[目標(biāo)舉要]
通過本話題的討論，我們希望您能夠清醒地認(rèn)識到聽評課中存在的現(xiàn)實(shí)局限與問題：散漫、粗放、離散、表層、作秀、范式化、一刀切、少對話等。
[問題診斷]
在學(xué)校教學(xué)中，無疑，課堂教學(xué)是一件核心的工作，事關(guān)師生的生命質(zhì)量與生活水平，因?yàn)闊o論是在生活的時間與師生投放的精力上，課堂教學(xué)都是一塊至關(guān)重要的陣地。因此，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，其實(shí)質(zhì)乃是學(xué)校的生命質(zhì)量所在。
提高課堂教學(xué)質(zhì)量，理所當(dāng)然地被學(xué)校與老師們高度重視。于是，而“聽評課”也就成為了學(xué)校教學(xué)研究活動中最重要的事件了。
然而，奇怪的是，我們的聽評課，從總體上來說，效率著實(shí)是太不令人滿意了。從學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)到科任老師，都心知肚明，所謂“教研活動”的效率真是天知、地知，唯我不知。但盡管如此，我們又似乎誰也不想去改變些什么，于是，在這樣所謂的“教研活動”中，我們扮演了“溫水中的青蛙”的角色。
“青蛙效應(yīng)”源自十九世紀(jì)末，美國康奈爾大學(xué)曾進(jìn)行過一次著名的“青蛙試驗(yàn)”：他們將一只青蛙放在煮沸的大鍋里，青蛙觸電般地立即竄了出去。后來，人們又把它放在一個裝滿涼水的大鍋里，任其自由游動。然后用小火慢慢加熱，青蛙雖然可以感覺到外界溫度的變化，卻因惰性而沒有立即往外跳，直到到后來熱度難忍而失去逃生能力而被煮熟。科學(xué)家經(jīng)過分析認(rèn)為，這只青蛙第一次之所以能“逃離險(xiǎn)境”，是因?yàn)樗艿搅朔兴膭×掖碳?，于是便使出全部的力量跳了出來，第二次由于沒有明顯感覺到刺激，因此，這只青蛙便失去了警惕，沒有了危機(jī)意識，它覺得這一溫度正適合，然而當(dāng)它感覺到危機(jī)時，已經(jīng)沒有能力從水里逃出來了。
不做“青蛙”，擺脫“青蛙效應(yīng)”，就要清醒地認(rèn)識低效率聽評課的現(xiàn)實(shí)局限與問題——
[新知導(dǎo)航]
低效率的聽評課與高效率的聽評課有著明顯的不同，只有清醒地甚至是痛苦地認(rèn)識低效率聽評課的現(xiàn)實(shí)局與問題，才能痛定思痛，去改進(jìn)聽評課。而這些，也正是本書要探索有效的聽評課改革的原因所在?！驹掝}，我們正是要回答“為什么要改革聽評課，走課堂觀察之路”這樣的問題。
低效率的聽評課存在著以下8大“癥狀”：散漫、粗放、離散、表層、作秀、范式化、一刀切、少對話。
“癥狀1”：散漫。在學(xué)校里，我們經(jīng)常會遇到這樣的“教研活動”，教研組長通知，說是下午3點(diǎn)到30分教研活動。然而，中午的時間，你去問教研組長，下午你們教研組活動什么內(nèi)容啊，他說：“聽課?！比缓?，你問：“聽什么課？”他也會告訴你。然后你再問：“這次聽課的目的是什么？”一般而言，他就會“啞”了。因?yàn)樗膊恢缆犝n的目的是什么，一定要說什么目的的話，那就是為了完成教導(dǎo)處規(guī)定的“聽課次數(shù)”。如果我們再細(xì)細(xì)深入詢問，我們會發(fā)現(xiàn)，聽課老師關(guān)于聽課的內(nèi)容幾乎是一無所知，既沒有事先解讀過相關(guān)的教材，更沒有細(xì)致地揣摩過教學(xué)的方法。聽課之前沒有主題性的準(zhǔn)備，評課的時間當(dāng)然就一片散漫，我說我的，你說你的，沒有共同聚焦的問題，很少有充分準(zhǔn)備與研究之后的有效建議，輕描淡寫一番，“印象派”一番，教研活動表格填好，教研活動結(jié)束。聽評課活動的組織是散漫的，聽評課活動看似按照時間安排在展開，但其效益之低下就可想而知了。
“癥狀2”：粗放。課堂研究是一件精細(xì)化的工作，但是，在常見的聽評課活動，我們看到更多是的“粗放”，這集中地表現(xiàn)在我們的“評課用語上”。我們喜歡常用的“評課話語”是：好象、大概、似乎、感覺等等，這種詞語十分粗放，這都是因?yàn)槿鄙傧鄬?xì)的觀察造成的，這樣的評課，說服力與震憾性是非常有限的。比如，某老師的課堂提問過于繁多，我們只能說：“你課堂上的提問好象太多了?！倍险n的老師，心里可能會想：“‘好象’不是太多嘛?！北热?，某老師的課堂關(guān)注面過窄了些，我們只能說：“你的學(xué)生關(guān)注面大概少了一些?！倍险n老師，心里可能會想：“‘大概’不少吧?！币?yàn)闆]有明確而精細(xì)的觀察結(jié)論呈現(xiàn)，“身在此山中”的老師很難意識到自己的問題，而模糊印象般的提醒，過于粗放，不能讓老師“心服口服”地接受。
“癥狀3”：離散。“離散”是什么？“離散”就是腳踩西瓜皮，說到哪里是哪里。這也是很多聽評課活動的一大問題。我們知道，在戰(zhàn)斗中，我們強(qiáng)調(diào)集中火力進(jìn)攻，東一槍西一槍，最終最難占領(lǐng)陣地。在聽評課中，我們也需要“聚焦”。聽評課活動的低效，最關(guān)鍵的就是處于無主題的離散狀。你說一點(diǎn)，我說一點(diǎn)，看看還蠻熱鬧，但什么問題都沒有研究深入；看看討論了很多很多問題，但沒有一個問題的討論能夠給一起評課的同伴以新鮮的啟迪，而對于上課的老師來說，更是在這種蜻蜓點(diǎn)水式的旋暈中找不著北，難以找到重構(gòu)課堂的系統(tǒng)策略或切入點(diǎn)。“集中力量解決主題”，克服聽評課的主題的“離散”狀態(tài)，是提高聽評課效益的當(dāng)務(wù)之急。
“癥狀4”：表層。在很多的聽評課活動中，我們的描述、分析與建議常常處于表層的水平?！氨韺印钡乃剑褪恰扒穼I(yè)”的水平，欠專業(yè)的水平，就是沒有經(jīng)過學(xué)科教學(xué)專業(yè)訓(xùn)練的人也能作出的討論。比如說，我們分析一位學(xué)生，說他成績差是因?yàn)椤吧险n不聽”、“回家作業(yè)不完成”等，就是“欠專業(yè)”的，因?yàn)檫@樣的分析并不需要專業(yè)知識的支持，誰都能說。分析一節(jié)課，也是同樣的道理。我們描述一節(jié)課，而沒有專業(yè)的發(fā)現(xiàn)，沒有獨(dú)到的“外行”所不能發(fā)現(xiàn)的發(fā)現(xiàn)；我們分析一節(jié)課，而沒有專業(yè)的理解，沒有基于學(xué)理的專業(yè)剖析；我們建構(gòu)一節(jié)課，沒有基于分析的創(chuàng)造性建構(gòu)，那么，我們的聽評課次數(shù)最多，對于教師的專業(yè)發(fā)展、對于課堂教學(xué)的深化改革，最終是十分枉然的。
“癥狀5”：作秀。與日常的聽評課活動相比，時下一些大型的“公開教研活動”又容易犯有“作秀”的毛病。這些課堂，“磨”了一遍又遍，然后終于“成型”，拿出來的展覽與表演。我們無意于否定這種“課堂研究”范式本身的意義，但問題在于，從“研究的角度”來說，他只是提供了一個并不真實(shí)的“樣本”，因?yàn)槲覀円鉀Q的是“日常教學(xué)”的問題，而“表演性的公開課”及關(guān)于“公開課”的研究，所要解決的并非我們急需要解決的日常教學(xué)問題。因此，這樣的研究很容易變成一種“作秀化的聽評課”。這種作秀化的聽評課呈我們的至多是一個研究的結(jié)果，而不是過程，所以，難以在自然的課堂場域中獲得真實(shí)的體驗(yàn)。作秀化的聽評課，常常讓人感覺到“聽聽很激動”，回到自己的課堂中，“一動也不動”。
“癥狀7”：一刀切。聽評課活動對于教師個性的關(guān)注不多，這就引起了聽評課活動的“一刀切”現(xiàn)象。我們說，教學(xué)是科學(xué)，它是一般規(guī)律的；但它還是藝術(shù)，教學(xué)的一般規(guī)律是通過“每一個人”來實(shí)現(xiàn)的。同樣的課程，我們可以選擇不同的教材；同樣的教材，我們可以確立不同的教學(xué)目標(biāo)；同樣的教學(xué)目標(biāo)，我們可以選擇不同的教學(xué)設(shè)計(jì)；同樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，我們?nèi)詴尸F(xiàn)出不同的課堂。而聽評課活動必須“以人為本”，必須針對教師的基本特點(diǎn)來進(jìn)行，否則就是“一刀切”。觀察與評議新上崗老師的課，最主要的目的可能是幫助他“學(xué)會常規(guī)”；觀察與評議特級教師的課，最主要的目的可能是“提煉風(fēng)格”；觀察與評議骨干教師的課，最主要的目的可能是“尋找發(fā)展方向”。避免“一刀切”的聽評課活動，才是有效的聽評課活動。
“癥狀8”：少對話。聽評課中的“少對話”現(xiàn)象，也是嚴(yán)重阻礙聽評效率的一大問題?！皩υ挕钡囊厥恰芭鲎病迸c“補(bǔ)充”，你的觀點(diǎn)與我的不同，我的思想就遭遇“碰撞”，我們就可以進(jìn)入“對話”的場景；你的觀點(diǎn)勾起了我的觀點(diǎn)，引起了我強(qiáng)烈的共鳴，我的思想就處于“激動”的狀態(tài)，我們也可以進(jìn)入對話的世界。而在日常的聽評課活動，我們經(jīng)常處于“無碰撞”與“無共鳴”的狀態(tài)，這就是“少對話”。少對話，要么就是“一言堂”，由教研組長或骨干教師一言堂；要么就是“自言堂”，表面上看，大家都發(fā)了言，但大家的發(fā)言處于“獨(dú)立”狀態(tài)，與同伴的發(fā)言內(nèi)容并不相關(guān)，仍然構(gòu)不成“對話”。沒有經(jīng)由對話的聽評課，是很難讓參與者的大腦處于興奮狀態(tài)的，也就很難有什么實(shí)質(zhì)性的收獲的。
[案例引路]
[行動指南]
敘述自己經(jīng)歷的一次極其日?；慕萄谢顒?，根據(jù)以上“新知導(dǎo)航”的提示進(jìn)行分析。
[目標(biāo)舉要]
通過本話題的討論，理解走向促進(jìn)發(fā)展的觀課議課的五個主要特征：聚焦主題，關(guān)注細(xì)節(jié)，解析意義，建構(gòu)創(chuàng)新，促進(jìn)變化。
[問題診斷]
觀課議課的目的在于“促進(jìn)發(fā)展”，而不是一種形式。在我們描述與分析的聽評課“癥狀”中，最核心的問題在于我們流于形式而忘記目的，而忘記了“促進(jìn)發(fā)展”這個根本目的，觀課議課就會出現(xiàn)種種問題，而問題的核心在于“形式化”。
形式化的表現(xiàn)之一就是重程序而輕內(nèi)涵。傳統(tǒng)意義的聽評課也好，科研意義上的課堂觀察也好，總是有一些基本的程序，我們通常也按照著這樣的程序開展活動。但是，形式化的觀課議課的“程序”是缺少內(nèi)涵關(guān)注的，缺少內(nèi)涵關(guān)注的“程序”，就是走過場。你說“課前會議”，好，我開一個課前會議；你說“課后分析”，好，我作一個“課后分析”，看看什么程度都有，但細(xì)看其中的內(nèi)容，并沒有實(shí)質(zhì)上的內(nèi)涵，這樣的“走程序”的聽評課活動，必然低效。所以，豐富內(nèi)涵是提高觀課議課效率的當(dāng)務(wù)之急。
形式化的表現(xiàn)之二就是重場面而輕日常。我們經(jīng)常聽到“總結(jié)”，說我們這么個學(xué)期，開展了“課堂觀察活動”多少多少次。在這里，“課堂觀察”被演化為一種難得一見的“活動”，這種“課堂觀察活動”通常會有一定的場面，會動用很多的設(shè)備與力量，而一次活動過后，日常的聽評課活動“濤聲依舊”。這種“非日常”的、“做樣子”的、“禮節(jié)性的“聽評課必須是形式化的。
形式化的表現(xiàn)之三就是重應(yīng)付而輕實(shí)質(zhì)。我們曾經(jīng)聽說，有學(xué)校為了應(yīng)付教育行政部門對“課堂觀察”的檢查考核，就下發(fā)若干“課堂觀察表”，要求教師填寫，沒有先期的培訓(xùn)，沒有跟進(jìn)的實(shí)戰(zhàn)，表填完了，“課堂觀察”任務(wù)完成了，這樣的課堂研究只能帶來教師對研究的誤解與蔑視。
[新知導(dǎo)航]
課堂觀察在多樣化的操用中應(yīng)體現(xiàn)其特征，應(yīng)有自己的“關(guān)鍵點(diǎn)”。課堂觀察要走向形式化，走向內(nèi)涵性，在多元化方法追求中緊緊圍繞“關(guān)鍵點(diǎn)”不放，這些關(guān)鍵點(diǎn)包括：聚焦主題，關(guān)注細(xì)節(jié)，解析意義，建構(gòu)創(chuàng)新，促進(jìn)變化。
關(guān)鍵點(diǎn)一：聚焦主題。沒有主題就沒有研究，主題是課堂觀察的靈魂。（1）主題是課堂觀察的聚焦點(diǎn)。一所學(xué)校、一個團(tuán)隊(duì)以同一主題對課堂進(jìn)行合作觀察，這種聚焦式的觀察是解決學(xué)校普遍問題、教學(xué)重要問題的捷徑。（2）主題是教學(xué)風(fēng)格形成的著力點(diǎn)。不同的教師，根據(jù)自己的研究旨趣與研究基礎(chǔ)，選擇不同的觀察主題，通過“基于主題的觀察”，容易形成自己的教學(xué)特長、教學(xué)個性乃至教學(xué)風(fēng)格。如某市一位特級教師長期以“數(shù)學(xué)課堂中生成的問題及教師處理策略”為主題進(jìn)行課堂，對于形成他自己靈活、務(wù)實(shí)的教學(xué)風(fēng)格起到了極其重要的作用。（3）主題是教師專業(yè)發(fā)展的生長點(diǎn)。教師在課堂觀察中不斷發(fā)現(xiàn)有價值的主題，繼而對這些主題進(jìn)行實(shí)踐研究，形成自己實(shí)踐研究的領(lǐng)域，提升自己具有個性的實(shí)踐智慧，因此，主題也是教師專業(yè)發(fā)展的起始點(diǎn)與生長點(diǎn)。
關(guān)鍵點(diǎn)二：關(guān)注細(xì)節(jié)。沒有細(xì)節(jié)就沒有“觀察”，“細(xì)節(jié)”是觀察的第一特征。沒有細(xì)節(jié)不能說是“觀察”，只能叫做“看看”、“聽聽”。在課堂觀察中必須重視細(xì)節(jié)的價值。（1）敏銳地捕捉細(xì)節(jié)。課堂上是充滿細(xì)節(jié)的，但并不是每一個細(xì)節(jié)都具有研究的價值與必要的，這就需要我們多一雙慧眼，關(guān)于細(xì)節(jié)的捕捉與發(fā)現(xiàn)，這是一種專業(yè)智慧。我們所捕捉的細(xì)節(jié)，應(yīng)該是蘊(yùn)含有教育理念的，可以是凸現(xiàn)教師正確理念的，也可以是反映教師教育問題的，還可以是那些可能會引起爭議的，這些細(xì)節(jié)，有的可能是教師意識到的，有的可能是教師自己尚未意識到的。課堂觀察者，要善于捕捉這些包含研究信息的細(xì)節(jié)，那些稍縱即逝的細(xì)節(jié)。（2）客觀地重現(xiàn)細(xì)節(jié)。捕捉到的細(xì)節(jié)，我們把它定格，并在課后，把它客觀地“回放出來”，重現(xiàn)出來。細(xì)節(jié)回放的過程，已經(jīng)是一個“放大”的過程，比如，有一次我們以“學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣”為觀察主題觀察了一節(jié)課，有兩位觀課的老師發(fā)現(xiàn)一位同學(xué)在一個問題沒有回答好之后，整個一節(jié)課的表現(xiàn)都不好，這兩位觀課的老師“回放”了當(dāng)時的細(xì)節(jié)，說這位同學(xué)一開始十分投入，舉手積極，眼睛盯著老師或黑板，老師點(diǎn)名請他回答“你認(rèn)識這些紙幣嗎”，他回答說“知道，這是壹圓”，老師接著問：“為什么？”顯然，這個提問有問題，于是他沒有辦法回答，老師又指名其他學(xué)生回答，而且忘記請他坐下達(dá)5分鐘，之后，這位同學(xué)開始做小動作，眼光游離起來……其實(shí)，這兩位觀課老師所做的事情，就是細(xì)節(jié)的“重現(xiàn)”。（3）深刻地分析細(xì)節(jié)。細(xì)節(jié)分析，一不是遠(yuǎn)離細(xì)節(jié)空議論，浮光掠影說“道理”；二不是囿于細(xì)節(jié)，就細(xì)節(jié)說細(xì)節(jié)，缺少深刻的分析不會真正觸及教師的理念，停于表面的、缺少專業(yè)解讀的“細(xì)節(jié)分析”是不能打動人心的。
關(guān)鍵點(diǎn)三：解析意義。“意義”是課堂觀察的深刻追求，意義需要詮釋與反思，如果不能給我們的課堂細(xì)節(jié)與教學(xué)行為以意義的詮釋，那么，課堂觀察是不到位的，是不能實(shí)質(zhì)性地影響教師的。（1）詮釋細(xì)節(jié)本身的意義。有一次，我們觀察一節(jié)課，老師布置了一道討論題，要求學(xué)生同桌討論，老師說“123”，然后，幾乎是略停頓一下，馬上就說“停！”我們在“回放”了這個細(xì)節(jié)之后，分析了這個細(xì)節(jié)的“意義”，認(rèn)為這個“討論”是流于形式的，因?yàn)闆]有思考的空間，也就不能有真正的思考。教學(xué)必須“留下空白”，給足學(xué)生學(xué)習(xí)的時間。（2）探尋問題背后的問題。由“細(xì)節(jié)本身的意義”再深入一步，就是我們要反思“問題背后的問題”。如上例，涉及到一個深層次的原因，那就是老師在課堂上是以“教學(xué)設(shè)計(jì)”為主，還是以“教學(xué)實(shí)際”為主的問題，我們的“顯性知識”我們要以學(xué)生為主，但一到課堂上，我們常常因?yàn)椤半[性知識”的強(qiáng)勢作用而違背了我們的理念。通過這樣的深層次分析，后來，那位老師說，她現(xiàn)在堅(jiān)持著“寧愿少一點(diǎn)內(nèi)容，也要給學(xué)生充分的時間”。
關(guān)鍵點(diǎn)四：建構(gòu)創(chuàng)新。課堂觀察決不能開空頭支票，決不能只識病不開藥方，開出來的藥方?jīng)Q不能是抓不到藥的無用的藥方，也就是說，課堂觀察必須具有建構(gòu)性，這種建構(gòu)，可以是外助式的，也可以是內(nèi)省式的，這種建構(gòu)應(yīng)該具有具象性和科學(xué)性：（1）具象性：回到情境之中去。這種建構(gòu)不是一般性的提建議，而是一種重置于情境之中的假設(shè)。這種回到情境之中的建構(gòu)才是清晰的，可操作的，具象的。“如果學(xué)生這樣說，那么我們可以這樣來引導(dǎo)……”“如果當(dāng)時教師這樣組織，那么……”（2）科學(xué)性：建立在意義的基礎(chǔ)上。課堂觀察的“建構(gòu)”是建立在“意義”基礎(chǔ)上的，因此是富有科學(xué)精神的，不是一種心血來潮的“瞎指揮”。剖析細(xì)節(jié)的意義，根據(jù)意義來重構(gòu)課堂，這樣的重構(gòu)，其實(shí)質(zhì)是一種理念指引下的行動創(chuàng)新。
關(guān)鍵點(diǎn)五：促進(jìn)變化。“變化”是課堂觀察的價值取向與終極目標(biāo)，如果我們不能改變什么，那么我們的課堂觀察就沒有任何實(shí)質(zhì)性的價值。（1）變化的主體：上課者與觀課者。課堂觀察既能促進(jìn)上課者的改變，又能促進(jìn)觀課者的改變。上課教師在同伴的幫助下，借幾雙慧眼看自己，通過同伴的觀察認(rèn)識到自己藏在深處的問題，在自身的“理念刺痛”改變自我；觀課者的實(shí)踐智慧也在不斷地觀察者獲得提升，“看他人的課，想自己的課”，于是，老師們常常會在“震驚”、“震動”之類的詞語描寫自己參與課堂觀察之后的心情，而改變也從這里開始。（2）變化的過程：理念與實(shí)踐的互動。課堂觀察不是空洞的理念變革，它所引起的“理念變革”是在強(qiáng)烈的實(shí)踐感悟中生發(fā)的；課堂觀察也不是表面的行動改進(jìn)，它的“行動改進(jìn)”是基于深刻的“理念變革”的，可以說，課堂觀察促進(jìn)教師專業(yè)成長的過程，就是教育理念與實(shí)踐互動的過程。
[案例引路]
[行動指南]
結(jié)合自己參與的一次課堂觀察研究，在小組范圍內(nèi)敘說對于課堂觀察“促進(jìn)發(fā)展”功能的理解。
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