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#公開課筆記# 第三十講
核心素養(yǎng)基本構(gòu)成
2014年4月，“核心素養(yǎng)”首次出現(xiàn)在《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中,成為修訂課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)和研制學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的重要依據(jù)。2016年又形成了面向全國的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)（征求意見稿）》，并于同年9月,正式發(fā)布《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》。它是我們國家對未來人才形象的全面、詳細(xì)表達(dá)，它代表了我們要依靠什么樣的人才參與未來國際競爭，要依靠什么樣的人才推動未來社會的發(fā)展，要依靠什么樣的人才實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興。
核心素養(yǎng)是放在整個世界的層面來考慮的，在核心素養(yǎng)研制進(jìn)程中，我們屬于后進(jìn)者，我們吸取和研究核心素養(yǎng)的優(yōu)秀經(jīng)驗，并對我們研制中國學(xué)生的核心素養(yǎng)起了很大的促進(jìn)作用。核心素養(yǎng)整個研究的方向、研究的過程、影響力和對教育的發(fā)展引導(dǎo)來講有三大標(biāo)桿。
1997年秋，OECD經(jīng)合組織啟動了“素養(yǎng)的界定與遴選”項目，2003年正式發(fā)布，規(guī)定了九條核心素養(yǎng)的內(nèi)容及核心素養(yǎng)的特征描述，提出了核心素養(yǎng)的四大關(guān)鍵特征：1. 一個動態(tài)的、不斷整合的整體性概念；2.是由后天逐步習(xí)得并完善的，而非先天就具有的；3.遠(yuǎn)比知識(knowledge)與技能(skills)的內(nèi)涵更加豐富，它是相關(guān)知識、認(rèn)知技能、態(tài)度、價值觀與情緒的集合體；4.基于行動與情境導(dǎo)向的。
從中我們可以看到，核心素養(yǎng)的達(dá)成在教育教學(xué)里需要四個基本特征或者關(guān)鍵要素。第一是情境；第二是任務(wù)；第三是角色；第四是問題。所以這四個方面構(gòu)成了核心素養(yǎng)達(dá)成條件，也是在教育環(huán)境或者教育教學(xué)布局里面應(yīng)該體現(xiàn)的四個基本要素，也為世界各國包括國際組織研制核心素養(yǎng)提供了基本框架和基本規(guī)則。
2006年，被稱為第二大標(biāo)桿的《歐盟核心素養(yǎng)框架》出臺，包括八大核心素養(yǎng):母語交際；外語交際；數(shù)學(xué)素養(yǎng)和基礎(chǔ)科技素養(yǎng)；數(shù)字素養(yǎng)；學(xué)會學(xué)習(xí)；社會與公民素養(yǎng)；首創(chuàng)精神和創(chuàng)業(yè)意識；文化意識和表達(dá)。這八大核心素養(yǎng)構(gòu)成了歐盟的核心素養(yǎng)框架。
歐盟對核心素養(yǎng)提出了明確的概念：一系列可遷移的、功能多向的知識、技能和態(tài)度的集合，它們是每個人發(fā)展自我、融入社會及勝任工作所必需的，并為終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。
2002 年美國正式啟動21世紀(jì)核心技能研究項目，創(chuàng)建美國21 世紀(jì)技能聯(lián)盟，努力探尋那些可以讓學(xué)生在21 世紀(jì)獲得成功的技能，建立21 世紀(jì)技能框架體系，在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了廣泛影響。美國P21 框架的核心技能、與之配套的課程以及支持系統(tǒng)之間的相互關(guān)系以彩虹圖呈現(xiàn)。外環(huán)主要包括：人生與職業(yè)技能、學(xué)習(xí)創(chuàng)新技能、信息媒體與技術(shù)技能三大板塊，底座部分呈現(xiàn)的四個支持系統(tǒng)：標(biāo)準(zhǔn)評量、課程與教學(xué)、專業(yè)能力培養(yǎng)、學(xué)習(xí)環(huán)境。
2018年的1月16日，教育部召開了正式的新聞發(fā)布會，把2017年的高中課程方案以及課程標(biāo)準(zhǔn)向全國發(fā)布。2020年5月11日又發(fā)布了修訂版。由此我們可以看到，我們的核心素養(yǎng)提出來之后所沿用的標(biāo)準(zhǔn)、落實的流程。我們是從課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)里通過介入學(xué)科核心素養(yǎng)來承接學(xué)生核心素養(yǎng)。比如2003版語文素養(yǎng)結(jié)構(gòu)提出了能力結(jié)構(gòu)、思想道德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)三個方面。能力結(jié)構(gòu)包括較強(qiáng)的語文應(yīng)用能力、一定審美能力和一定的探究能力。2017版語文素養(yǎng)結(jié)構(gòu)提出了四大關(guān)鍵的學(xué)科核心素養(yǎng)：語言建構(gòu)與應(yīng)用、思維發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。這些構(gòu)成了核心素養(yǎng)的基本學(xué)科理念。
中/美/英三國歷史的課程標(biāo)準(zhǔn)對比圖
北京教科院課程中心的齊樹同曾對中國、美國、英國三國歷史的課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了比較，他認(rèn)為世界各國對歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的表達(dá)、認(rèn)識和理解有很多的共識之處，包括時序能力、時空觀念、歷史的解釋能力等等，世界各國對這個學(xué)段的課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵認(rèn)識和理解高度的相同。
課程與教學(xué)改革布局
由學(xué)校為主要的陣地來承接核心素養(yǎng)驅(qū)動的教育改革。主要從課程和教學(xué)兩個關(guān)鍵領(lǐng)域來分析和研究如何承接。首先，課程和教學(xué)帶來的法定化、國定化、規(guī)定化，要求我們必須做政策引導(dǎo)和政策布局的基本思考。為了厘清課程教學(xué)所面臨的核心布局，我們需要對當(dāng)前課程教學(xué)改革做層級分析。
首先，國家的規(guī)定性作為第一層，體現(xiàn)強(qiáng)烈的指導(dǎo)作用。落實立德樹人的根本任務(wù)就是按照核心素養(yǎng)的要求全面落實課程標(biāo)準(zhǔn)，這是學(xué)校課程教學(xué)改革的國定性的第一層要義。
第二層：隨著整個改革的發(fā)展，特別是教育改革走到深水區(qū)，學(xué)生的成長環(huán)境是立體化的，需要多主體共同參與的、立交橋式的發(fā)展機(jī)制，這個發(fā)展機(jī)制的核心毫無疑問是學(xué)校教育，但是僅僅依靠學(xué)校教育是不夠的，所以還需要家庭教育以及第二學(xué)校。某種程度上，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也在倒逼學(xué)校教育加快自身的發(fā)展步伐。所以未來我們可以看到，在學(xué)生核心素養(yǎng)整個的發(fā)展機(jī)制里，學(xué)校教育毫無疑問承擔(dān)核心功能，但它不是全部功能，所以三者甚至多者之間責(zé)任與邊界的劃清也是面向未來核心素養(yǎng)培育的關(guān)鍵點。
第三層：十一學(xué)校的模式，一人一張課表，幾千個學(xué)生幾千張課表，促進(jìn)因材施教，成為學(xué)校層面研究和落實學(xué)生全面而有個性發(fā)展的一面旗幟。核心素養(yǎng)不僅是教室內(nèi)的教學(xué)變化，課堂的變化，更是教育的系統(tǒng)改革，是以課程為核心，一種育人模式的整體變革。而十一學(xué)校恰恰秉持這種需要發(fā)展的模式轉(zhuǎn)型。
學(xué)校課程的改進(jìn)
過去國內(nèi)所有的學(xué)校都用同樣的教材，都用同樣的課程，每一個教材一個版本，一綱一本，我們稱之為“課程大一統(tǒng)”。這種形式帶來了好處，同時也帶來了很多不利，比如，各地文化差異以及不同人才的發(fā)展差異造成了課程大一統(tǒng)與因地制宜的矛盾。
在課程建設(shè)1.0時代實行“加法法則”，即開發(fā)校本課程，開發(fā)地方課程，把一級課程管理變成三級課程管理。三級課程管理是以管理權(quán)限為劃分標(biāo)準(zhǔn)，但是在學(xué)校里只是一個維度。三級管理為劃分權(quán)限的分級課程，落到學(xué)校里怎么做扁平化的再構(gòu)？
在課程建設(shè)2.0時代我們進(jìn)行了“三級整合”，把國家、地方、校本三級課程整合成學(xué)校課程。但是我們只做糅合不行，還需要發(fā)揮課程的整體意義、整體價值。
課程建設(shè)3.0時代提出了“意義重構(gòu)”，它是以“核心素養(yǎng)”為導(dǎo)向的。這意味著我們用“培養(yǎng)什么樣的人”作為教育必須回應(yīng)的發(fā)展意義來重新引領(lǐng)教育模式改變，甚至是整個布局的調(diào)整。
因此，從課程的大一統(tǒng)到課程的多元化，這是不可逆轉(zhuǎn)的潮流。在這個時期，教師的身份和地位也相應(yīng)地變化了。課程的整合、課程的拓展、課程的重構(gòu)都需要教師的實質(zhì)性參與甚至是教師主導(dǎo)，“教師即課程”成為現(xiàn)實，教師的風(fēng)格得到進(jìn)一步凸顯。
在課程建設(shè)中，很多學(xué)校的課程還沒有成為系統(tǒng)，還不具備真正的有效承接核心素養(yǎng)帶來的一系列挑戰(zhàn)。比如，關(guān)聯(lián)——斷層；理解——習(xí)得；多元——單一；學(xué)本——文本等。這些學(xué)校的課程并不具備能夠把國家要求的基本核心素養(yǎng)改革通過課程做二度的調(diào)整變成學(xué)校、老師、家長共同面對的核心改革任務(wù)，所以產(chǎn)生了這些矛盾。
在史家胡同小學(xué)的課程整體建構(gòu)中，三個“者”的課程目標(biāo)是基于“立德樹人”的教育根本任務(wù)和“社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神、實踐能力”的人才基本屬性，緊扣學(xué)生三大發(fā)展領(lǐng)域的核心素養(yǎng)，參考國際課程比較關(guān)注的“獨立判斷的思想者、終身不渝的學(xué)習(xí)者、世界事務(wù)的參與者”的培養(yǎng)方向，依托史家胡同小學(xué)20多年的和諧教育特色提出的，是在全球視野中對“和諧的人”作出的更為具象和現(xiàn)實的表述。
教育教學(xué)的改進(jìn)
課程實施上嘗試單元教學(xué)改革。從核心素養(yǎng)以及學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵來看，指學(xué)生學(xué)了本學(xué)科之后逐步形成的關(guān)鍵能力、必備品格與價值觀念。它意味著教學(xué)目標(biāo)的升級，“逐個”知識點的“了解”“記憶”等低階目標(biāo)不再受關(guān)注。而新的教學(xué)目標(biāo)關(guān)注學(xué)生運(yùn)用知識做事、持續(xù)地做事、正確地做事，強(qiáng)調(diào)知識點從理解到應(yīng)用，重視知識點之間的聯(lián)結(jié)及其運(yùn)用。由此看來，學(xué)科核心素養(yǎng)的出臺倒逼教學(xué)設(shè)計的變革，教學(xué)設(shè)計要從設(shè)計一個知識點或課時轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)計一個新的單元。
學(xué)期大單元設(shè)計—“三步法”。第一步，研讀本學(xué)期相關(guān)教材的邏輯與內(nèi)容結(jié)構(gòu)，厘清課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求，分析學(xué)生的認(rèn)知準(zhǔn)備與心理準(zhǔn)備，利用能夠得到的課程資源等，按照規(guī)定的課時，確定本學(xué)期本學(xué)科的單元數(shù)等；第二步，依據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)的相關(guān)要求，厘清本學(xué)期的大單元邏輯以及單元名稱，如到底是以大任務(wù)或大項目來統(tǒng)率，還是以大觀念或大問題來統(tǒng)率？按照一種邏輯還是幾種不同的邏輯？（即單元主題）第三步，一個單元至少要對接一個學(xué)科核心素養(yǎng)，依據(jù)某個核心素養(yǎng)的要求，結(jié)合具體的教材，按某種大任務(wù)（或觀念、項目、問題）的邏輯，將相關(guān)知識或內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。
單元設(shè)計：學(xué)習(xí)故事法。一個學(xué)期的大單元名稱與數(shù)量確定好以后，就需要按單元設(shè)計專業(yè)的學(xué)習(xí)方案。單元學(xué)習(xí)方案應(yīng)該是一個完整的學(xué)習(xí)故事。按大單元設(shè)計的學(xué)習(xí)方案要把六個問題說清楚。一是單元名稱與課時，即為何要花幾課時的時間學(xué)習(xí)此單元。二是單元目標(biāo)，即此單元要解決什么問題，期望學(xué)生學(xué)會什么。三是評價任務(wù)，即何以知道學(xué)生已經(jīng)學(xué)會了。四是學(xué)習(xí)過程，即要經(jīng)歷怎樣的過程才能夠?qū)W會。五是作業(yè)與檢測，即學(xué)生真的學(xué)會了嗎。六是學(xué)后反思，即通過怎樣的反思讓學(xué)生管理自己的學(xué)習(xí)。
能從課標(biāo)原文出發(fā)，拆解出數(shù)量恰當(dāng)?shù)摹白钚〗虒W(xué)意義單元” 應(yīng)注意，“最小教學(xué)意義單元”不是越多越好。拆分的粗/細(xì)、大小，要從學(xué)生學(xué)段、學(xué)科起始年級、法定教學(xué)時間等方面綜合考慮，適當(dāng)拆解。
對“最小教學(xué)意義單元”的排列順序符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，體現(xiàn)了現(xiàn)實教學(xué)過程。
對“最小教學(xué)意義單元”目標(biāo)類型的劃分更多元，體現(xiàn)了教師對三維目標(biāo)思想的理解及落實。
對學(xué)科價值有深刻理解，能在關(guān)鍵目標(biāo)上幫助學(xué)生產(chǎn)生超越知識、技能的欣賞、喜愛，從而激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生持久的，甚至持續(xù)終身的學(xué)習(xí)興趣，這是特級教師的靈魂。
能細(xì)化課標(biāo)所指的具體內(nèi)容，能對如何實現(xiàn)課標(biāo)提出有效的教學(xué)策略，明確達(dá)標(biāo)程度及教學(xué)重點。
對實現(xiàn)每個“最小教學(xué)意義單元”所需的教學(xué)次數(shù)、教學(xué)時間有清晰、準(zhǔn)確的理解。
對每個“最小教學(xué)意義單元”的重要程度有準(zhǔn)確的判斷。
以基于核心素養(yǎng)的單元教學(xué)設(shè)計模型為例，單元設(shè)計依據(jù)明確的教學(xué)主題，按照學(xué)科知識邏輯結(jié)構(gòu)、學(xué)生認(rèn)知發(fā)展順序，以相關(guān)活動為主線對教材內(nèi)容進(jìn)行二次開發(fā)和重組， 形成若干個教學(xué)階段或課時，基于學(xué)科核心素養(yǎng)將這些教學(xué)階段有機(jī)組合就成了新的結(jié)構(gòu)單元。
大概念（核心概念或核心觀念）是指具體知識背后的更為本質(zhì)、更為核心的思想或看法，它是對概念間關(guān)系的抽象表述，是對事物的性質(zhì)、特征以及事物間的內(nèi)在關(guān)系及規(guī)律的高度概括。
核心素養(yǎng)導(dǎo)向的改革趨勢
核心素養(yǎng)導(dǎo)向的改革趨勢旨在通過學(xué)校教學(xué)時空的重新分配，引導(dǎo)學(xué)校思考存在的價值和育人的模式，重新組織教育要素，調(diào)整教學(xué)秩序；引導(dǎo)教師重新思考學(xué)科的本質(zhì)、跨學(xué)科的必要和多路徑的選擇，引導(dǎo)學(xué)生穿越學(xué)科壁壘，聯(lián)通直接知識與間接知識，關(guān)聯(lián)知識與生活，彰顯學(xué)習(xí)的實踐性與創(chuàng)新性，過與以往不同的學(xué)校生活。
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