之一，學習科學的開創(chuàng)者之一，曾任美國教育部教育技術中心合作主任，他和約翰·西利·布朗（John Seely Brown）等人從人類學者關于傳統(tǒng)學徒制的研究中受到啟發(fā)，在保留傳統(tǒng)學徒制的核心技術的基礎上，提出了認知學徒制。該理論被認為是“一個能促進技能和知識向工作場所的成功遷移的教學模式”，《劍橋學習科學手冊》將其列為學習科學的理論基礎之一。在《認知學徒制、技術與第二次教育革命———美國西北大學Allan Collins 教授訪談錄》一文中，阿蘭·柯林斯回顧了提出認知學徒制的背景，強調了認知學徒制與技術之間的關系。他說：在學校課堂中實施學徒制“我們可以設計算機環(huán)境，這樣就可以在專家和學生之間建立一種導師關系（Tutorial Relationship）”，“如果沒有技術， 認知學徒制不可能那么強大。關于在線環(huán)境中的認知學徒制的使用和設計的研究，這些年如火如荼，可以說是對認知學徒制的一個新發(fā)展”。[14]
二、教學設計的進路
教育技術從心理學等學科借鑒了許多理論的同時也創(chuàng)造了屬于本領域自己的理論，教學設計就是關于如何有效果、有效率地設計教學的理論，它是由本領域內生的而非外來。20 世紀90 年代以來，受建構主義、復雜性理論等的影響，傳統(tǒng)的認識論、學習理論、心理學理論面臨著巨大而深刻的挑戰(zhàn)，教學設計研究者也開始深入地反思以它們?yōu)榛A的教學設計理論和模式。有學者認為，面向教學設計未來有兩條不同的路線：艱難而狹窄的專業(yè)化路線與寬闊而更具包容性的多元化路線。[15]梅瑞爾、賴格盧斯、麥里恩博爾和漢納芬都是當代國際著名的教學設計理論家。梅瑞爾始終堅持教學設計研究的專業(yè)化路線， 他認為，“領域內的學術研究需要更多的堅持和執(zhí)著。我們需要更多的專業(yè)人員能夠長期堅持于某些問題的研究，而不是大家都在一個又一個新思想、新想法之間跳來跳去”。[16]賴格盧斯的宏觀教學設計理論、麥里恩博爾的面向復雜學習任務的教學設計模式和漢納芬學習環(huán)境的設計代表著教學設計的發(fā)展方向。
戴維·梅瑞爾（David Merrill）在其學術生涯中，一方面豐富并發(fā)展了加涅的第一代教學設計的理論體系，另一方面開創(chuàng)了第二代教學設計，被稱為“第二代教學設計之父”。梅瑞爾的“成分顯示理論”（ Component Display Theory，簡稱CDT）豐富了第一代教學設計的理論體系， 該理論由三部分組成：（1） 描述內容—任務（業(yè)績）的二維矩陣；（2）描述教學策略的基本呈現(xiàn)形式、輔助呈現(xiàn)形式及其相互關系類型；（3）描述二者之間相互關系的一系列規(guī)則。梅瑞爾在《美國教學設計的過去、現(xiàn)在與未來———訪“第二代教學設計之父” 戴維·梅瑞爾博士》一文中解讀了該理論的形成過程：“當我嘗試應用加涅的理論時感覺到還有一些不完善的地方，我便試著加以改進，依照加涅指出的學術研究道路我們提出了今天大家十分熟悉的‘業(yè)績—內容矩陣’?！薄癈DT 理論的進一步發(fā)展和應用得益于TICCIT 項目的研究。在TICCIT 系統(tǒng)的設計和開發(fā)中，我面臨著如何對眾多的教學策略進行分類和表征的問題”。[17]第二代教學設計理論的產生源于智能化教學設計工具的開發(fā)。梅瑞爾是教學設計自動化理念的最先提出者。梅瑞爾認為，“第一代教學設計理論較為籠統(tǒng)（Generic），是一種基于學習理論的具有普遍指導意義的教學設計理論”，第二代教學設計“要更精確（Precise），以便于在創(chuàng)建自動化教學設計系統(tǒng)時運用計算機算法（Algorithms）來定義和實現(xiàn)教學的策略”。因此，為了能夠開發(fā)出自動化的教學設計工具，就需要尋找到更加精確化的教學設計理論。梅瑞爾的學生查爾斯·瑞格魯斯（Charles M. Reigeluth，）的精細加工理論（Elaboration Theory，簡稱ET） 和梅瑞爾教學處理理論（Instructional Transaction Theory， 簡稱ITT）構成了第二代教學設計理論的核心。他說：“與以加涅的教學設計理論體系為主體的第一代教學設計理論相比， 我們提出的第二代教學設計理論更加精確、更加傾向于處方性（Prescriptive），并且要借助于算法來實現(xiàn)”。[18]可以說，“籠統(tǒng)”和“精確”是第一代教學設計理論和第二代教學設計理論的分水嶺。梅瑞爾的第二代教學設計體系的核心目標是為了實現(xiàn)教學設計的自動化，在回答美國教學設計領域的未來走向的問題時，梅瑞爾依然堅持教學設計的專業(yè)化發(fā)展路線，“需要為那些從事教學設計工作，而沒有受過專業(yè)訓練的人員（即那些大量存在的‘被任命的設計者’） 提供教學設計的指導工具———或者可以稱作自動化教學設計工具”，[19]因為“無論何時都不要忘記了我們專業(yè)發(fā)展的核心（the Central Core of Our Discipline）：如何使教學更有效、更高效、更有吸引力”。[20]
受開放系統(tǒng)思維和軟系統(tǒng)方法的影響， 體現(xiàn)了動態(tài)的、非線性的、綜合的、整體的思維模型的宏觀教學設計是教學設計的一個發(fā)展方向。巴納斯（Bala. H.Banazhy） 和查爾斯·賴格盧斯是宏觀教學設計理論的主要代表人物。巴納斯認為，[21]教育是一個開放的人類活動系統(tǒng)，是一個系統(tǒng)復合體，它與教師、學生、環(huán)境、政治、文化背景、國情等有著千絲萬縷的聯(lián)系；宏觀教學設計要立足于更大系統(tǒng)的需求與條件，用系統(tǒng)與環(huán)境模型、結構與功能模型、過程與行動模型對未來系統(tǒng)作系統(tǒng)表征（綜合描述）。從某種意義上說, 教育系統(tǒng)范式設計研究是宏觀教學設計的主要研究對象。賴格盧斯在《教育系統(tǒng)的范式轉變———對話國際教學設計專家Charles M.Reigeluth 教授》一文中區(qū)分了“教育系統(tǒng)的范式轉變”與“教育系統(tǒng)的改革”的區(qū)別。他認為，“縱觀教育的發(fā)展歷史，我們所實行的絕大多數(shù)改革都是教育系統(tǒng)的部分改良”，[22] 是在現(xiàn)有的教育系統(tǒng)之上，一點一點地對其加以改進，屬于“部分性變化”，“而教育系統(tǒng)的范式轉變則是由一個舊的教育范式轉換到一個全新的教育范式”。[23]他舉例說明了這兩者的不同： 鐵路運輸就是交通運輸系統(tǒng)的一種范式，它經歷了從蒸汽機車到柴油內燃機車、到現(xiàn)在的高速火車的一系列的改進，這樣的改進是在維持鐵路運輸范式不變的基礎上的部分性變化，或者說是一種部分改良；交通運輸系統(tǒng)的范式轉變則是從以鐵路運輸范式為主轉變到以航空運輸范式或是以汽車運輸范式為主的交通運輸系統(tǒng)。賴格盧斯的教育范式轉變體現(xiàn)了“超越、展望和重塑”這三個宏觀教學設計的主要策略，即不應該再對現(xiàn)有的系統(tǒng)進行改良，相反，我們應該超越現(xiàn)有系統(tǒng)；不僅要預測它，還應該重新認識它；不僅要改造它，還應該重塑它。在訪談中，賴格盧斯詳細闡述了信息技術的“ 保存記錄（Record Keeping）”、“計劃（Planning）”、“教學（Instruction）”、“評價（Assessment）” 等功能如何為新的教育范式服務?！拔覀冋谟蓮墓I(yè)時代進入信息時代，社會對教育的需求也相應地發(fā)生了巨大的變化。這種需求的改變使得我們只有轉變當前的教育范式才能使之適應社會的需求，而不是僅僅去修繕（Fix）一個已經與社會需求不相符合的教育范式。”這段話正是這篇訪談的核心價值的反映。賴格盧斯構建的宏觀教學設計理論,不僅代表了教學設計理論的發(fā)展走向,更是深層地揭示了社會轉型對教育教學改革的呼喚,追問著教育教學應以怎樣的姿態(tài)回應人類社會由工業(yè)時代轉向信息時代這場歷史性的變革！
整體性教學設計是20 世紀90 年代以來教學設計的一個發(fā)展趨勢，許多教學設計專家都在積極研究和開發(fā)整體教學設計模式。麥里恩博爾（Jeroen J. G.van Merrienboer）是這一領域的代表人物，他提出的四要素教學設計模式（4C ／ ID）是近年來最具綜合性的設計模式，被歐州、美國廣泛地應用在諸多專業(yè)領域的復雜認知技能訓練設計之中，有專家認為這是繼加涅提出的學習設計理論之后又一重要突破。麥里恩博爾認為，“復雜學習并不是簡單地學習一些被分解的孤立知識碎片，而是將知識、技能和態(tài)度綜合一個整體，協(xié)調運用各種復雜認知技能來完成面向工作實際的學習任務，促使學生有能力把所學的知識應用到真實的實際工作問題解決實踐之中”。[24]傳統(tǒng)教學設計一般是把復雜的任務分解為簡單的成分，將復雜認知技能逐級分解成一系列子技能，從較簡單的辨別技能學習開始，最后到復雜的問題解決技能學習。這種分而習之自然會造成教學分割化、片段化現(xiàn)象，許多子技能不能協(xié)調和綜合運用，難以實現(xiàn)整體目標。因此，傳統(tǒng)的教學設計模式，諸如“肯普模型”、“史密斯—雷根模型”、“迪克—凱瑞模式”等，并不適合于學生完成復雜學習任務的教學設計。麥里恩博爾認為，[25]將學習任務置于整體論視閾下進行考察，傳統(tǒng)教學設計的許多形式化問題就會得到解決， 按照整體論的觀點，學習任務應該被視為一個復雜的整體， 即整體性任務，應以整體任務的形式按照從簡到難的任務層級呈現(xiàn)給學生， 這意味著學習應該是以整體的方式進行，而不是分而習之。在《教學設計新發(fā)展：面向復雜學習的整體性教學設計———荷蘭開放大學Jeroen J. G. vanMerrienboer 教授訪談》一文中，麥里恩博爾解讀了“學習任務、支持性信息、即時信息、部分任務練習”四個要素，說明了四要素教學設計模式以及復雜學習任務理論是基于整體認識論的設計方法，并融合了建構主義理論、情境認知理論的理論觀點和思想，強調了基于技術的支持來實施案例學習、模擬示范、輔導和教學支架等教學策略是四要素教學設計模式的重要特點。在信息社會,學習者需要掌握完成更復雜的認知任務的技能,教學設計新的范式必須回答如何支持各個方面的學習任務。這正是麥里恩博爾的教學設計理論的價值體現(xiàn)。
如果說麥里恩博爾四要素教學設計模式聚焦于“復雜的學習任務”的設計，那么同樣隱含著整體性的設計理念的漢納芬（Michael F. Hannafin）的學習環(huán)境設計模式則聚焦于“基于資源的學習環(huán)境”和“開放學習環(huán)境”的設計。境脈、資源、工具和腳手架是基于資源學習環(huán)境的四個要素，這些要素為講授教學和學習者中心的方法所共有，但是由于目標不同，表現(xiàn)出來的也就不同。漢納芬指出，“在基于資源的學習環(huán)境中，研究者設計了兩種境脈，一種是給學習者布置任務，直接將他們導向特定資源，聚焦于兩個或多個資源之間的關系；另一種是明確指出需要綜合來自多個信息源中的信息”。[26]開放學習環(huán)境由四個基本要素組成：啟動情境、資源、工具和支架。在開放學習環(huán)境的研究與設計中，開放性（Open-Endedness）既指學習目標，也指追求目標的方法，或者同時指學習目標與方法。漢納芬說，“開放學習環(huán)境強調個體在獨自界定意義、創(chuàng)建學習需要、確定學習目標及參與學習活動的過程中的作用；在不同程度上激活給養(yǎng)、提供支架，但不特別強加或限制內容和學習順序；把學習活動鑲嵌在促進思維的情境脈絡當中，但這一切都不是源自抽象的現(xiàn)象描述，而是源自于個人化的、實踐性的經驗”。[27] 在《學習環(huán)境的設計——— 對話Michael F.Hannafin 教授》一文中，漢納芬解讀了學習環(huán)境設計的“貫一性”原則，“貫一性設計就是建立在已有的人類學習理論和研究基礎上的過程和程序的系統(tǒng)執(zhí)行”， 就是說從理論假設（認識論觀點）到設計框架、設計實踐要保持內在一致性。譬如說，如果教學設計的認識論是相對主義（即知識是由學習者建構的，真理是情境性的），那么建構主義就是教學設計的框架，最終的設計實踐就需要關注環(huán)境；學習者中心；真實的學習問題和情境；學習目的協(xié)商決定；活動、材料和評估是情境驅動的，也是個別化地建構的；分享成果與反思等問題。如果教學設計的認識論是實證主義（即知識獨立于學習者而存在，有絕對真理），那么客觀主義就是教學設計的框架，最終的設計實踐就需要關注課堂；控制的；目的是預先確定好的；目標是定義好的；活動、目標和評估是由教師推動的；由教師根據(jù)各種成果進行評估等問題。在漢納芬看來，沒有絕對的“對的”或者“錯的”設計方法，而是設計必須支持它要滿足的需求，設計是為此需求進行的，提出貫一性設計是為了強調學習目標、知識觀、已有研究和理論及實踐為決策提供基礎的方式、運用的實際策略之間的一致性。
三、移動學習的興起
在教育領域中，無線移動技術的應用正在促成一種新的學習形態(tài)，即移動學習。移動學習，在今天的教育技術領域已經成為一個激動人心的話題，吸引了大量的研究者進入這個領域。如何應用移動技術為教學提供新的可能已成為教育技術的一個熱點研究領域。
在移動學習的研究中，日本的學者是處于最前沿的一群研究者，山內祐平副教授主持的移動學習研究項目代表了日本教育技術學研究的最高水平和最新動向。2004 年起，他主持了Benesse 先端教育技術學講座，在世界范圍內與移動學習最前沿的研究者們進行了極其密切的對話，這個國際性的論壇持續(xù)召開了近40 次，有150 多位專家在這個論壇上登壇開講。在《日本移動學習實踐研究前沿———對話東京大學教育技術首席專家山內祐平副教授》一文中，山內祐平介紹了三個移動學習項目，[28]即科學教育領域的移動學習“Oyako de Science” 項目、英語領域的移動學習“Narikiri English”項目、接近于泛在學習的“物語系統(tǒng)”,為我們描繪了最前沿的移動學習研究的圖景。
凡特霍夫特（Mark van’t Hooft） 是國際教育技術協(xié)會（ISTE）手持設備特別興趣小組的創(chuàng)始人。他在訪談中的主要觀點有：移動技術為進一步縮小學校和真實世界的距離提供了可能，學生可以通過使用移動設備、無線連接和應用程序融入到現(xiàn)實世界中；移動通信技術變化得太快，應把重點放在如何應用學生已經擁有的設備來構建學習活動，來幫助他們適應未來的世界；移動學習的研究應著眼于如何使用移動技術來改進學習過程和學習經驗， 而不是著眼于技術本身。在《移動學習的發(fā)展和趨勢———訪移動學習專家凡特霍夫特博士》一文中，凡特霍夫特指出，目前移動學習實踐歷程中缺少大規(guī)模的、持久的移動學習項目，主要原因： 一是缺乏一個堅實的移動學習方面的理論；二是管理階層往往關注于學生在標準化測試方面的變化，而不是學習過程本身。[29]另外，他還指出了移動學習的未來研究方向：[30]我們的研究重點應該轉向學習過程的研究，而不是最終的移動產品；移動技術和網(wǎng)絡技術使我們獲得各種新的數(shù)據(jù)來源，尤其是空間和時間相關的數(shù)據(jù)、用戶跟蹤和使用狀況的數(shù)據(jù)以及連接性和協(xié)作方面的數(shù)據(jù)。我們應該充分利用這些新的數(shù)據(jù)源來深入地探究更加個性化、移動性、協(xié)作的、終身的、無處不在的學習。
邁克·沙爾普斯（Mike Sharples）是國際移動學習學會（IAML）的主席。他認為，[31]移動技術可以支持個性化學習（Personalized Learning）、對話性學習（Conversational Learning）和協(xié)作學習（Collaborative Learning），而情境是移動學習的核心結構。移動學習引起學習支持系統(tǒng)、學習資源形態(tài)發(fā)生了一系列變化，如何設計有效的移動學習資源，是一個重要的挑戰(zhàn)。沙爾普斯建議我們以便攜性、個人性和交流性（Communicative）技術等為出發(fā)點，來探討有效的移動學習資源設計。他認為，移動學習創(chuàng)作系統(tǒng)（Authoring System）的設計是一個重要的研究課題，它將允許專業(yè)課件設計人員遵循著公認的標準如LMS，創(chuàng)建有效的模板和學習資源，并提供允許教師依據(jù)具體情境和需要來改編材料的工具。[32]在《移動學習的理論研究和實踐探索———與邁克·沙爾普斯教授的對話》一文中，沙爾普斯預測了移動學習的發(fā)展趨勢：[33]第一個趨勢是隨著時間的推移， 移動技術將會全方位地整合到學校，每個學習者在1∶1 課堂中會擁有功能強大的移動技術設備。第二個趨勢是個人非正式學習。學習者擁有移動設備，因而無論何時、何地都可以探究，從而使學習更具非正式性和更個人化。第三個趨勢是支持終身學習。第四個趨勢是情境，在這種學習中，學習者可以訪問學習情境和學習資源， 知曉學習所在的位置，產生情境依賴，促進基于位置的學習。
四、熱點問題的研究
熱點問題之一： 適應性和個性化學習系統(tǒng)的研究。在網(wǎng)絡和泛在學習環(huán)境中，如何自動識別學習者的特性和學習風格，為之提供適當?shù)膬热?、練習和指導，減輕教師和助教的工作負擔，是適應性和個性化學習研究的主要問題。在《適應性和個性化學習系統(tǒng)研究前沿———訪談國際著名教育技術專家金書軻教授》一文中，金書軻（Kinshuk）教授介紹了適應性和個性化學習系統(tǒng)的四個重要的研究方向： 用戶模型、位置模型、設備模型和情境模型。[34]
熱點問題之二：虛擬學習環(huán)境（VLEs）的研究。在《技術支持的教與學———多倫多大學安大略教育研究所Jim Slotta 教授訪談》一文中，Jim Slotta 介紹了WISE 項目和“智能課堂”項目中技術在學習環(huán)境中的角色，虛擬學習環(huán)境如何發(fā)揮學生學習的主動性的研究?？死锼埂さ碌希–hris Dede）在《讓技術為學生提供更強大的參與經驗———訪哈佛大學學習技術專家克里斯·德迪博士》一文中，細致地介紹了他和哈佛大學的同事們共同開展的一項為期十年的基于多用戶虛擬環(huán)境（Multi-user Virtual Environment，簡稱MUVE）的中學科學教育項目：River City。這些富有成效的項目為我國教育信息化的發(fā)展提供了可資借鑒和學習的經驗與思路。
熱點問題之三：學習共同體的構建。美國教育改革家們于上世紀90 年代開始強調學習共同體與教師專業(yè)發(fā)展相結合，邁阿密大學的高校教師學習共同體就是其中一個典型。它是在邁阿密大學教學促進中心主任米爾頓·克斯教授（Milton D. Cox）的倡議下構建的，目的是消除高校教師的孤獨感，促進教師專業(yè)化成長，支持終身學習和發(fā)展，從而有效提高高校教學質量，如今已在實踐中取得顯著成效。米爾頓·克斯在《美國高校教師學習共同體的構建———對話美國邁阿密大學教學促進中心主任米爾頓·克斯教授》一文中，介紹了構建高校教師學習共同體的30 個基本要素。他認為，“相信隨著教師學習共同體的構建經驗、系統(tǒng)理論和可行模式的積累，教師學習共同體的發(fā)展將日益成熟，并逐漸成為教師專業(yè)發(fā)展的主流模式”。[35]
熱點問題之四：混合學習的發(fā)展。目前混合學習已經被廣泛應用于高等教育和中小學教育中， 并成為教育技術領域的研究熱點?？碌偎埂ぐ羁私淌冢–urtis J. Bonk）認為，混合學習中面對面教學與在線學習的比例問題、混合學習的規(guī)模問題、提高現(xiàn)有混合學習資源交互性的問題和混合學習與開放教育資源的結合問題是比較前沿且亟待研究的混合學習的選題。[36]在《混合學習：定義、策略、現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢———與美國印第安納大學柯蒂斯·邦克教授的對話》一文中，柯蒂斯·邦克還預測了混合學習的發(fā)展：“第一，混合學習的模式和方法將會越來越多樣化；第二，將來所有的課程都將是混合式的課程，技術和教學內容將越來越好地融合在一起；第三，混合學習的不斷發(fā)展也會在一定程度上支持教育的全球化、國際化， 學生可以通過互聯(lián)網(wǎng)找到各種各樣的學習資源，和來自不同國家的地區(qū)有著相同興趣的學習者交流互動；第四，混合學習將會在很大程度上促進個性化
的學習，學習者可以以任何他們所喜歡的方式學習任何他們感興趣的內容?！盵37]
五、結束語
教育技術領域需要新的思想， 需要新的工具，需要創(chuàng)新。從這些訪談中，我們看到教育技術領域在不斷地與績效技術領域、學習科學領域形成交叉和融合，教育技術領域不僅僅在關注教學，還在關注學習，教育技術的“學”的范式正在形成中。雖然教育技術理論體系尚未形成，但是作為教育技術的核心理論的教學設計仍在不斷地發(fā)展，其中，整體性教學設計理論與模式的研究是教學設計的一個重要發(fā)展趨勢。移動學習已成為教育技術的一個熱點研究領域，訪談中介紹的移動學習研究項目更多關注的是如何創(chuàng)建有效、高效和有吸引力的學習經驗，而不是技術本身。最后，我們從訪談中梳理了四個熱點研究問題。學術研究需要堅持和執(zhí)著，需要思考而非盲從，中國的教育技術需要學習和借鑒，更需要跳出已有的條條框框，權把這些訪談當做“他山之石”吧。
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資料來源：《電化教育研究》2011年第8期
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