科學(xué)
對“嘗試教學(xué)法”早有耳聞，但多停留于字面的理解，心里還常疑惑，怎么“嘗試”也能成為一種“教學(xué)法”呢!學(xué)習(xí)本來不就是一種嘗試嗎?
近日重溫近30年來中國教學(xué)理論與實踐發(fā)展的一些歷史，才發(fā)現(xiàn)，“嘗試教學(xué)法”不但是一種教學(xué)模式，更代表了一種有生命力的思想。可以說，不了解中國的文化背景與教育傳統(tǒng)，就不可能感受其深刻意義，也不可能理解其30年來為何能經(jīng)久不衰。30年來，尤其是近10年、20年來，眾多教學(xué)改革風(fēng)起云涌，最引人關(guān)注的那些，竟然都能從“嘗試教學(xué)”那里找到淵源。從分析對比中，我更深刻地感受到，“嘗試教學(xué)法”作為“以人為本”思想的一個表達，其發(fā)展、變化(包括諸多變式)，反映了中國教學(xué)改革中的一些趨勢和教育面臨的主要矛盾。正是這些矛盾力量的對比，在決定著我們教學(xué)改革的走向。結(jié)合當(dāng)下中國學(xué)校教學(xué)改革的現(xiàn)狀，筆者談些不成熟的思考，以求教于大家。
一、依靠經(jīng)驗還是對規(guī)律的理性判斷?
——中國教學(xué)改革“科學(xué)意識”的覺醒。
據(jù)邱學(xué)華先生介紹，第一篇“嘗試教學(xué)”的論文，發(fā)表在1982年的《福建教育》上，“引起小學(xué)數(shù)學(xué)教育界很大的反響”，“全國許多地區(qū)紛紛開展實驗”。這是他上世紀60年代就在思考研究、70年代自己試用、1980年后進行教學(xué)實驗的成果。
任何事物的誕生都有其深刻的背景。從上世紀中葉至今，撇開“文革”的斷層，教育教學(xué)改革的活躍期有兩個，一是從上世紀60年代到90年二是從2000年以后至今。期間涌現(xiàn)出一大批有影響力的教育教學(xué)實驗與改革嘗試。有意思的是，這些改革試驗，包括嘗試教學(xué)法在內(nèi)，都極為相似，歸結(jié)起來，其核心都只有一個-——把人從學(xué)習(xí)的被動狀態(tài)中解放出來。
盧仲衡先生的“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)實驗“，目的是培養(yǎng)自學(xué)能力，基本程序為“啟發(fā)-自學(xué)-小結(jié)”，這與上世紀六十年代“先講后練”模式截然不同。
段力佩校長的“讀讀、議議、練練、講講”教學(xué)法，把“講”放到了第四個環(huán)節(jié)，前三個都是以學(xué)生活動為主。對于為什么改革，段力佩說：“從有經(jīng)驗教師努力講深講透的教學(xué)過程中，看到實際上在障礙著學(xué)生積極思維的自學(xué)能力的培養(yǎng)，我校以學(xué)為重點的教學(xué)方法，就是在總結(jié)教師講深講透的教訓(xùn)中試驗出來的?！?/span>
影響頗大的“青浦實驗”，其成效有目共睹。顧泠沅先生總結(jié)其基本教學(xué)環(huán)節(jié)為：把問題作為教學(xué)的出發(fā)點——指導(dǎo)學(xué)生開展嘗試活動——組織變式遞進的習(xí)題訓(xùn)練——連續(xù)地構(gòu)造知識系統(tǒng)——根據(jù)教學(xué)目標(biāo)及時反饋調(diào)節(jié)。改革的動因，是當(dāng)時教學(xué)的極度低效。
李庾南老師的“自學(xué)、議論、引導(dǎo)”教學(xué)法、21世紀初的國家新課程改革、洋思模式、杜郎口模式，試圖改變的都是教師“一講到底”、“一統(tǒng)天下”的局面。
具體說來，他們共同的特點有三個：一是增加了學(xué)生自己(自主)學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)；二是教學(xué)以學(xué)生的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)(學(xué)與教的順序發(fā)生變化)；三是增加了學(xué)生議論、討論的環(huán)節(jié)。
教學(xué)方式改革絕不僅僅是方式的變化。其背后，是教學(xué)目的的變化，是教育觀念的重大變革。人不再是學(xué)習(xí)的工具，人本身的發(fā)展就是學(xué)習(xí)的目的。所以，人的知、情、意、行都應(yīng)得到關(guān)注。
更為具體說來，我認為，這是一種規(guī)律意識的覺醒，確切地說，是科學(xué)意識的覺醒。
比如，“嘗試教學(xué)法”提出，從“先講后練”到“先練后講”，本質(zhì)是什么呢？以學(xué)定教。從教學(xué)論角度，可以進一步概括為“可接受性原則”。從目的的角度分析，是從知識傳授為中心轉(zhuǎn)到人的理解為中心。主體性看，是學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體地位的回歸，反應(yīng)了我們對“學(xué)習(xí)”是一種特殊的認識活動的確認。從內(nèi)在機理來看，是反饋機制進入了調(diào)控系統(tǒng)。教師對于每一個教學(xué)環(huán)節(jié)的定位，依靠的不再是“經(jīng)驗”，而是“真憑實據(jù)”。
比如，“議論”（討論）的本質(zhì)是什么呢？“出聲想”-是思維的外化與交鋒，是認知結(jié)構(gòu)的碰撞和調(diào)節(jié)，反應(yīng)了我們對思維與語言的關(guān)系、學(xué)習(xí)中社會性相互作用等有關(guān)理論所揭示的學(xué)習(xí)規(guī)律的認可。
青浦縣教學(xué)教育質(zhì)量的大面積提高，“在教學(xué)上主要得力于上述幾條原理（指情意原理、序進原理、活動原理、反饋原理）”。甚至“青浦實驗”的口號直接定位于：回到數(shù)學(xué)教育的規(guī)律中去!②
從經(jīng)驗走向科學(xué)，這是一條漫長的道路。解放后，在“學(xué)蘇聯(lián)”之風(fēng)的影響下，教學(xué)模式幾乎是照搬蘇聯(lián)。班級授課制以及在此基礎(chǔ)上誕生的早期教學(xué)模式均是工業(yè)化的產(chǎn)物?！肮噍敗倍衷凇洞蠼虒W(xué)論》及赫爾巴特的著作中是明確使用的詞匯。為“流水線”培養(yǎng)合格的“工人”是那個時代背景下教育的定位。因此，現(xiàn)場的人、具體的人的學(xué)習(xí)感受和效果是完全被忽視的。幾十年來，“蘇聯(lián)模式”成了“大面積”教師的教學(xué)習(xí)慣和經(jīng)驗。
但我們的種種改革實驗，反映了我們對這一模式的強烈不滿?反映了我們探索符合中國文化特點的教學(xué)方式的強烈愿望，反映了我們對教學(xué)規(guī)律、學(xué)習(xí)規(guī)律進行理性探索的自覺。
從這個角度來看“嘗試教學(xué)法”，我們就不難理解它為什么具有如此強大的生命力了。多年來，我們通過各種方式，與沿襲下來的“傳統(tǒng)教學(xué)模式”斗爭，與表面上看起來“高效率”的教學(xué)做斗爭，與“應(yīng)試”壓力下的畸形的教學(xué)模式做斗爭。星星點點的實驗，一次又一次地為我們揭示著教學(xué)的真諦，一次又一次地告訴大家，教學(xué)一定要遵從學(xué)習(xí)規(guī)律和人的成長規(guī)律。但大面積的日常教學(xué)卻依然“我行我素”。這也正是為什么，洋思模式、杜郎口模式，其思想精髓，早在上世紀70年代末、80年代初就已有成熟的先例，甚至50、60年代就有雛形，而今天仍然能引起這么大的反響!
“嘗試”二字，今天看起來好像很簡單，可在上世紀70年代末、80年代初的中國，這二字，或許意味著叛逆，或許意味著“天方夜譚”；就是今天，在很多地方、很多學(xué)校也未必真的得到認可，得以踐行。因為首先，它表達了我們的傳統(tǒng)教育中十分匱乏的一種思想：寬容。允許嘗試，就是允許學(xué)生不受干預(yù)地自由思想，就是允許犯錯誤，而這些，在“效率”至上的教育文化中幾乎是不被允許的。其二，它代表一種需要極大勇氣的價值取舍。盡管，“在教師指導(dǎo)之下，開發(fā)學(xué)生的嘗試、探究等認知活動形式非常重要，它是形成學(xué)生良好認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)?！?顧泠沅)然而，尊重這一規(guī)律，需要以時間做代價，甚至進度做代價。
因為這樣的歷史背景，我們的課堂教學(xué)實踐，每向教學(xué)規(guī)律靠近一步，其背后都是艱難的。我們的歷史趨勢是在向規(guī)律靠近，我們的教學(xué)科學(xué)意識正在覺醒，但翻開教學(xué)論，我們花費很大經(jīng)歷去實踐、去探索，得到的結(jié)論，卻早已寫在了里面，這多少有些諷刺。比如說，以學(xué)定教，是我們通過5年、10年日常教學(xué)實驗得到的一個結(jié)論，但王策三先生早在1985年出版的《教學(xué)論稿》中就已寫道：“整個教學(xué)過程的成敗的標(biāo)志是什么呢?應(yīng)該說，教是為學(xué)而存在、為學(xué)服務(wù)的?！雹?/span>
因此，如果說“尊重規(guī)律”應(yīng)當(dāng)成為我們教學(xué)實踐的一個首要原則的話，而“記住規(guī)律”則是一個前提。那些經(jīng)過反復(fù)提煉和驗證的教學(xué)原理，比如，理論聯(lián)系實際(直觀性)，因材施教，啟發(fā)性(主動學(xué)習(xí))，及時反饋，等等，看起來非常簡單，卻蘊藏著豐富的實踐解讀，永遠不應(yīng)當(dāng)被
忘記和輕視。那些學(xué)習(xí)科學(xué)、心理學(xué)、腦科學(xué)等為教學(xué)提供確鑿依據(jù)的科學(xué)，應(yīng)當(dāng)繼續(xù)受到重視，并通過我們的理解，轉(zhuǎn)化為適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為(模式)。那些甚至仍然存在學(xué)術(shù)紛爭的教育教學(xué)理論，應(yīng)當(dāng)通過我們的實踐加以選擇性地鑒別與運用。
教學(xué)方式理應(yīng)多樣化，但其主心骨只有一條——尊重科學(xué)規(guī)律。
二、教師主導(dǎo)、學(xué)生主體到底是一種什么樣的實踐表現(xiàn)?——中國教師久駐的心結(jié)。
教學(xué)中有一對關(guān)系，中國人在這對關(guān)系的處理上非常糾結(jié)。但是，處理好了，教學(xué)效益事半功倍，多個教學(xué)改革成功的實驗證明了這一點；
處理不好，則全盤皆輸。
這對關(guān)系，用教育術(shù)語來說，就是教師主導(dǎo)與學(xué)生主體關(guān)系。國人對其理論上探討的結(jié)果是“統(tǒng)一”。但如何統(tǒng)一，何謂統(tǒng)一，卻意味深長。
“嘗試教學(xué)法”在這對關(guān)系的處理上非常謹慎。
邱學(xué)華先生一再強調(diào)：“嘗試教學(xué)并不是盲目的嘗試，而是有指導(dǎo)的嘗試?！薄敖處煹闹笇?dǎo)不是包辦代替，而是根據(jù)學(xué)生的年齡特點和認知規(guī)律，根據(jù)教材特點和教學(xué)要求，為學(xué)生的嘗試創(chuàng)造條件?！?/span>
他創(chuàng)造了三個條件，使學(xué)生有可能嘗試成功：
第一，舊知識的基礎(chǔ)作用。
第二，準備題的引導(dǎo)作用。
第三，課本的示范作用。
經(jīng)過這番鋪墊，學(xué)生通過自學(xué)課本后，“嘗試題的正確率可以達到80％以上”。
這種非常中國化的處理，可能正是“嘗試教學(xué)法”實驗得以成功推行的玄機所在。教學(xué)改革如同學(xué)生學(xué)習(xí)，其目標(biāo)和模式只有落在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，才能“順利”、才能“成功”。改革方案包括步驟的設(shè)計，不得不向這一點妥協(xié)。
歷史上關(guān)于教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的爭論由來已久。更為確切地說，對這二者關(guān)系的不同認識，代表了中西方教育觀念的巨大差別，代表了截然不同的教學(xué)模式。如西方提倡的發(fā)現(xiàn)法、探究法，教師的指導(dǎo)是被弱化的；相反，中國傳統(tǒng)教學(xué)模式，學(xué)生幾乎沒有多少“自主活動(思考)”
的空間，教師的主導(dǎo)地位處于絕對的強勢。
對于“教師指導(dǎo)”，也有不同的理解。邱先生所談的指導(dǎo)，更多的是一種“道路鋪墊”。因為有“周密的鋪墊”，學(xué)生在自學(xué)課本后，出錯的概率比較低，這一定程度上保證了課堂教學(xué)的效率。
一個實驗“嘗試教學(xué)法”的老師——四川眉山附屬小學(xué)李志軍卻認為：“正確，也許只是一種模仿；錯誤，卻絕對是一種經(jīng)歷?！斑^度地防御”就是遠離創(chuàng)造!教師越位的提示、大量的鋪墊、給學(xué)生圍堵出不容回旋的時空，都不應(yīng)該是現(xiàn)代教學(xué)行為。”
而原澳大利亞南澳洲教育廳課程開發(fā)中心主任約翰·特納則認為，在教師出示主題后，“教師就必須抵抗住告訴學(xué)生任何應(yīng)該知道的東西的沖動”，“他的角色被限制，只能問學(xué)生問題，例如：這么做的目的是什么?你為什么要這樣。”教師的指導(dǎo)應(yīng)確保教學(xué)目標(biāo)下面的所有議題在學(xué)生的
討論中都能被提到。但這種教學(xué)存在的問題是，學(xué)習(xí)目標(biāo)往往達不到。
因此，這背后存在著一對矛盾：知識學(xué)習(xí)的效率（量及系統(tǒng)性）與能力發(fā)展，何者多，和者寡？何為歡，和為次？不容置疑，后者以時間為代價，以教師恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)為條件。
我國近30年里影響較大的教學(xué)改革實驗多半選擇的是一種“中間道路”，包括“嘗試教學(xué)法”在內(nèi)，差別在于“偏東”一些還是“偏西”一些。
值得思考的是，我們能不能取人之長，把長處做到位？我們該如何保持自己的優(yōu)秀傳統(tǒng)，使其各得其所?
譬如，“嘗試教學(xué)法”，亮點在“嘗試”。那么，嘗試題怎么出，才有助于學(xué)生的獨立思考，有助于他最大程度地依靠自己的力量到達學(xué)習(xí)目標(biāo)?有的教師把嘗試題設(shè)計成有梯度的探索題，并給予比較充裕的探索時間，再加以旁敲側(cè)擊的“啟發(fā)式”引導(dǎo)，學(xué)生的“嘗試”是充分而有效的。有的教師則把“嘗試”(包括動手操作)一律變成“驗證式”，關(guān)鍵步驟全部給出。這就損害了“嘗試教學(xué)法”的思想精髓。因為“嘗試”的價值就在于解決問題道路的“不確定性”。因為不確定性，才有了出錯與反思的機會，才有分析、判斷這些高級思維能力的增長，才有了對過去純告訴式教學(xué)的突破。離開了這一點，也就喪失了嘗試教學(xué)的價值。所以，把好的東西做好并不是一件容易的事。
在處理傳統(tǒng)與創(chuàng)新的關(guān)系方面，顧泠沅先生的探索給人啟發(fā)至深。
他說：“教學(xué)目標(biāo)是無比多樣的，不同的目標(biāo)，教學(xué)的理想模式大不相同?！盄他主張，應(yīng)該“靈活地運用包括兒童中心主義所主張的適當(dāng)?shù)姆绞胶头椒?，促進教學(xué)過程積極化”。
何謂靈活呢?
比如，“對于傳授系統(tǒng)知識的目標(biāo)來說，有意義的接受式學(xué)習(xí)就突現(xiàn)出明顯的優(yōu)越之處。因此我們應(yīng)當(dāng)致力于把教學(xué)改革的基點放在使全體學(xué)生都能獨立思考上，使接受式教學(xué)與活動式教學(xué)互相補充，使習(xí)得與學(xué)得相結(jié)合”。
從這個思想出發(fā)，我們進而可以分析不同的課的目標(biāo)定位(如是陳述性知識還是程序性知識，價值點在哪里)，分析每個環(huán)節(jié)的目標(biāo)定位，從而
為不同的目標(biāo)選擇最佳的教學(xué)方法。比如，“嘗試活動的方式，應(yīng)是探究性理解水平教學(xué)的一種理想模式”⑨。不同的教學(xué)方法，可以在一節(jié)課內(nèi)使用，也可以分時運用，比如，設(shè)立專題活動。
我認為，這樣的思想，應(yīng)當(dāng)深入人心。因為，我們一直在夢想著找到一個適用于所有課型甚至所有學(xué)科的所謂的“最佳模式”。事實證明，這種想法是極其錯誤的。教學(xué)模式往往代表的是一種教育思想，是思想的實踐表達形式，反過來，并非只有這一種模式能表達此思想。更何況，“教學(xué)情況是千變?nèi)f化的，各不相同的，生搬硬套一種模式也是不科學(xué)的?！?/span>
這種依據(jù)教學(xué)目標(biāo)進行“靈活運用”的思路，正是處理兩者關(guān)系的最佳途徑，也是符合我國文化特點與當(dāng)下國情的一條“中國道路”。
三、值得注意的幾個問題。
1.“此習(xí)題“非”彼習(xí)題”-教學(xué)研究亟待精致化。
嘗試教學(xué)法”的生命力在于“嘗試思想”，在于“先試后導(dǎo)”。與其一脈相承的“先學(xué)后教”、“以學(xué)定教”的思想在中國大地?zé)醾鳎词敲髯C。許多學(xué)校在學(xué)習(xí)洋思經(jīng)驗、杜郎口經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，生發(fā)出了富有智慧的新的模式、新的方法，甚至完善了不少環(huán)節(jié)，這是非常鼓舞人心的事情。
但問題也隨之而來。
筆者曾經(jīng)翻閱過一些學(xué)校的“導(dǎo)學(xué)案”、“預(yù)習(xí)提綱”，發(fā)現(xiàn)“習(xí)題化”傾向十分嚴重。固然，習(xí)題是許多知識內(nèi)容的載體，但作為先學(xué)的習(xí)題，作為預(yù)習(xí)的習(xí)題，應(yīng)當(dāng)與課后作為鞏固練習(xí)的習(xí)題有著明顯的不同，比如，習(xí)題應(yīng)該有層次性，或簡單復(fù)習(xí)舊知，或生發(fā)新的思考，發(fā)揮的是“腳手架”的作用；習(xí)題應(yīng)當(dāng)精煉；習(xí)題應(yīng)能暴露學(xué)生認知上的困難，等等。大量的習(xí)題，要么占用的是學(xué)生課余時間，增加學(xué)生負擔(dān)；要么把整堂課變成習(xí)題課、對答案的課。因此，我們必須警惕“先學(xué)后教”、“以學(xué)定教”旗幟下的新一輪“題海戰(zhàn)術(shù)”。還有一些學(xué)校，干脆把“教學(xué)參考書”的內(nèi)容(或雷同材料)發(fā)給學(xué)生“自學(xué)”，學(xué)生學(xué)習(xí)的材料比起教材一下子厚了很多，教師倒是不講了。但我們要問，這與從前教師通過一講到底進行灌輸?shù)那樾斡泻螀^(qū)別?“講灌”變成“書灌”，可是一種更為危險的境地!
這些問題反映出我們對“先學(xué)后教”形式中“先學(xué)”的目的尚不清晰，因此在“先學(xué)”材料的選取與設(shè)計上存在較大的盲目性?！跋葘W(xué)”的主要價值不外乎兩點，其一，完成前測，獲取判斷教學(xué)定位的必要信息；其二，培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力。更進一步需要思考的是，前測點如何判定?如何做到最簡?何謂自學(xué)能力?教材是為學(xué)生自學(xué)設(shè)計的嗎?面面俱到的教參是合適的自學(xué)材料嗎?教師的引導(dǎo)作用如何體現(xiàn)？
因此，如果我們尚且承認“先學(xué)后教”的教學(xué)論價值，如果我們承認“先學(xué)后教”已成為一種不可忽視的教學(xué)現(xiàn)象，那么，我們非常有必要對其中看似細節(jié)的問題做深入、科學(xué)、專業(yè)的研究，從而確切地知道，先學(xué)后教”是否適合所有教學(xué)內(nèi)容和情形？如何運用才是最大限度地發(fā)揮出了它的價值？
總之，在模式潮流之下，在其思想的科學(xué)性得到確認之后，我們應(yīng)更多考慮的是“質(zhì)”的提升，是建設(shè)性的研究?，F(xiàn)代教學(xué)一定是更為人性化也是更為精致化和專業(yè)化的，而不是一直停留在粗獷階段。
2．如何對待本土經(jīng)驗——不應(yīng)當(dāng)被輕視的歷史。
邱先生的“嘗試教學(xué)法”提出已有30余年了。今天，我們重溫這一教學(xué)法卻很有必要。因為這是老一輩教育工作者用畢生精力，在中國教育土壤中探索出來的寶貴經(jīng)驗，不應(yīng)該被歷史遺忘，更不應(yīng)該被后人輕視，尤其是在教育改革異?；钴S的今天。
不是所有的改革都是積極的、正確的。由于這一規(guī)律，我們非常有必要知曉教育史尤其是教育改革史，不只是讀梗概，更要讀豐滿的畫面，讀畫面背后的思想、背景及經(jīng)驗教訓(xùn)。著名教育家呂型偉先生曾語重心長地告誡雄心勃勃的改革者：“要學(xué)點教育史。”@從今天各種改革的主張和潮流往回看，不少東西前人都已思考過、探索過、總結(jié)過，甚至高于我們今天的見識。只有站在他們的肩膀上，我們才能少走彎路，少犯錯誤，真正推動中國教育往前走。
這里關(guān)涉一個重要問題：如何看待本土經(jīng)驗?由于我國教育理論界與實踐界存在斷層，本土經(jīng)驗雖然層出不窮，但始終只在實踐層面?zhèn)鞑?，缺少強有力的提升和凝練，因此也缺乏可持續(xù)發(fā)展的能力，這使許多有價值的探索成為歷史的流星。
在筆者看來，本土經(jīng)驗的最大價值是文化土壤的適應(yīng)性。這是任何外來理論和經(jīng)驗?zāi)Ｊ蕉紵o可比擬的。任何新的改革都應(yīng)基于特定的文化土壤來展開。因此，重視本土經(jīng)驗，保護、支持并充分開發(fā)它們的價值，是當(dāng)前教學(xué)理論與實踐發(fā)展的一個重要課題。
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