在課堂教學改革過程中，建構或推行新的課堂模式成了自覺或不自覺的行為，到底要不要模式，如何建構與推行模式，則有不同的聲音。那么——
統(tǒng)一課堂模式：要還是不要
【專家觀點】
要從依靠模式到超越模式
韓立福
在觀課研課的實踐中，有一些教師經常用“教無定法、貴在得法”這句話來給自己找依據，其實這是一句教學境界達到一定高度后，才能使用的話。目前，對于一些教師沒有跳出單一化的“新授課”課型，在這種課上，教師沒有學會智慧導學，學生也沒有學會自主、合作與探究學習，此時，引用類似“教無定法”之類的話就不太適用。如果真正想要達到“教無定法”的教學境界，一般而言，必須經歷以下五步：第一是依靠模式，實現教學方式轉型，將“教”的課堂轉向“學”的課堂；第二，依靠模式，實現角色轉型，指導學生學會自主合作與探究學習，教師要與學生同步，學會智慧導學；第三，依靠模式，規(guī)范教與學的行為，提高教學質量和課堂教學品位，促進教師專業(yè)發(fā)展；第四，超越模式，達到“教無定法、貴在得法”的境界；第五，不再依賴模式，達到“教是為了不教”的境界。
關于課堂教學要不要模式的問題，筆者認為不能一概而論，而應根據學生學習能力和教師自身的專業(yè)素質、教學水平來選擇和確定。在課堂教學改革實踐中，開始階段須依靠模式，隨著學生學習能力和教師專業(yè)能力的不斷提升，則應逐步超越模式，走向文化自覺。從課堂教學改革與發(fā)展角度來講，從依靠模式到超越模式是提升課堂教學品位的有效路徑，也是促進教師專業(yè)成長的有效途徑。下面從學校課堂教學改革實際來談一談如何使一所學校實現由“依靠模式”到“超越模式”的成功轉型。
基于理念建構模式。學校要依據素質教育理念、課程改革理論，結合學校多年積淀的教學經驗和教學特色，在課改專家引領下，建構學校課堂教學模式。在建構模式時要突出五個要素：一是明確學校教學理念，基于多年實踐和認識，學校應理清教學理念；二是創(chuàng)新課型，建立多元課型體系；三是確定教師和學生在不同課型中的行動要素，或確定師生統(tǒng)一的學習要素，要具體到細節(jié)；四是明確師生采用的教與學工具名稱與數量；五是構建學生成長目標，明確通過本模式的實施，將培養(yǎng)什么樣學生。
基于規(guī)范研發(fā)操作指南。學校課改領導小組和專家小組要對學校建構的基本模式進行全面而科學地詮釋，并研發(fā)制定“教師導學行動操作指南”、“學生學習行動操作指南”和“學校課改行動操作指南”，具體明確在本模式系統(tǒng)中，教師要做什么，學生要做什么，學校教務、德育、科研等部門分別要做什么，各部門應承擔什么樣的新職責和任務，目的是規(guī)范教師和學生的操作行為。
基于轉型分科研訓模式。在建構模式、研發(fā)規(guī)范基礎上，學校要組織學科教師進行分科培訓，并對相關基本模式和各種操作規(guī)范進行專題研討和深度培訓，重點研討在學科教學中如何運用模式，如何用教師操作規(guī)范來改變教師習慣性的傳統(tǒng)教學行為；如何用學生操作規(guī)范來改變學生以往被動學習方式和學習習慣。通過這種比較性分析和研究，就能夠很快辨別出實施模式前后的行為變化，明確今后在該模式系統(tǒng)中的操作思路和行動方向。到這個階段時，教師可以按該模式要求來備課和上課，開始進入實驗研究階段。
基于個性創(chuàng)建學科變式。教師經過一段時間的實驗和操作后，對模式有了一定的認識和體會，在此基礎上，由教研組或備課組開展專題研究，建構基于學校基本模式基礎上的、符合學科特色的學科課堂教學模式，亦稱學科變式。在這一階段中，教師要邊實踐邊思考，邊研究邊提煉，逐步突出本學科的教學特色和個性。
基于實踐優(yōu)化課堂模式。教師采用學科變式實施教學，在課堂教學實踐中，應重點指導學生自主合作與探究學習的能力，關注單位時間的學習效率；同時對自己教學行為應不斷進行反思和總結，不斷提高智慧導學藝術和水平，推動由“教師搭臺師生唱”走向“師生搭臺師生唱”，由“師生搭臺師生唱”走向“師生搭臺學生唱”，再由“師生搭臺學生唱”走向“學生搭臺學生唱”。
基于發(fā)展超越模式范型。在學校模式和學科變式引領下，課堂教學境界將逐步提升，學生自主合作與探究學習能力也會達到一定水平。學生的學科學習基本上無需教師的無間斷指導，而達到了“可有可無”的境界。此時，學生的課堂學習行為已經超越了學校模式框架體系。達到這個境界后，教師和學生在課堂教學中就無需用固定模式來規(guī)范學習行為，從而達到一種行為自覺。
（作者系中國教育科學研究院副研究員）
【學校案例】
構建學導型思辨課堂模式
趙萬科
為探索輕負擔、高質量、低耗時、高效益的課堂教學模式，我們請有關專家上門指導，實踐性地提出了“依標施教，以學定教，先學后導，問題評價”的教學理念，構建了學導型思辨課堂教學模式，積極推進“自主、合作、探究”的學生學習方式。新的課堂教學模式，在學生行動上突出如何使學生“自主、合作、探究”地學，在教師行動上突出如何引導、指導學生學習。
學導型思辨課堂
學導型思辨課堂教學模式由三種課型、五個環(huán)節(jié)和三張評價單構成。三種課型即問題生成學導課、問題展示解決課、問題拓展提升課。五個環(huán)節(jié)即情境設置、自主合作、展示交流、師生互導、拓展提升。三個評價單即問題生成評價單、問題解決評價單、問題拓展評價單。三種課型的構建經過全校師生反復研究、對比、借鑒，主要基于對新課程三維目標的落實，對新課程“自主、合作、探究”學習方式的體現及我校學生興趣不濃、狀態(tài)不佳、鞏固率低下的狀況。
在這三種課型中各有五個環(huán)節(jié)。
“問題生成學導課”：一是情境引導，激發(fā)欲望。教師創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生的學習興趣和欲望，產生合作學習的沖動和愿望。二是自主學習，結構預習。這個環(huán)節(jié)要給學生充分的時間，課前教師要發(fā)給學生“問題生成評價單”，學生結合此單的內容進行預習，主要是學生自學，教師巡視督導。三是問題發(fā)現，小組評價。組長組織成員互批互改，發(fā)現學生通過自學而存在的問題，并且對每個成員的成果進行評價。四是組內展示，合作探究，各小組組長組織成員進行成果展示，圍繞自學中尚未解決的問題展開討論。五是歸納共性，生成問題。通過學習小組合作交流，對個性問題進行有效評價，答疑解惑，二次生成小組共性問題，由學術助理將問題生成卡反饋給教師，教師結合預設的問題和學科生成的問題制作“問題解決評價單”。本課型的核心要素是充分預習。
“問題展示解決課”：一是問題引領，合作學習。課前教師下發(fā)“問題解決評價單”，學生根據教師創(chuàng)設的情境，圍繞單上的問題分組展開積極討論。在學生討論時，教師要逐組巡查，如發(fā)現討論不積極、不熱烈的小組，教師要作為角色之一參與進去引導學生進行討論，使討論具有實效性和深刻性。二是小組展示，生生質疑。在學生充分討論的基礎上，組內派出代表進行問題展示。展示時要遵循“展、思、論、評、演、記”六原則。問題展示形式要靈活多樣，盡量滿足學生的展示需要。在小組展示時，各小組成員要認真傾聽其他小組的觀點，積極思考并及時質疑追問，要科學評價別人的發(fā)言，適當保留個人意見，及時反思交流活動中的表現。教師根據小組展示的情況，及時點撥提升，給予評價。三是師生質疑，拓展延伸，教師根據小組展示的情況，對小組難以解決的問題進行引導，并對重難點進行延伸拓展，對小組展示不到位的知識點進行質疑、補充。四是問題訓練，評價指導，教師針對小組展示出現的重大問題，采用典型例題進行鞏固訓練，達到舉一反三的效果。五是歸納總結，知識升華。每個小組對本節(jié)課的知識進行歸納總結，使思維活躍，方法多樣，能力提升。教師在小組總結的基礎上適時補充，使知識更加條理、系統(tǒng)、完善。在課堂教學中要鼓勵學生大膽質疑，敢于打破陳規(guī)，敢于異想天開，向書本挑戰(zhàn)、向教師挑戰(zhàn)、向權威挑戰(zhàn)，真正讓課堂成為學堂。課后教師結合“問題展示解決課”中尚未解決的問題和未達三維目標的問題制作“問題拓展評價單”。
“問題拓展提升課”：一是創(chuàng)設情境，提出問題。課前發(fā)放“問題拓展評價單”，教師要以問題形式創(chuàng)設情境，直入主題。教師針對學情引導學生對所學知識進行回顧、挖掘，加深學生對問題的理解。二是小組拓展，總結歸納。小組根據教師引出的問題進行聯想、拓展，把本章節(jié)的問題進行總結，發(fā)現規(guī)律。小組要遵循拓展的“憶、練、思、展、論、提”六原則。三是問題訓練，合作評價。通過“問題拓展評價單”讓學生對所學知識進一步鞏固和提高，小組合作探究學習，學科長組織成員互評。四是關鍵問題，師生共探。小組內還存在的共性問題在全班作出展示，教師適時引導、點撥、修正，通過師生共探使問題得以解決、知識體系得以完善、綜合能力得以提升。五是歸納總結，體驗成功。教師要指導學生對學習成果進行自主歸納總結，讓學生體驗收獲和成功的快樂。在這一環(huán)節(jié)中我們對學生不作嚴格要求，既要起到優(yōu)生優(yōu)培的作用，又要對一般學生起到知識的積累及激發(fā)興趣的作用，體現教學相長，師生合作，完成情感、態(tài)度、價值觀的目標。
這三種課型之間緊密聯系，以螺旋式動態(tài)相互支撐，五個環(huán)節(jié)之間相互促進，三個評價單相輔相成，它們彼此之間融為一體，相互交錯，相互聯系，共同作用于課堂，使課堂成為師生之間思維共振、情感共鳴、個性共揚的活動場所。
以教研作保障提升教學質量
為了能夠確保課堂教學改革順利、穩(wěn)步實施，我們把構建新課堂作為學校全面工作的“一號工程”，通過校本學習、專家引領，促進教師觀念及行為的轉變;以活動為載體，大力開展校本教研活動，落實“五大教學常規(guī)”，確保教學目標落實到位、啟動“課堂學生學習常規(guī)培養(yǎng)習慣”工程，培養(yǎng)學生科學的學習方法和良好的學習習慣、加強常規(guī)檢查評價，落實“教學校長、主任周工作檢查評價制度”、突出課堂過程設計，向優(yōu)化過程要效率。
“態(tài)度決定高度，細節(jié)決定成敗”，我們注重每一個環(huán)節(jié)的落實和每一個細節(jié)的打造，校長親臨課堂指導，教師團隊協力合作，學生團隊意見反饋，層層把關、各方面任務落實都為課堂教學改革落到實處提供了強有力的保障。但是，措施的實施能有效促進各項工作的展開，而有效教研的開展卻可以真正推進教學質量的提升。圍繞新的教學模式，我們在教研上加強突破，以此保證教學質量的提升，近兩年，我校的教學質量連年攀升。
（作者系山西省太谷縣第二中學校長）
【校長觀點】
要學會從“入?！弊呦颉俺瞿！?/p>
楊文普
當前，對教學模式的認識有兩種病癥：一是模式“拒絕癥”，二是模式“紅眼癥”?！熬芙^癥”認為教學模式是一種固化的模具，就如同工廠按程序加工機器零件一樣，有什么樣的模式就會造就什么樣的學生，模式容易束縛學生個性，勢必造成千人一面的惡果，不應推行?！凹t眼癥”主要是一些人看到一些學校因模式而出名，也想“火”一把。于是一夜之間，各種模式如雨后春筍般見諸報端，甚至個別學校，把別人的模式改頭換面，再起個新名，經媒體一炒，竟成了全國課改名校。
其實，模式本身并沒有錯，出現這種并發(fā)癥的根本原因是對教學模式缺乏理性的思考。教學模式是在一定教學理論的指導下，為達到特定的育人目標、采用特定的教學程序而設定的一種操作樣式。一種教學模式在一定區(qū)域推廣是否會造成千人一面，主要要看該模式的目標到底是什么，其次是看這個特定的程序能否能達到這個特定的育人目標。如果某個模式的目標就是要張揚學生個性，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，那又怎能帶來千人一面的結果呢？因此，不僅不應拒絕好的模式，而且要大力推廣，只是我們在選擇模式前要認真甄別。
個別“名師”課堂的一枝獨秀，他們主要憑借的是自身的素質，一旦離開了名師個體便不復存在，它令千百教師望而卻步。我國地域遼闊，由于受地域等因素的限制，教師素質差別很大，特別需要好的教學模式引領廣大教師落實新課改精神，使教師有法可依、有章可循?？v觀中外教育發(fā)展的歷史，每次課程改革都是在諸多教學模式的相互作用下推進的。
拒絕接受別人的模式實際是在固守自己的模式，是在孤芳自賞。拒絕模式是“教條”的，是不負責的，但盲目的“造?！薄ⅰ巴颇！?、“為模而?！币彩欠浅Ｃ半U的?，F在有些教師“談模色變”，幾乎患上了模式恐懼癥：報載某地兩年內共推廣了兩個半模式，為什么會有半個模式呢？據說是第三個模式剛剛推行時，領導發(fā)話了：“我們必須走自己的路，要創(chuàng)出自己的模式……”于是兩月之后，一個“中外合資”的教學模式就誕生了。領導一發(fā)話就立即創(chuàng)造出一個新的教學模式來，這無疑是好大喜功。
禪宗講悟道有三個層次：第一個層次是看山是山，看水是水；第二層次是看山不是山，看水不是水；第三個層次又回到原點：看山還是山，看水還是水?！霸炷！焙汀巴颇！币矐绱?，必須從該模式本身“要培養(yǎng)什么樣的人”這個原點出發(fā)，到這個模式“最終培養(yǎng)了什么樣的人”這個原點結束，選錯了方向就是逆水行舟。
從傳統(tǒng)教學的教師講學生被動聽，到教師問學生被動答，再到學生主動問學生主動答，是課改發(fā)展的必然規(guī)律和趨勢。對于當前改革中出現的一些問題，我們應該以一種包容的心態(tài)去看待，隨著改革的深入，諸多不合理的模式將被實踐所淘汰，真正好的模式也必將擔當起歷史的重任。
著名收藏家張伯駒曾說：“不知舊物則絕不可言新?！碧接憚e人的長處，正是我們創(chuàng)新的必要準備，從“形似”走向“神似”，從“入模”走向“出?！?，沿著理想的目標去探討理想的教學模式，才是教書匠走向教育家的必然歷程。
（作者系河南省西峽縣第一高級中學校長）
【教研員觀點】
對教學模式要有清醍認識
辛文青 孫艷芳
基礎教育課程改革實施以來，課堂教學模式成為教育教學改革不能忽視的熱門話題。那么，如何正確認識課堂教學模式并有效地推進實施呢？
要正確認識模式
不同的發(fā)展階段，不同的教育觀念和教育思想往往產生不同的教學模式。如17世紀捷克教育家夸美紐斯從人的認識角度進行分析，課堂教學模式是以認識論為基礎，提出了“感知—記憶—理解—判斷”的教學模式。德國教育學家赫爾巴特第一次將心理學原理運用于對教學過程的分析，提出“明了—聯合—系統(tǒng)—方法”的四段論教學模式。經過其學生的實踐和發(fā)展，逐漸以“傳統(tǒng)教學模式”的名稱成為20世紀教學模式的主導；以后反傳統(tǒng)學派代表人美國實用主義教育家杜威提出“從做中學”的教學思想，創(chuàng)建了“創(chuàng)設情境—確定問題—占有資料—提出假設—檢驗假設”五階段課堂教學模式。杜威的“反傳統(tǒng)”教學模式，使人們認識到學生應當是學習的主體，由此開始了以“學”為主的教學模式的研究。
沒有哪一種模式是普遍適用和最好的。教學模式是一種具體化、可操作的教學思想或理論，為教師提供了一個較具體的教學行為框架，規(guī)定了在教學活動中師生先做什么、后做什么，有其特定的邏輯步驟和操作程序，各步驟應當完成的任務，使得教師在課堂上有章可循，便于教師理解、把握和運用。
任何一種教學模式都是圍繞著一定的教學目標設計的，教學目標是教學模式構成的核心要素，它影響著教學模式的操作程序和師生的組合方式。不同學科、不同學段、不同課型、不同的教學條件和師生的具體情況，涉及的教學模式應當是有所區(qū)別的。不存在任何地方都適用的模式，模式萬能論、模式唯一論、模式對抗論都沒有正確把握現代教學各模式間的辯證關系。既不存在萬能的模式，也沒有一無所長的模式，每種教學模式都有其功能，也只有一定的功能。最好的教學模式是在一定的情況下達到特定目標的最有效的教學模式。
因此，教學模式的研究應該從“學習—實踐—評價—創(chuàng)新—構建”出發(fā)，既不能機械照搬已有的教學模式，也不應該脫離科學的方法和指導盲目應用于教學。
推進的兩種思路
目前，我市教學模式的實踐推廣主要采取兩種思路：一是規(guī)定相對統(tǒng)一的操作模式，在一個縣或學校推廣實施。二是不給出統(tǒng)一的模式，但要求學校吸取相關模式的精華，根據自己的情況自主創(chuàng)新教學改革模式。
這兩種思路各有利弊，第一種思路是“拿來主義”，先拿來一種模式，在一定區(qū)域范圍強制推廣。其優(yōu)點在于操作性強，推廣速度快，見效明顯，而且很快就能在當地形成一種濃厚的實踐、研討的氛圍；缺點在于教師在心理上本能地排斥某種統(tǒng)一的模式，這一點在優(yōu)秀教師中體現得尤為明顯。第二種思路是“自創(chuàng)”，學?；驅W科教師在學習借鑒其他模式的基礎上，制定出小范圍的實施方案。這種思路的優(yōu)點是給了學校和教師自主創(chuàng)新的空間；缺點是推廣速度慢、沖擊力小，見效也慢，而且在自主創(chuàng)新過程中，學校往往無法準確把握教學模式的精髓，從而出現了很多低效的教學改革樣式。
應注意的問題
把握恰當的“度”。無論是“拿來主義”還是“自創(chuàng)”，最終目的都是追求課堂教學效益最優(yōu)化。目前在實施過程中存在著學習表面化和教學格式化這兩個誤區(qū)：教學中機械照搬結構、形式，過分強調套用某種模式，忽略其精髓和靈魂所在，導致有形式無實質；過分強調環(huán)節(jié)、流程，教學過程中自主、合作、探究流于程序化，有其形而無其神，造成課堂學習形式化。
彰顯教師個人風格。教學模式就好像人手中的手杖，年輕教師有了這樣的手杖，從不會教學到輕車熟路地駕馭課堂教學，老教師有了這樣的手杖，課堂教學會日臻精彩完美。課堂教學需要這樣手杖的最終目的，就是要扔掉手杖，大膽地走自己的路。
教育的本質是成長和解放，教育應該讓人獲得更多的自由而不是給人更多的精神枷鎖。教師應有選擇教學模式的自主權，就像學生有選擇學習方法的自由一樣。過分強調模式的統(tǒng)一會使教師的思維變得固化、呆板，其個性也會被磨滅，甚至會影響學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。
在教學中，教師應依據實際情況，根據學生思維發(fā)展、情感發(fā)展的具體情況靈活調整教學的流程，有效體現教師的指導作用，以一個或幾個教學模式為基礎，把有關教學模式的有效措施加以改造作為基礎的教學模式，把教學要素組合起來形成一種能較好地完成教學任務的結構。這種結構不同于任何一種模式，是依照實際綜合各家之長而形成的新的教學方式，這是一個創(chuàng)造過程。實際的教學，一般都需要選擇、改造、運用多種教學模式，這個過程更多是多樣綜合，而不是機械搬用。
（作者辛文青系山西省臨汾市教育局教研室主任，孫艷芳系山西省臨汾市教育局教研室教研員）
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