小學(xué)語(yǔ)文感受性閱讀的教學(xué)策略研究
《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》頒布實(shí)施以來(lái)，一種新的閱讀教學(xué)取向——感受性閱讀開(kāi)始進(jìn)入我們的視野，并在公開(kāi)教學(xué)活動(dòng)中受到廣泛關(guān)注。同時(shí)，感受性閱讀的教學(xué)的實(shí)踐偏差也不斷出現(xiàn)，與此相關(guān)的爭(zhēng)論也不絕于耳。有人指出：相信在目前實(shí)驗(yàn)區(qū)的閱讀教學(xué)中，不少語(yǔ)文教師正在經(jīng)歷著“鑒賞者”取向與“感受性閱讀”，乃至與習(xí)慣了的“作業(yè)者”、語(yǔ)文教師的“職業(yè)性閱讀”方式激烈爭(zhēng)斗的煎熬；而許多學(xué)生正在學(xué)習(xí)著相互沖突、相互干擾的閱讀姿態(tài)和方式，因而正在形成一種混雜的、無(wú)所適用的“閱讀能力”。①本文擬就小學(xué)語(yǔ)文感受性閱讀的教學(xué)的特質(zhì)、內(nèi)容和實(shí)踐策略等問(wèn)題進(jìn)行討論。
一、感受和感受性閱讀辨析
心理學(xué)認(rèn)為：感受是在感覺(jué)的基礎(chǔ)上，受到客觀事物剌激而產(chǎn)生的反應(yīng)，是一種復(fù)雜的整體綜合的心理活動(dòng)過(guò)程。學(xué)生在閱讀活動(dòng)中受到的刺激主要來(lái)自于課文的語(yǔ)言，所產(chǎn)生的反應(yīng)主要是指一種情感反應(yīng)，是心靈對(duì)語(yǔ)言刺激的一種回應(yīng)和觀照。從感受對(duì)象的角度來(lái)看，閱讀感受就是“感知于外，受之于心”；從感受主體的角度來(lái)看，閱讀感受就是“目擊事物，便以心擊之”。“受之于心”強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)言對(duì)心靈的沖擊，“以心擊之”強(qiáng)調(diào)的是心靈對(duì)語(yǔ)言的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，閱讀感受的過(guò)程就是從對(duì)象到主體，從主體到對(duì)象，相互制約，相互補(bǔ)充，實(shí)現(xiàn)心與物的融合。
“感受”一詞在《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》中共出現(xiàn)了18次，涉及閱讀教學(xué)的有11次。比如在階段目標(biāo)中提出要“展開(kāi)想像，感受語(yǔ)言的優(yōu)美”；“初步感受作品中生動(dòng)的形象和優(yōu)美的語(yǔ)言，與他人交流自己的閱讀感受。”；“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，簡(jiǎn)單描述自己印象最深的場(chǎng)景、人物、細(xì)節(jié)，說(shuō)出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”；教學(xué)建議中提出“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”；評(píng)價(jià)建議中強(qiáng)調(diào)“閱讀評(píng)價(jià)要綜合考察學(xué)生閱讀過(guò)程中的感受、體驗(yàn)、理解和價(jià)值取向……”
從中我們可以發(fā)現(xiàn)，閱讀活動(dòng)中的“感受”在這里具有兩個(gè)方面的含義。一方面，“感受”是一個(gè)過(guò)程性的動(dòng)詞，是對(duì)語(yǔ)言以及語(yǔ)言所表現(xiàn)的形象、情感的接受過(guò)程，也就是“感知于外，受之于心”；另一方面，“感受”是一個(gè)結(jié)果性的名詞，是閱讀過(guò)程中所受到的情感影響，是對(duì)語(yǔ)言及其內(nèi)容的感同身受，也就是“目擊事物，便以心擊之”。同時(shí)，我們還可以發(fā)現(xiàn)，“感受”和“理解”、“體驗(yàn)”等相關(guān)的概念是以一種并列的姿態(tài)出現(xiàn)的，就有必要辨析他們之間的聯(lián)系與區(qū)別，進(jìn)而認(rèn)識(shí)感受性閱讀和理解性閱讀和體驗(yàn)性閱讀的不同。
理解是感受的基礎(chǔ)。理解包括認(rèn)識(shí)字形，讀準(zhǔn)字音，弄懂字義，進(jìn)而深入到文章的字里行間去獲取其意義。閱讀中的理解既有對(duì)詞、句意義的理解，又有對(duì)段、篇意義的理解，能通過(guò)課文語(yǔ)言認(rèn)識(shí)課文表達(dá)的內(nèi)容。理解是對(duì)閱讀的基本要求，是閱讀能力的核心。閱讀感受的發(fā)生必然包含著理解，只是這種理解的過(guò)程往往被內(nèi)隱了，使我們不易察覺(jué)。比如：讀到詩(shī)句“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡，唯見(jiàn)長(zhǎng)江天際流”，我們會(huì)產(chǎn)生一種落寞孤獨(dú)的感受，但是如果一點(diǎn)都不理解“孤帆”、“唯見(jiàn)”等詞語(yǔ)的理解是不可能會(huì)產(chǎn)生這樣的感受的。由此可以發(fā)現(xiàn)，理解性閱讀是指向語(yǔ)言和文本意義的一種閱讀取向，通過(guò)語(yǔ)言文字獲得信息是它的基本閱讀姿態(tài)，在這里人和語(yǔ)言是分離的，語(yǔ)言是認(rèn)識(shí)的對(duì)象。而感受性閱讀是從語(yǔ)言的感知進(jìn)而指向情感的激發(fā)和共鳴，感同身受是基本的閱讀姿態(tài)，感受性閱讀的最高境界是語(yǔ)言和心靈的融合，消除了物我隔閡。
體驗(yàn)是感受的深入。體驗(yàn)是內(nèi)心深處對(duì)感受的強(qiáng)化，受個(gè)人以往情感生活積淀的指引，卻同感受一樣不受理性知識(shí)的支配。只是感受總要來(lái)自語(yǔ)言的直接刺激，而體驗(yàn)則既可以間接來(lái)自對(duì)語(yǔ)言感受的深化，也可以來(lái)自想象力的引導(dǎo)。例如，當(dāng)我們讀到“竹簽子一根一根的釘在江姐的指頭里，也一根一根地釘在同志們的心里”時(shí)，我們的心里也會(huì)痛，而這種痛并不直接來(lái)自于語(yǔ)言的刺激，而是透過(guò)語(yǔ)言和想象結(jié)合在一起而產(chǎn)生的，而又這種痛我們會(huì)產(chǎn)生無(wú)比的憤怒。這就是體驗(yàn)的力量，它是一種情感的力量，它還可以產(chǎn)生更強(qiáng)大的精神力量。但是，在閱讀的實(shí)際過(guò)程中，感受和體驗(yàn)并不是兩個(gè)界限分明的過(guò)程，而是相互交融，不斷往復(fù)的過(guò)程。感受性閱讀關(guān)注的是由語(yǔ)言引發(fā)的即時(shí)的情感反應(yīng)，而體驗(yàn)性閱讀更關(guān)注在閱讀中獲得的長(zhǎng)效的精神世界的改變。
二、感受性閱讀的教學(xué)的感受內(nèi)容
感受性閱讀的教學(xué)的基本特點(diǎn)是讓學(xué)生去感受，在感受中獲得關(guān)于語(yǔ)言的鮮明經(jīng)驗(yàn)，在感受中體驗(yàn)人類(lèi)精神世界的真善美，在感受中煥發(fā)自己生命的活力。那么，感受性閱讀的教學(xué)引導(dǎo)、支持、鼓勵(lì)學(xué)生感受的是什么呢？當(dāng)然是課文的語(yǔ)言，就是要千方百計(jì)的啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生去感受課文的語(yǔ)言，從認(rèn)讀、感知語(yǔ)言開(kāi)始，逐漸地揣摩品評(píng)課文語(yǔ)言的精美獨(dú)特之處，更進(jìn)一步“入乎其中”，用心去接近語(yǔ)言，融入語(yǔ)言，體會(huì)語(yǔ)言中包含的萬(wàn)千情致，直至“使其言皆若出于吾口，使其意皆出于吾心”?；\統(tǒng)地講，感受性閱讀的教學(xué)的感受內(nèi)容就是感受語(yǔ)言所蘊(yùn)含的感情，后者說(shuō)是被語(yǔ)言形式化了的情感；具體的講，就是要引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)言的情趣，語(yǔ)言的美感，語(yǔ)言的意象和語(yǔ)言的情境中感受到其中的情感。
1．感受語(yǔ)言的情趣
語(yǔ)言大致可以分為兩類(lèi)，一類(lèi)是事理性語(yǔ)言，用于陳述客觀的人、事、物、理，力求準(zhǔn)確。另一類(lèi)是情感性語(yǔ)言，表現(xiàn)的是人的主觀情感，力求傳神。語(yǔ)言的情趣就洋溢在情感性的語(yǔ)言之中，甚至有人說(shuō)能交流只是語(yǔ)言的基本功能，能夠生發(fā)蕩漾出無(wú)限情趣的才是它的生命力。所謂語(yǔ)言的情趣，就是彌漫在語(yǔ)言中的特別的情調(diào)和趣味，或幽默，或睿智，或深遠(yuǎn)，或淡泊，情趣化的語(yǔ)言是感性的，充滿彈性的，充滿游戲精神的。
小學(xué)語(yǔ)文教材中有許多情趣化的語(yǔ)言，很有必要引導(dǎo)學(xué)生去感受。
“鵝老爺偶然早歸，伸頸去咬狗，狗立刻逃往籬邊，蹲著靜候；看他再吃一口飯，再走開(kāi)去喝水、吃草、吃泥的時(shí)候，狗又敏捷地跑上來(lái)，把它的飯吃完，揚(yáng)長(zhǎng)而去。”這是人教版課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教材四年級(jí)上冊(cè)《白鵝》中的一句話。初讀這句話，讀到的是鵝的笨拙，狗的敏捷，鵝的老實(shí)，狗的狡猾；細(xì)細(xì)品讀，就能其中的情趣韻味了。一個(gè)“鵝老爺”，不僅僅是指一只白鵝吧，也不僅僅是昵稱吧，作者對(duì)鵝的喜歡，對(duì)鵝的寵愛(ài)，對(duì)鵝的不滿都在其中，難以說(shuō)情，又意味深長(zhǎng)；一個(gè)“揚(yáng)長(zhǎng)而去”，不僅僅是寫(xiě)狗跑了，也不僅僅是寫(xiě)狗跑得快吧，是在責(zé)備狗貪吃還是在默許它的行為，是在表?yè)P(yáng)狗的敏捷還是嗔怒鵝的笨拙，說(shuō)不清，道不明。但是，細(xì)細(xì)品讀，用心感受，我們還是可以體會(huì)到作者心中的喜悅和快樂(lè)的，我們似乎可以看見(jiàn)那個(gè)遠(yuǎn)遠(yuǎn)的朝這邊看著的那個(gè)慈祥的老頭，還有他臉上洋溢的微笑。這就是語(yǔ)言的情趣，難以言說(shuō)，又無(wú)處不在，是彌漫在字里行間的作者的一種情緒，一種情感的傾向。這種情趣，在小學(xué)語(yǔ)文教材中更多的是從詞語(yǔ)、句子和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)中表現(xiàn)出來(lái)。
晚飯過(guò)后，火燒云上來(lái)了，霞光照得小孩子的臉紅紅的。大白狗變成紅的了，紅公雞變成金的了，黑母雞變成紫檀色的了。喂豬的老頭兒在墻根靠著，笑盈盈地看著他的兩頭小白豬變成小金豬了。（選自人教版課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教材四年級(jí)上冊(cè)《火燒云》）
這一組句子，寫(xiě)出了火燒云的霞光照耀下的景物色彩的變化，小孩的臉、大白狗、紅公雞、黑母雞和小白豬就像一連串的特寫(xiě)鏡頭沖擊著讀者的視覺(jué)，形象鮮明，如歷歷在目。更為獨(dú)特的是句子的末尾都用“的”和“了”，這兩個(gè)口語(yǔ)化的文字，讀來(lái)順口和諧，充滿生活氣息。讀著讀著，有一種親切、溫暖的情趣，好像看到了自己的童年和童年時(shí)的自己。
威尼斯的小艇有七八米長(zhǎng)，又窄又深，有點(diǎn)像獨(dú)木船。船頭和船艄向上翹起，像彎彎的新月。行動(dòng)起來(lái)，輕快，靈活，仿佛一條蛇。（選自人教版課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教材四年級(jí)下冊(cè)《威尼斯的小艇》）
通常的情況下，“輕快，靈活”之間會(huì)用頓號(hào)斷開(kāi)，或者干脆不用標(biāo)點(diǎn)，可是這里卻用逗號(hào)？如果不用標(biāo)點(diǎn)或是用頓號(hào)斷開(kāi)，誦讀起來(lái)的味道就會(huì)顯得倉(cāng)促、呆板，與威尼斯小艇的輕快、靈活相去甚遠(yuǎn)。用上逗號(hào)，讀起來(lái)的節(jié)奏是跳躍而明快的，讀起來(lái)的韻味是輕盈而活潑的，語(yǔ)言的意味和小艇的特點(diǎn)很自然地融合在了一起。其中的情趣適合語(yǔ)言的節(jié)奏緊密結(jié)合在一起的。
必須指出的是語(yǔ)言的情趣是語(yǔ)言要素和語(yǔ)言手段綜合運(yùn)用的結(jié)果，表現(xiàn)為一種語(yǔ)言的氛圍和語(yǔ)言的格調(diào)。比如《白鵝》，多邊的短句和極富想象力的用詞，營(yíng)造了輕松、幽默、愉悅的氛圍，這氛圍也就是作者的筆調(diào)，又是讀者的感受。有的時(shí)候，語(yǔ)言的情趣就是優(yōu)秀的作者獨(dú)特的語(yǔ)言風(fēng)格，對(duì)語(yǔ)言情趣的感受也是對(duì)于作者心靈對(duì)話的過(guò)程。
2．感受語(yǔ)言的美感
語(yǔ)言的美感主要表現(xiàn)在語(yǔ)言的形式和語(yǔ)言的意義兩個(gè)方面。語(yǔ)言的形式的美感主要來(lái)自于語(yǔ)言的節(jié)奏、音韻、色彩、結(jié)構(gòu)等方面；語(yǔ)言的意義的美感來(lái)自于真實(shí)的描述對(duì)象，所謂真實(shí)的描述對(duì)象，就是以敏銳地感知、深刻的洞察、美好的感情自然而然的體現(xiàn)于一定的語(yǔ)言形式中，從而使讀者能從這一語(yǔ)言形式本身去感知和發(fā)現(xiàn)美，把握美和創(chuàng)造美。
語(yǔ)言形式的美感表現(xiàn)在或者排列整齊，或者參差錯(cuò)落，或者回環(huán)反復(fù)，或者抑揚(yáng)頓挫，以形成語(yǔ)言的優(yōu)美、悅耳、上口。
（1）語(yǔ)言的整齊美。在課文中，運(yùn)用對(duì)偶、排比等修辭手法，兩兩相對(duì)，句式相同，排列整齊，能夠形成語(yǔ)言的整齊美。
他的肌膚，變成了遼闊的大地；他的血液，變成了奔流不息的江河；他的汗毛，變成了茂盛的花草樹(shù)木；他的汗水，變成了滋潤(rùn)萬(wàn)物的雨露……（人教版課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材三年級(jí)上冊(cè)《盤(pán)古開(kāi)天地》）
這段話用四個(gè)相同的句式從不同的方面具體描寫(xiě)了盤(pán)古用自己的身體創(chuàng)造美麗的世界，形成了語(yǔ)言的整齊美，給人留下深刻的印象。
（2）語(yǔ)言的參差美。句子的長(zhǎng)短參差不齊，也是一種美。
凌晨四點(diǎn)，牽?；ù灯鹆俗仙男±?；五點(diǎn)左右，艷麗的薔薇綻開(kāi)了笑臉；七點(diǎn)，睡蓮從夢(mèng)中醒來(lái)；中午十二點(diǎn)左右，午時(shí)花開(kāi)花了；下午三點(diǎn)，萬(wàn)壽菊欣然怒放；傍晚六點(diǎn)，煙花草在暮色中蘇醒；月光花在七點(diǎn)左右舒展開(kāi)自己的花瓣；夜來(lái)香在晚上八點(diǎn)開(kāi)花；曇花卻在九點(diǎn)左右含笑一現(xiàn)……（人教版課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材三年級(jí)上冊(cè)《花鐘》）
這段話中一共有九個(gè)分句，句子有長(zhǎng)有短，長(zhǎng)短交替，錯(cuò)落有致；九個(gè)分句先后變化了兩種句式，一種是表示時(shí)間的詞在前面，一種是表示時(shí)間的詞在中間；更有意思的是表示開(kāi)花的意思的用了九種不同的表達(dá)方式，并且都能和花的名稱和特性匹配，形成了語(yǔ)言的參差美，表現(xiàn)了花鐘的神奇和作者的詫異。
（3）語(yǔ)言的回環(huán)美。用重疊往復(fù)的句式，表現(xiàn)回環(huán)復(fù)沓的美。
影子在前，
影子在后，
影子常常跟著我，
就像一條小黑狗。
影子在左，
影子在右，
影子常常培著我，
就像我的好朋友。（（人教版課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材一年級(jí)上冊(cè)《影子》））
這是一首描寫(xiě)兒童和自己的影子玩耍的兒童詩(shī)。兩個(gè)小節(jié)的詩(shī)句，只有個(gè)別的字不同，反復(fù)詠唱，表現(xiàn)了兒童在游戲時(shí)的投入和快樂(lè)，意思上的復(fù)沓和句式上的復(fù)沓結(jié)合在一起，游戲的節(jié)奏和詩(shī)歌的節(jié)奏結(jié)合在一起，體現(xiàn)了語(yǔ)言的回環(huán)美。
（4）語(yǔ)言的鋪陳美。鋪陳就是運(yùn)用濃墨重彩對(duì)描寫(xiě)對(duì)象進(jìn)行渲染、呈現(xiàn)、謳歌等，產(chǎn)生文句上的形式美，表達(dá)上的激情美。
“最后一分鐘》
是旗幟的形狀，
是天地間緩緩上升的紅色，
是旗桿——挺直的中國(guó)人的脊梁，
是展開(kāi)的，香港的土地和天空，
是萬(wàn)眾歡騰中剎那的寂靜，
是寂靜中誰(shuí)的巍巍顫抖的嘴唇，
是誰(shuí)在淚水中一遍又一遍
輕輕呼喊著那個(gè)名字：
香港，香港，我們的心?。ㄈ私贪嬲n程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材五年級(jí)上冊(cè)《最后一分鐘》）
詩(shī)歌的這個(gè)小節(jié)從各個(gè)不同的角度對(duì)之后一分鐘進(jìn)行不厭其煩的想象和描繪，突出了這最后一分鐘的重要意義，更重要的是在鋪陳的描繪中，一種自豪、感動(dòng)的情緒逐漸凝結(jié)，成為一種動(dòng)人的力量。
語(yǔ)言的意義的美感主要表現(xiàn)在“形似”和“神似”兩個(gè)方面。所謂“形似”就是“狀難寫(xiě)之景，如在目前”，通過(guò)遣詞造句，能準(zhǔn)確、形象、生動(dòng)地再現(xiàn)客觀對(duì)象。
那長(zhǎng)長(zhǎng)的柔軟的柳枝，隨風(fēng)飄動(dòng)著。婀娜的舞姿，是那么美，那么自然。有兩三枝特別長(zhǎng)的，垂在水面上，畫(huà)著粼粼的波紋。當(dāng)水鳥(niǎo)站在它的腰上唱歌時(shí)，流水也唱和著，發(fā)出悅耳的聲音。（人教版課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材四年級(jí)下冊(cè)《小橋流水人家》
水邊的那一棵柳樹(shù)描摹得細(xì)致逼真，宛如就在我們的眼前，似乎觸手可及，抬眼就可以望見(jiàn)，把柳枝的柔美和飄逸表達(dá)的淋漓盡致。
這樣的描寫(xiě)很美，但是充其量只是“形似”而已，而課文中有的語(yǔ)言這已經(jīng)掙脫了因求形似而來(lái)自客觀對(duì)象的羈絆，通過(guò)再現(xiàn)而有所表現(xiàn)，不僅追求逼真，更追求自己的個(gè)性，自己獨(dú)特的感覺(jué)、感受、情致、意趣等。
“他們把桌椅飯菜搬到門(mén)前，天高地闊地吃起來(lái)。天邊的紅霞，向晚的微風(fēng)，頭上飛過(guò)的歸巢的鳥(niǎo)兒，都是他們的好友，它們和鄉(xiāng)下人家一起，繪成了一幅自然、和諧的田園風(fēng)景畫(huà)。”（人教版課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材四年級(jí)下冊(cè)《鄉(xiāng)下人家》）
讀著這一段話，我們眼前大致會(huì)出現(xiàn)這樣一幅畫(huà)面：夕陽(yáng)西下，紅霞映紅西天，微風(fēng)輕拂，倦鳥(niǎo)歸還，鄉(xiāng)下人家在庭院中晚餐。這僅僅是言內(nèi)之一。“他們把桌椅飯菜搬到門(mén)前，天高地闊地吃起來(lái)。”這里中用了一個(gè)“天高地闊”，鄉(xiāng)下人家那種閑適、安逸，鄉(xiāng)下人的那種豁達(dá)、開(kāi)朗，都隱隱地從這里透露出來(lái)，實(shí)現(xiàn)了對(duì)“形似”的超越，收到了言盡而意不盡的效果。
學(xué)生的語(yǔ)言美感是作者美的語(yǔ)言對(duì)象化的結(jié)晶，語(yǔ)言的美感是自然生成的，在感動(dòng)的當(dāng)下無(wú)理可說(shuō)，雖然有理深長(zhǎng)其中，卻不是理性的邏輯所退到出來(lái)的，這里需要的是感受，僅僅是感受。
3．感受語(yǔ)言的形象
語(yǔ)言能對(duì)客觀事物作出具體生動(dòng)地描述，使人產(chǎn)生身臨其境的感覺(jué)，這樣的語(yǔ)言就是形象化的語(yǔ)言。語(yǔ)言中的形象來(lái)自于客觀世界，但是又不是客觀事物簡(jiǎn)單的映照，它是作者對(duì)客觀事物的主觀反映。即使描述的是真人真事，也是作者心中的真人真事，是作者感受、情志的結(jié)晶，滲透著作者的思想、感情、理想。
形象性的語(yǔ)言是小學(xué)語(yǔ)文教材的重點(diǎn)，感受語(yǔ)言的形象就成了小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重點(diǎn)。形象的塑造一般可以分為直接描繪和間接描繪。
直接描繪就是運(yùn)用生動(dòng)形象語(yǔ)言直接描寫(xiě)客觀對(duì)象來(lái)塑造形象。比如：
漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺(jué)不到它在流動(dòng)；漓江的水真清啊，清得可以看見(jiàn)江底的沙石；漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無(wú)瑕的翡翠。（人教版課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材四年級(jí)下冊(cè)《桂林山水》）
這句話直接描寫(xiě)漓江的水，真靜、真清、真綠，表現(xiàn)得非常真實(shí)可感。
間接描繪就是從描寫(xiě)對(duì)象的周?chē)c之形成對(duì)比襯托作用的事物去塑造形象。比如：
翠鳥(niǎo)蹬開(kāi)桅桿，叼起小魚(yú)，貼著水面往遠(yuǎn)處飛走了。只有葦桿還在搖晃，水波還在蕩漾。（人教版課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材三年級(jí)下冊(cè)《翠鳥(niǎo)》）
這句話塑造了翠鳥(niǎo)迅速、敏捷的形象。為了表現(xiàn)翠鳥(niǎo)捉魚(yú)迅速，將其放在水面和蘆葦這一特定的背景下，借水面和蘆葦?shù)膭?dòng)靜進(jìn)一步襯托和突出了翠鳥(niǎo)捕魚(yú)動(dòng)作之迅速。翠鳥(niǎo)體態(tài)小巧玲瓏，動(dòng)作雖快，但不會(huì)大，大了會(huì)驚動(dòng)魚(yú)。輕微的動(dòng)作不會(huì)使葦桿和水面出現(xiàn)太大的動(dòng)靜，葦桿的晃動(dòng)和水波的蕩漾在很短的時(shí)間內(nèi)即會(huì)消失。但就在這很短的時(shí)間內(nèi)，翠鳥(niǎo)已經(jīng)飛遠(yuǎn)了。
有人說(shuō)：如果把形象性語(yǔ)言比作一個(gè)人的話，那么語(yǔ)言是他的外表，形象是他的身軀，感情是他的靈魂。⑦引導(dǎo)學(xué)生感受語(yǔ)言的形象，不僅要能讓學(xué)生想象出語(yǔ)言所描畫(huà)的形象，更重要的是通過(guò)這個(gè)形象能夠與作者進(jìn)行感情的交流，心靈的溝通，培育學(xué)生在閱讀語(yǔ)言作品時(shí)的形象感。在這樣的感受中，一方面語(yǔ)言觸動(dòng)學(xué)生的感情，引發(fā)情感的共鳴，另一方面，也是學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的生命和個(gè)性的直覺(jué)感受和判斷，和作者一起完成了語(yǔ)言神韻和情致的創(chuàng)造。
4．感受語(yǔ)言的意象
古人說(shuō)“長(zhǎng)恨語(yǔ)言淺，不如人意深”，這是說(shuō)人類(lèi)的具體、復(fù)雜、微妙的情感很難用語(yǔ)言來(lái)表達(dá)，這是由語(yǔ)言意義的明確固定和人類(lèi)感情的非此非彼、亦此亦彼得不明區(qū)也不固定之間的矛盾造成的。但是人類(lèi)為了表達(dá)自己內(nèi)在感情和生命，在創(chuàng)造了音樂(lè)、舞蹈、繪畫(huà)的同時(shí)，也創(chuàng)造了一種最適宜表現(xiàn)人類(lèi)情感的語(yǔ)言形式——語(yǔ)言的意象或者成為意象化的語(yǔ)言，所謂“立象以盡意”。
意象是“感情的表象”（鮑姆嘉登），是作者“意志的外射和對(duì)象化”（朱光潛），他的本質(zhì)特征在于它既不是純主觀的“意”，也不是純客觀的“象”，而是作者的主觀情感和客觀對(duì)象的融合。語(yǔ)言的意象是作者按照情感的邏輯選擇組合語(yǔ)言的結(jié)果，往往某種程度上脫離普通語(yǔ)言的常規(guī)而極富創(chuàng)造性。
秋天的雨是一把鑰匙。他帶著清涼和溫柔，輕輕地，輕輕地，趁你沒(méi)留意，把秋天的大門(mén)打開(kāi)了。（人教版課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材三年級(jí)上冊(cè)《秋天的雨》）
“秋天的雨”和“一把鑰匙”這兩個(gè)詞的意義是很明確的，查看詞典能夠獲得最科學(xué)的解釋?zhuān)謩e讀者兩個(gè)詞語(yǔ)除了能夠明確它所表示的意思以外，或許還能激活我們頭腦中關(guān)于“秋雨”和“鑰匙”的表象，但是僅僅依靠這些并不能帶給我們作者關(guān)于秋雨的情感。當(dāng)這兩個(gè)詞組接在一起的時(shí)候——“秋天的雨是一把鑰匙”——就產(chǎn)生了全新的關(guān)系，形成了全新的結(jié)構(gòu)，獲得了全新的意義，意象就誕生了。在這個(gè)意象里我們能夠感受秋天的雨的生命，感受到作者面對(duì)秋雨的欣喜雀躍，感受到一種全新的關(guān)于秋雨的情感體驗(yàn)。這就是語(yǔ)言的意象的魅力。
意象化的語(yǔ)言在小學(xué)語(yǔ)文教材中有很多，比如：
秋天的雨，藏著非常好聞的氣味。……小朋友的腳，常被那香味勾住。（人教版課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材三年級(jí)上冊(cè)《秋天的雨》）
一排排大雁追上白云，
撒下一陣陣暖暖的叮嚀。（人教版課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材三年級(jí)上冊(cè)《聽(tīng)聽(tīng)，秋的聲音》）
小朋友的腳，怎么會(huì)被“香味”勾住呢？那是一種怎樣誘人的香味呢？香味是怎么勾住孩子們的腳的呢？“暖暖的叮嚀”就是大雁的鳴叫嗎？是，又好像不是。大雁在叮嚀誰(shuí)？叮嚀什么？在語(yǔ)言的意象里我們會(huì)產(chǎn)生很多的疑問(wèn)和興趣，語(yǔ)言在意象中表現(xiàn)出強(qiáng)大的張力和魅力。
語(yǔ)言的意象和適合語(yǔ)言的形式緊緊聯(lián)系在一起的，我們無(wú)法把語(yǔ)言的意象所傳遞的意味和情致從語(yǔ)言中分離出來(lái)，我們可以通過(guò)分析加深對(duì)語(yǔ)言的理解，但不能代替對(duì)意象的感受。感受語(yǔ)言的意象，是語(yǔ)言學(xué)習(xí)向語(yǔ)言表現(xiàn)力的極致的逼近，也是語(yǔ)言直覺(jué)能力培育，使語(yǔ)言成為生命的一部分。
三、感受性閱讀的教學(xué)策略
感受性閱讀的教學(xué)策略是教師在學(xué)生的閱讀過(guò)程中所采取的對(duì)學(xué)生閱讀的一系列干擾措施。這些措施是建立在對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)部的因素考察的基礎(chǔ)上的，是關(guān)于教學(xué)資源、教學(xué)組織形式、師生交流以及教學(xué)方法等行動(dòng)方式的選擇。同時(shí)，這些措施更是建立在對(duì)語(yǔ)言和表達(dá)效果以及語(yǔ)言和情感表現(xiàn)的關(guān)系的考察的基礎(chǔ)上的，重點(diǎn)關(guān)注感染、比照、聯(lián)系、想象、體察、移情等。這些措施的指向是促進(jìn)學(xué)生與課文語(yǔ)言的互動(dòng)和對(duì)話的不斷深入，使學(xué)生獲得情感的感受和共鳴。
1．發(fā)揮語(yǔ)勢(shì)的功用，在感染中感受
語(yǔ)音是語(yǔ)言的重要組成部分，語(yǔ)言的表現(xiàn)力和感染力很多時(shí)候和語(yǔ)音有著密切的聯(lián)系。語(yǔ)言在內(nèi)在的思想感情的作用下語(yǔ)音的態(tài)勢(shì)就是語(yǔ)勢(shì)。語(yǔ)勢(shì)是語(yǔ)言所蘊(yùn)含的情感的一種自然流露和表現(xiàn)，朗讀者和聽(tīng)眾對(duì)于這種情感的表現(xiàn)和接納都是對(duì)語(yǔ)言和情感的一種直覺(jué)反映，是對(duì)語(yǔ)言整體的一種敏感的把握。語(yǔ)勢(shì)最主要的功能就是感染人，通過(guò)聲音的抑揚(yáng)頓挫和起伏變化直指人的內(nèi)心深處，打動(dòng)人心。
發(fā)揮語(yǔ)勢(shì)的功能，促進(jìn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的感受，主要是通過(guò)朗讀。具體的教學(xué)形式大致有這樣幾種情況：一是先聲奪人，二是聲情并茂。
先聲奪人，就是用教師的感情朗讀來(lái)呈現(xiàn)課文，把學(xué)生帶入課文的情境，是學(xué)生受到感染，進(jìn)而有所感受。比如人教版課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材五年級(jí)下冊(cè)的課文《再見(jiàn)了，親人》描寫(xiě)了1958年志愿軍回國(guó)時(shí)，和朝鮮人民話別的動(dòng)人情景，課文以第二人稱描寫(xiě)的，直接抒發(fā)志愿軍戰(zhàn)士和朝鮮人民之間的深情。教學(xué)中，教師充分利用了語(yǔ)勢(shì)，讓學(xué)生感受課文所蘊(yùn)含的情感。
上課伊始教師介紹時(shí)代背景后，滿含深情地朗讀課文，在朗讀的過(guò)程中學(xué)生們的眼睛一眨不眨地盯著課文，聽(tīng)得是很專(zhuān)注，被深深地打動(dòng)了。
“現(xiàn)在你們想讀這篇文章嗎？”老師問(wèn)。“想！”學(xué)生異口同聲。“那好，請(qǐng)你們盡情讀吧。”教室響起學(xué)生瑯瑯的讀書(shū)聲。
當(dāng)學(xué)生投入地讀完了課文后，讓學(xué)生細(xì)細(xì)地回味，談?wù)勛约旱母惺堋?span lang="EN-US">
“我很受感動(dòng)，朝鮮大娘為了救傷員，失去了唯一的親人。”
“大娘冒著炮火，不怕?tīng)奚o志愿軍送打糕。”
“小金花很剛強(qiáng)。”
“大嫂架著雙捌，背著孩子，送志愿軍送了幾十里還要送，她不想和志愿軍分離，她不想讓志愿軍走。”
“大娘和小金花都不想讓志愿軍走，他們和志愿軍戰(zhàn)士的情誼很深厚。”
“志愿軍戰(zhàn)士也不想離開(kāi)朝鮮，不想離開(kāi)朝鮮的親人。”
“朝鮮人民對(duì)志愿軍的情誼比山還高，比海還深。”
“中朝人民的友誼很深厚。”
……
老師及時(shí)地鼓勵(lì)學(xué)生敏銳地感受，并且請(qǐng)同學(xué)們?cè)賮?lái)讀一讀，看看還能有什么更深刻的感受，或者能發(fā)現(xiàn)什么問(wèn)題。學(xué)生又認(rèn)真地讀起來(lái)。
“誰(shuí)又有了新的發(fā)現(xiàn)？”在學(xué)生讀書(shū)之后，教師啟發(fā)道。
“大娘把傷員看得比自己的親人還要親。”
“小金花和她的媽媽為了救偵察員老王，不怕?tīng)奚@不是一般的情誼。”
“大嫂明明知道前沿陣地很危險(xiǎn)，還冒著危險(xiǎn)為志愿軍挖菜，真令人感動(dòng)。”
“有什么不明白的問(wèn)題嗎？”教師問(wèn)。
“小金花既然是一個(gè)剛強(qiáng)的孩子，可她怎么哭了呢？她到底算不算一個(gè)剛強(qiáng)的孩子？”
“志愿軍為什么管大娘、小金花和大嫂叫親人？我們管自己的爸爸、媽媽、爺爺、奶奶才叫親人。”
“大娘、小金花和大嫂她們?yōu)槭裁磳?duì)志愿軍這么好？”
……
教師引導(dǎo)學(xué)生梳理問(wèn)題，確定重點(diǎn)問(wèn)題：志愿軍為什么稱大娘、小金花和大嫂為親人？朝鮮親人為什么愿意以生命和鮮血為代價(jià)關(guān)心、幫助志愿軍？并引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)讀書(shū)、思考。
教學(xué)中，教師并沒(méi)有更多的指導(dǎo)和講解，只是通過(guò)朗讀感染了學(xué)生，又在一次又一次的朗讀中讓這種感染在學(xué)生的心里發(fā)酵，獲得對(duì)課文的理解和感受。
聲情并茂，是通過(guò)符合語(yǔ)勢(shì)特點(diǎn)的朗讀設(shè)計(jì)，在讀的過(guò)程中利用語(yǔ)勢(shì)自然的帶出情感，完成對(duì)課文語(yǔ)言的感受。比如：
“這莊嚴(yán)的宣告，這雄偉的聲音，使全場(chǎng)三十萬(wàn)人一起歡呼起來(lái)。這莊嚴(yán)的宣告，這雄偉的聲音，經(jīng)過(guò)無(wú)線電的廣播，傳到長(zhǎng)城內(nèi)外，傳到大江南北，使全中國(guó)人民的心一起歡躍起來(lái)。”（人教版課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材五年級(jí)上冊(cè)《開(kāi)國(guó)大典》）
這個(gè)句子教學(xué)的重點(diǎn)并不是字面含義的理解，而是句子中蘊(yùn)含的那種巨大的自豪感和幸福感的感受和體驗(yàn)。教學(xué)中教師問(wèn)學(xué)生“三十萬(wàn)人一起歡呼是怎樣的歡樂(lè)？全中國(guó)人民的心一起歡躍是怎樣的激動(dòng)？”但是并不要求學(xué)生說(shuō)出來(lái)，而是讓學(xué)生來(lái)反復(fù)朗讀句子——女（男）生讀第一句，男生女生一起讀第二句。朗讀中，句子的語(yǔ)勢(shì)自然地逐漸高昂起來(lái)，學(xué)生的情緒也越來(lái)越激動(dòng)，這時(shí)候，已經(jīng)很難區(qū)分聲音和情感了。2．依據(jù)語(yǔ)言的差別，在比照中感受學(xué)生對(duì)課文語(yǔ)言的感受一般從語(yǔ)言的形式開(kāi) ...
2．依據(jù)語(yǔ)言的差別，在比照中感受
學(xué)生對(duì)課文語(yǔ)言的感受一般從語(yǔ)言的形式開(kāi)始，從形式感知內(nèi)容，從內(nèi)容通達(dá)情感。語(yǔ)言的比較也是從語(yǔ)言形式的比較開(kāi)始，再比較語(yǔ)言內(nèi)容的差異，進(jìn)而感受語(yǔ)言所表現(xiàn)的情感的差異。通過(guò)比較語(yǔ)言形式的差別，加深對(duì)語(yǔ)言的感受性，是提高學(xué)生語(yǔ)言感受能力的一種傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方法。這種方法的心理學(xué)依據(jù)是對(duì)兩個(gè)具有“差別感覺(jué)閾限”的語(yǔ)言對(duì)象進(jìn)行對(duì)比，通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生的“差別感覺(jué)性”來(lái)提高“絕對(duì)感覺(jué)性”。⑧盡管語(yǔ)言不同于聲音、光線和重量，對(duì)語(yǔ)言的感受性也不同于聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)和觸覺(jué)，難以精確的測(cè)量語(yǔ)言感受的“絕對(duì)感受性”，但是可以肯定的它的存在。
一般來(lái)說(shuō)作者獨(dú)具匠心的遣詞造句主要表現(xiàn)在能從意義相同或相近的詞語(yǔ)和句子中，選擇自認(rèn)為最準(zhǔn)確、最生動(dòng)、表達(dá)效果最好的詞語(yǔ)和句子，從而創(chuàng)造出美的言語(yǔ)，表達(dá)自己獨(dú)特的思想情感。那么，讀者就可以通過(guò)比較、對(duì)照的方法去體會(huì)言語(yǔ)的表達(dá)效果，感受語(yǔ)言的情感，在教學(xué)中，經(jīng)常通過(guò)比照詞語(yǔ)和句子的差異引導(dǎo)學(xué)生獲得對(duì)語(yǔ)言的深刻感受。
一是煉詞的比較。漢語(yǔ)的近義詞語(yǔ)相當(dāng)豐富，很多詞語(yǔ)的意義相近或相似，差別細(xì)微，但在特定的語(yǔ)境中，其中只有一個(gè)詞是最能表達(dá)作者的情感的。煉詞的比較就是引導(dǎo)學(xué)生用兩個(gè)或更多的近義詞替換原文中的詞語(yǔ)，來(lái)比較表達(dá)的效果，在比較中獲得對(duì)語(yǔ)言獨(dú)特的感受。比如：
忽然，像被一陣風(fēng)吹來(lái)似的，遠(yuǎn)處的小丘上出現(xiàn)了一群馬，馬上的男女老少穿著各色的衣裳，群馬疾馳，襟飄帶舞，像一條彩虹向我們飛過(guò)來(lái)。（人教版課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材五年級(jí)下冊(cè)《草原》）
教學(xué)中，教師讓學(xué)生讀讀句子，再閉上眼睛想想“那一個(gè)詞給你留下了最深刻的印象？”師生之間出現(xiàn)了這樣的對(duì)話：
生：是“飛”。
師：“飛”在這里還可以換成什么詞？
生：“奔跑”的“奔”。
生：“跑”也可以。
生：“趕”，趕過(guò)來(lái)。
生：“沖”。
生：“涌”，洶涌澎湃的“涌”。
師：是啊，這些詞的意思都差不多，都是說(shuō)快速地過(guò)來(lái)了。那么，用那一個(gè)詞最好呢？課文中為什么要用“飛”呢？請(qǐng)大家反復(fù)讀讀句子，體會(huì)體會(huì)。
生：“沖”不好，這是歡迎，不是打仗。
生：用“飛”最好，不但快，而且很敏捷。
生：“涌”一般是描寫(xiě)水的，這是在草原上，不合適。
生：“飛”不但寫(xiě)出了速度快，而且好像還表現(xiàn)了蒙古人的熱情。
生：對(duì)，好像還有他們高興的心情。
師：你們已經(jīng)能感受出“飛”的韻味了，真不簡(jiǎn)單。帶著這種韻味來(lái)讀讀這個(gè)句子。
很明顯，學(xué)生對(duì)“飛”最初只是意義上的理解，通過(guò)比較、對(duì)照，就能夠感受到作者濃縮在一個(gè)“飛”字上的情感，和這個(gè)“飛”字所傳達(dá)出來(lái)的無(wú)限的韻味，這就是真正的語(yǔ)言感受。
二是句式的比較。語(yǔ)可以替換，句式也可以變換。課文《再見(jiàn)了，親人》有這樣的句子：“為什么搖頭呢？難道您擔(dān)心我們會(huì)把您這位朝鮮阿媽妮忘懷？不，永遠(yuǎn)不會(huì)”。如把其中的疑問(wèn)句改為陳述句，句子的表達(dá)效果將會(huì)大打折扣，情感的力量將被大大削弱。教學(xué)中，就可以通過(guò)句式變化的比較，讓學(xué)生感受到志愿軍戰(zhàn)士對(duì)朝鮮阿媽妮那種發(fā)自肺腑的心聲，感受到語(yǔ)言的情感力量。
3．利用信息的補(bǔ)充，在語(yǔ)境中感受
語(yǔ)境，就是言語(yǔ)環(huán)境。人們說(shuō)話，總有一定的聽(tīng)眾對(duì)象，總有一定的時(shí)間、地點(diǎn)、場(chǎng)合，總有一定的題旨情趣，還有談話的上下文，這些與說(shuō)話人自己的一定的身份、思想、修養(yǎng)、性格、職業(yè)、心境結(jié)合起來(lái)，就構(gòu)成語(yǔ)境。語(yǔ)境大體可以分為：上下文語(yǔ)境、文化語(yǔ)境和情景語(yǔ)境。語(yǔ)境在語(yǔ)言運(yùn)用中起著作用，成為語(yǔ)言運(yùn)用的一種潛在的力量。這種潛在的語(yǔ)境力量，直接影響到言語(yǔ)的表達(dá)效果的好壞，與語(yǔ)境相適應(yīng)的就好，與語(yǔ)境不相適應(yīng)的就壞。
《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》對(duì)語(yǔ)境也有多處做了要求與說(shuō)明，“結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思”；“能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會(huì)課文中關(guān)鍵詞句在表達(dá)情意方面的作用”；“對(duì)作品的思想感情傾向，能聯(lián)系文化背景作出自己的評(píng)價(jià)。”這其中的“上下文”、“生活實(shí)際”、“文化背景”等都是語(yǔ)境。從中也可以發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)境在理解詞句的意思，體會(huì)表達(dá)的效果，感受作品的思想感情等方面都具有積極的作用。
在閱讀教學(xué)中，利用語(yǔ)境可以有效的引導(dǎo)學(xué)生感受語(yǔ)言文字內(nèi)在的、隱藏的情味、意蘊(yùn)、理趣、氣脈等，體會(huì)作者煉詞煉句的巧妙和智慧。主要的教學(xué)策略有三：
一是結(jié)合上下文感受。在特定的語(yǔ)境里，詞語(yǔ)除了具有它本來(lái)的含義之外，往往還可以附帶獲得某種特殊的含義和色彩，因而人們?cè)谶\(yùn)用詞語(yǔ)的時(shí)候，根據(jù)特定的語(yǔ)境，作某些變通，以期收到更好的表達(dá)效果。比如大詞小用、小詞大用，褒詞貶用，貶詞褒用，正詞移用之類(lèi)，我們要引導(dǎo)學(xué)生從它們所在的語(yǔ)境中尋求解釋?zhuān)瑥亩_地理解和感受它們所帶來(lái)的別樣的情趣。比如：
月落柳梢，勞累一天的孩子們帶著甜蜜的微笑進(jìn)入了夢(mèng)鄉(xiāng)。（人教版課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材三年級(jí)上冊(cè)《槐鄉(xiāng)的孩子》）
句子中“甜蜜”本來(lái)是描述食品味道的詞，但是在這里卻用來(lái)形容人的表情，微笑是沒(méi)有味道的，“甜蜜的微笑”就形成了反常的組合。教學(xué)中教師讓學(xué)生聯(lián)系課文內(nèi)容說(shuō)說(shuō)槐鄉(xiāng)的孩子為什么“微笑”？學(xué)生聯(lián)系上文就能理解：槐鄉(xiāng)的孩子為了減輕家里的負(fù)擔(dān)，利用假期去采槐米，換取上學(xué)的錢(qián)，勞動(dòng)是辛苦的，收獲卻是幸福的，因此，孩子們勞苦一天后，在睡夢(mèng)中臉上都會(huì)掛著甜蜜的微笑。學(xué)生不但會(huì)覺(jué)得這種反常的組合合情合理，而且會(huì)感受到這句話的情趣和濃濃的感情色彩，對(duì)勞動(dòng)的贊美之情。
二是結(jié)合交際情景感受。語(yǔ)言在具體的交際情景中常常會(huì)有言外之意，一般都是要從當(dāng)時(shí)的情景的體察中才能看得到的，因?yàn)榍榫凹仁茄酝庵獾募耐兴?，又是領(lǐng)會(huì)言外之意的途徑。通過(guò)對(duì)語(yǔ)言所蘊(yùn)含的言外之意的體會(huì)，可以幫助學(xué)生感受語(yǔ)言的意蘊(yùn)和智慧。比如：
晏子看了看，對(duì)接待的人說(shuō)：“這是個(gè)狗洞，不是城門(mén)。只有訪問(wèn)'狗國(guó)'，才從狗洞進(jìn)去。我在這兒等一會(huì)兒。你們先去問(wèn)個(gè)明白，楚國(guó)到底是個(gè)什么樣的國(guó)家？”
晏子拱了拱手，說(shuō)：“敝國(guó)有個(gè)規(guī)矩：訪問(wèn)上等的國(guó)家，就派上等人去；訪問(wèn)下等的國(guó)家，就派下等人去。我最不中用，所以派到這兒來(lái)了。”
哪知晏子面不改色，站起來(lái)，說(shuō)：“大王怎么不知道哇？淮南的柑橘，又大又甜?？墒情贅?shù)一種到淮北，就只能結(jié)又小又苦的枳，還不是因?yàn)樗敛煌瑔?？同樣道理，齊國(guó)人在齊國(guó)安居樂(lè)業(yè)，好好地勞動(dòng)，一到楚國(guó)，就做起盜賊來(lái)了，也許是兩國(guó)的水土不同吧。”
（人教版課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材五年級(jí)下冊(cè)《晏子使楚》）
如果孤立地看晏子說(shuō)的這三段話，并能看出晏子的智慧，只有還原當(dāng)時(shí)的交際情景才能真正感受到言外之意和晏子機(jī)智。因?yàn)槌踅腥税殉情T(mén)關(guān)了，讓晏子從洞里進(jìn)去，晏子質(zhì)問(wèn)“楚國(guó)到底是個(gè)什么樣的國(guó)家”才顯示出語(yǔ)言的力量；因?yàn)槌踝I笑晏子長(zhǎng)得矮小，才顯出晏子自嘲的幽默和智慧；因?yàn)槌跷耆椠R國(guó)人，才更能感受晏子反唇相譏的酣暢淋漓。
三是結(jié)合文化背景感受。文化背景構(gòu)成語(yǔ)言作品廣義上的語(yǔ)境，包括歷史背景、民俗文化、時(shí)代特征等。比如在《再見(jiàn)了，親人》的教學(xué)中，只有讓學(xué)生大致了解朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)的歷史背景和基本過(guò)程，才能使學(xué)生理解志愿軍為什么稱大娘、小金花和大嫂為親人？朝鮮親人為什么愿意以生命和鮮血為代價(jià)關(guān)心、幫助志愿軍？才能使學(xué)生從課文中深切的感受到洋溢在字里行間的中朝兩國(guó)人民的深情厚誼。
4．重視表象的生成，在想象中感受
想象是人腦對(duì)已有表象進(jìn)行加工改造而形成新形象的過(guò)程，語(yǔ)言的思維操作需要表象的參與和支持，因此，從某種意義上說(shuō)，閱讀的過(guò)程就是一個(gè)聯(lián)想和想象的過(guò)程。想象可以分為再造想象和創(chuàng)造想象。閱讀活動(dòng)中的再造想象可以將課文中的語(yǔ)言文字化為形象可感的畫(huà)面，甚至可以將靜止的化為運(yùn)動(dòng)的、模糊的化為清晰的、無(wú)聲的化為有聲的，使學(xué)生對(duì)語(yǔ)言蘊(yùn)涵的感受更鮮明、更深刻。閱讀活動(dòng)中的創(chuàng)造想象可以根據(jù)課文的敘述、情節(jié)的發(fā)展，合理推測(cè)故事的發(fā)展趨勢(shì)，或者根據(jù)語(yǔ)言的暗示創(chuàng)造出獨(dú)特的意象。
語(yǔ)言是想象的起點(diǎn)，所謂語(yǔ)言的具體、形象、生動(dòng)，無(wú)非是它能夠夠刺激、挑逗讀者的想象。對(duì)語(yǔ)言的感受離不開(kāi)想象，閱讀形象性的語(yǔ)言，總是想把語(yǔ)言想象成畫(huà)面，在從畫(huà)面中感受作者的情感，即由言生象，由象生情。教學(xué)重要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生想象，在想象中感受語(yǔ)言，提高對(duì)語(yǔ)言的感受性。具體的指導(dǎo)策略主要有下面兩種：
一是根據(jù)語(yǔ)言的描繪再現(xiàn)畫(huà)面。語(yǔ)言文字只是一種符號(hào)，但卻能夠點(diǎn)燃人們心中想象的火炬，語(yǔ)言感受能力強(qiáng)的人往往一讀到文字就會(huì)在頭腦中形成相應(yīng)的畫(huà)面，獲得情感的體驗(yàn)。閱讀教學(xué)要一方面要利用學(xué)生的這種隨意的再現(xiàn)想象，另一方面要引導(dǎo)和強(qiáng)化這種想象，只有語(yǔ)言化成畫(huà)面，學(xué)生才能感受到語(yǔ)言的具體、形象、生動(dòng)，才能獲得某種情感體驗(yàn)。教師的指導(dǎo)只要引導(dǎo)和激發(fā)兩個(gè)方面：引導(dǎo)就是要讓啟發(fā)學(xué)生關(guān)注具有畫(huà)面感的語(yǔ)言，使學(xué)生明白依據(jù)哪些語(yǔ)言進(jìn)行想象；激發(fā)就是用技術(shù)性的手段和語(yǔ)言支持學(xué)生的想象，比如播放合適的音樂(lè)，配合情感性的解說(shuō)等。在《火燒云》的教學(xué)中，在通讀課文以后，教師讓學(xué)生用課文中的一句話說(shuō)說(shuō)什么是火燒云，學(xué)生找到的句子是“天空中的云從西邊一直燒到東邊，紅彤彤的，好像是天空著了火。”接著——
師：反復(fù)讀讀這句話，邊讀邊想象，這是一幅怎樣的畫(huà)面?。?span lang="EN-US">
生：（讀課文，想象）
師：把你想象到的畫(huà)面，用你的聲音讀出來(lái)，我們來(lái)聽(tīng)聽(tīng)，你想象中最精彩的是什么？
生：朗讀突出“從西邊一直燒到東邊”
師：你想象中的畫(huà)面是多么巨大，一直燒到了東邊！你們也有這樣巨大的畫(huà)面嗎？一起讀——
生：齊讀
師：你想象中的畫(huà)面有不同嗎？
生：朗讀突出“天空著了火”
師：你想象中的畫(huà)面是那么熱烈，好像是天空著了火！你們的想象中也有這樣熱烈的畫(huà)面嗎？一起讀——
生：齊讀
師：（出示圖片）這就是天空的云——
生：從西邊一直燒到東邊
師：這就好像是——
生：天空著了火。
師：我們一起朗讀。
生：齊讀
學(xué)生在頭腦中的想象，我們是沒(méi)有辦法看到的，但是朗讀展示了他們的想象，朗讀也強(qiáng)化想象。
二是利用語(yǔ)言的空白創(chuàng)造畫(huà)面。在具體、形象、生動(dòng)的語(yǔ)言也往往會(huì)有許多意義空白和不確定性，學(xué)生必須在閱讀的過(guò)程中運(yùn)用創(chuàng)造性的想象去填補(bǔ)這些空白，否則就會(huì)不明確語(yǔ)言的含義，更別說(shuō)感受語(yǔ)言的情感了。這種創(chuàng)造性想象更多地受到學(xué)生的心理、思想、感情、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性等的影響，因而也更具有個(gè)性和獨(dú)特性。在教學(xué)中教師要善于發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言的空白，并用適當(dāng)?shù)姆绞椒椒ㄈゼぐl(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性想象。比如
教學(xué)古詩(shī)《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》，在學(xué)生能基本理解詩(shī)句“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡，唯見(jiàn)長(zhǎng)江天際流”后，教師就利用詩(shī)歌的情感空白，讓學(xué)生想象詩(shī)人的心理活動(dòng)，感受詩(shī)句深遠(yuǎn)的意境和詩(shī)人深深的別情。
師：李白久久地佇立江邊，望著孤帆遠(yuǎn)去，江水滔滔。此時(shí)此刻，他心里會(huì)想些什么？
生：老朋友今番遠(yuǎn)去，何時(shí)再能相會(huì)？
生：他孤零零一個(gè)人，旅途中是否寂寞？
生：但愿他一帆風(fēng)順，路上平安！
生：揚(yáng)州城里還有沒(méi)有我這樣的好朋友，有沒(méi)有人和你風(fēng)雨同舟？
生：江水是永遠(yuǎn)流不盡的，我們之間的情意是不會(huì)斷的。
5．喚起生活的經(jīng)驗(yàn)，在體察中感受
那么，如何使學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與文本融合呢？可以將學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和情感積淀通過(guò)“化生為熟”和“化遠(yuǎn)為近”兩種策略引導(dǎo)學(xué)生感受，來(lái)到達(dá)既能使學(xué)生調(diào)動(dòng)其已有經(jīng)驗(yàn)與閱讀對(duì)象產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)融通從而產(chǎn)生理解和對(duì)話的目的，又能達(dá)到建構(gòu)學(xué)生新的閱讀經(jīng)驗(yàn)和能力并提升學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的功效。
一是化生為熟。是指在閱讀教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生遇到的閱讀的內(nèi)容比較陌生，學(xué)生與課文的交流難以有效地進(jìn)行時(shí)，可以通過(guò)調(diào)動(dòng)熟悉的類(lèi)似的生活經(jīng)驗(yàn)，利用其習(xí)慣的情感反應(yīng)，來(lái)感受課文。比如：
“榕樹(shù)正在茂盛的時(shí)期，好像把它的全部生命力展示給我們看。那么多的綠葉，一簇堆在另一簇上面，不留一點(diǎn)兒縫隙。那翠綠的顏色，明亮的照耀著我們的眼睛，似乎每一片綠上都有一個(gè)新的生命的在顫動(dòng)。這美麗的南國(guó)的樹(shù)。” （人教版課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材四年級(jí)上冊(cè)《鳥(niǎo)的天堂》）
這是一段意蘊(yùn)感很強(qiáng)，閱讀這段文字如果僅僅理解為“榕樹(shù)長(zhǎng)得很茂盛”或者“榕樹(shù)的生命力很強(qiáng)”，就把豐富的語(yǔ)言簡(jiǎn)單化、概念化了，丟失了語(yǔ)言的中蘊(yùn)含的最可貴的韻味，學(xué)生就不能感受到這句話真正的表現(xiàn)力和作者想要表現(xiàn)的個(gè)性化的情感。教學(xué)中，可以在讀通句子的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生回憶“在哪里看到過(guò)陽(yáng)光下的綠葉，是怎么樣的？”喚起學(xué)生經(jīng)驗(yàn)中的表象，再讓學(xué)生把文字想象成一幅畫(huà)面，并且慢慢的動(dòng)起來(lái)“那么多綠葉展現(xiàn)在眼前的，風(fēng)吹過(guò)時(shí)會(huì)是怎樣的情景？”最后讓學(xué)生體會(huì)自己心中的感受，有感情的朗讀這段話。
二是化遠(yuǎn)為近。是指在閱讀教學(xué)中，課文描寫(xiě)的內(nèi)容在空間上或者時(shí)間上離學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)比較遠(yuǎn)，是學(xué)生在閱讀時(shí)不能發(fā)生真切的感受，可以利用就近的經(jīng)驗(yàn)來(lái)幫助學(xué)生感受課文。比如：
我站在天都峰腳下抬頭望：啊，峰頂這么高，在云彩上面哩！我爬得上去嗎？再看看筆陡的石級(jí)，石級(jí)上的鐵鏈，似乎是從天上掛下來(lái)的，真叫人發(fā)顫?。ㄈ私贪嬲n程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材三年級(jí)上冊(cè)《爬天都峰》）
學(xué)生對(duì)天都峰的“高”和“陡”缺乏直接的經(jīng)驗(yàn)，僅僅憑借文字，學(xué)生很難想象出天都峰到底有多高，有多陡，或者說(shuō)，從文字中學(xué)生很難獲得關(guān)于“高”和“陡”的感性體驗(yàn)，這段話的教學(xué)就需要利用學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生獲得具體而直觀的認(rèn)識(shí)，從而溝通語(yǔ)言與經(jīng)驗(yàn)，真切的感受到語(yǔ)言所表現(xiàn)的“高”和“陡”。首先，讓學(xué)生試讀，交流自己是怎么讀的，讀了有什么感受；其次，可以啟發(fā)學(xué)生：你見(jiàn)過(guò)高山或高樓嗎？你站在底下，仰望這么高的山（樓），你當(dāng)時(shí)有什么感覺(jué)？讓學(xué)生自由地說(shuō)一說(shuō)；最后，讓學(xué)生帶著這種感覺(jué)再讀這一段話。
6．引導(dǎo)身份的置換，在移情中感受
移情，從文藝審美的角度看是情感移置，是主客體在審美觀照中的雙向建構(gòu)，是主體對(duì)事物中充滿生命力的因素的情感投射，其含義與同情、通情、入情、感情移入、情感共鳴等相似。從心理功能的角度看是使人能夠覺(jué)知、體驗(yàn)、分享他人的情感，使人能夠?qū)λ说那楦凶兊妹舾小Ｖ袊?guó)古典文論歷來(lái)重視移情在寫(xiě)作和閱讀中的能動(dòng)作用，劉勰說(shuō)：“綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情。”（《文心雕龍&8226;知音》）
閱讀中的移情，就是學(xué)生在閱讀課文時(shí)，設(shè)身處在描寫(xiě)對(duì)象的境地，體會(huì)感受他們的感覺(jué)、思想、情感，同時(shí)，自己和對(duì)象發(fā)生同情和共鳴。簡(jiǎn)單的講，就是在閱讀時(shí)能做到設(shè)身處地，感同身受。移情促使學(xué)生與課文語(yǔ)言和內(nèi)容緊密結(jié)合，相互溝通，對(duì)文本內(nèi)部的召喚結(jié)構(gòu)做出反應(yīng)，達(dá)到情感的交流與升華。
一般的來(lái)說(shuō)，學(xué)生在閱讀課文時(shí)會(huì)自然的發(fā)生移情，主動(dòng)地去感受課文的情感。教師的指導(dǎo)作用主要體現(xiàn)在創(chuàng)設(shè)合適的情境，鋪設(shè)移情的階梯。比如課文《再見(jiàn)了，親人》記敘了1958年最后一批志愿軍戰(zhàn)士離開(kāi)朝鮮回國(guó)時(shí)，同朝鮮人們依依惜別的情景。課文是以志愿軍口氣寫(xiě)的，追述了許多朝鮮人民幫助志愿軍的往事，說(shuō)了很多和朝鮮人民離別的話。教師在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生“假如你就是大娘、就是小金花、就是大嫂，就是來(lái)送別親人的一個(gè)朝鮮鄉(xiāng)親，你會(huì)對(duì)志愿軍戰(zhàn)士說(shuō)些什么”，并讓學(xué)生寫(xiě)下來(lái)。學(xué)生模擬課文中不同的人物，寫(xiě)下了很多感人的話：
大娘：同志們，讓我在看看你們吧！你們幫助我們打敗了侵略者，走出了多么大的犧牲?。∥視?huì)永遠(yuǎn)記住你們的恩情的。
小金花：志愿軍叔叔，你們就這樣走了嗎？在這么多年里，你們照顧我，幫助我，教育我，我雖然失去了媽媽?zhuān)菂s有你們這么多的親人。今天，你們要離開(kāi)我了，我能不落淚嗎？
大嫂：同志們，我挺得住，我雖然失去了雙腿，但是你們給了我巨大的力量，今天，就是膝蓋磨出血，我也要送送我的親人們！
移情能使學(xué)生對(duì)文本內(nèi)涵的感受得更加豐滿，更具有立體感，也能使學(xué)生積蓄的情感獲得宣泄。
課堂教學(xué)的實(shí)際情況是十分復(fù)雜的，語(yǔ)言感受的過(guò)程也是十分復(fù)雜的，因此上面所提出的教學(xué)策略應(yīng)當(dāng)根據(jù)不同的文本，不同的學(xué)生，不同的教學(xué)情境靈活的選擇和組合，而不是一蹴而就或者一成不變。感受性閱讀的教學(xué)
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