——讀《備課中的缺失》有感
人只能看見自己想看見的。心中有佛，看人如佛；心中有魔，看人如魔。如果心無詩意，就很難發(fā)現(xiàn)課堂上洋溢的美，哪怕只是一點點；如果心無智慧，就不要指望對課堂中閃現(xiàn)的靈光能作出會心的響應。其實，備課也是如此，備課就是備自己，備自己的思想，備自己的理念，備自己的思考……在備課當中要學會放下，放下一份功利，放下一份急躁，放下一種標新立異……，只有“放下”自己，才能更好地把學生裝在心里。即“成全”了學生，也“成全”了自己。
在《王崧舟教學思想與經(jīng)典課堂》一書中讀到過這樣一個故事：
一頭驢子掉進了一口枯井。驢子的主人想不出好辦法去救它，就決定將枯井和驢子一起埋掉。人們拿起鏟子開始填土，當?shù)谝荤P土落到井里時，驢子明白主人的意圖，發(fā)出悲哀的號叫。但是，第二鏟土下去時，驢子反而安靜下來。人們發(fā)現(xiàn)，此后每一鏟土落下時，驢子都在做一件令人驚奇的事情：它努力抖落掉在背上的泥土，踩在腳下，把自己墊高一點。人們不斷往井里鏟土，驢子不斷抖落身上的泥土，使自己不斷往上升。終于，在人們驚奇的目光中，驢子瀟灑地走出了枯井。
我們何不學學這頭驢子，由“號叫”到“安靜”再到“瀟灑地走出”，這不就是一種放下嗎？這不就是一種提升嗎？
閱讀了《影響課堂教學實效性的關(guān)鍵問題》之“備課中的缺失”，讓我深深地感受到，達不到理想課堂的效果，關(guān)鍵是教師的那份“心”沒有很好地“放下”。這一章節(jié)一共闡述了五個方面的問題：1．教學目標模糊不清；2．忽視教學起點；3.備課預設中存在的問題；4.注重預設，忽視生成；5.重教而不重學。這五個方面表面上看，是否沒多大聯(lián)系，但仔細分析，造成以上問題的根源，就是教師沒把自己“放下”，它的課堂表現(xiàn)形式大多呈現(xiàn)為“師在課中，課在師中”，看重的只是教師自己，沒把學生放在眼里。備課中的缺失，從本質(zhì)上來說，缺失的是在備課中沒有充分地考慮學生的存在。
一、關(guān)于教學目標
教學目標是教學的方向和指標，是一堂課有效率的評價標準。教學目標模糊不清，教師教得不清楚，學生學在“云霧中”，談何教學效果。更有甚者，有的課堂甚至沒有一個明確的教學目標，教師的課堂教學可以說是“腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”。教師是為教而教，至于學生的學習效果，卻不得而知。俗話說：“一課一得”，有的教師在備課的時候，教學目標太多，課的容量很大，一節(jié)課下來，所有內(nèi)容的教學如“浮光掠影”，何以談得上課堂效益？因此，要保證課堂的有效性，首先得明確課堂的教學目標，讓教學目標的實施切實可行，同時，在閱讀課文教學中，做到精讀課文和略讀課文教學目標設計的“精與略”。教師教得心中有數(shù)，學生學得踏踏實實。
二、關(guān)于教學起點
教學起點就是每一節(jié)課的教學從哪兒開始進入，在什么基礎上發(fā)生。有的學者將之分為：學習的邏輯起點和學習的現(xiàn)實起點。把握學生的邏輯起點，可以使教學更有計劃性，有效克服教學中的隨意性。把握學習的現(xiàn)實起點，可以使教學更有針對性，有效克服教學中的淺層性。從某種意義上來講，教學的起點也就是學生學習的起點，無論教學的起點定得高或者定得低都將影響課堂教學的有效性。因此，備課的時候要仔細分析不同層次學生的學習情況，從學生的最近發(fā)展區(qū)出發(fā)，較準確地把握教學起點，全面有效地關(guān)懷學生，以提高課堂教學的實效性。
三、關(guān)于預設與生成
成功的課堂是預設與生成的結(jié)合體。如果說高質(zhì)量的預設是課堂教學成功的前提，那么動態(tài)生成則是課堂教學成功的關(guān)鍵。學生的差異性和教學的開放性使課堂呈現(xiàn)出豐富性、多變性、和復雜性。教學活動的變化發(fā)展有時和某種教學預設相吻合，而更多的時候兩者是有差異的甚至是截然不同的。當教學不再按照預設展開，教師將面臨嚴峻的考驗和艱難的抉擇。這就需要教師根據(jù)實際情況靈活選擇、整合乃至放棄原有的教學預設，機智生成新的教學方案，使靜態(tài)的預案變成動態(tài)的、富有靈性的實施方案，為動態(tài)生成導航護航。筆者以為，具體從以下三方面考慮：
1．選擇預設，靈活生成
《禮記?中庸》里說：“凡事預則立，不預則廢。”教師要對于自己與學生及教材有一個整體性的把握，有一個全局性的巡視，同時還需要對于文本的精細的解讀。課前的多維預設為教學活動的展開設計了多種“通道”，這為教學方案的動態(tài)生成提供了廣闊的空間。
2．整合預設，機智生成
為了使教學盡可能完美，課前備課時，教師要從多維度預設教學過程。例如：教學目標如何具體化？各維度和各層次目標如何隨著教學進程逐一達成？教學內(nèi)容怎樣呈現(xiàn)？教學流程如何設計？運用哪些教學方法？等等。課前教師的思維主要表現(xiàn)為分析性。但在實施教學的過程中，教師應直面真實的教學，根據(jù)師生交往互動的具體進程來整合課前的各種預設。這時，教師的思維更多地表現(xiàn)為整合性。
3．放棄預設，創(chuàng)造生成
教學設計是教師組織教學的主要依據(jù)，他為教學活動的有序展開提供了保障。但如果教師視教案為法，不敢越雷池半步，就有違“教學過程是師生交往、動態(tài)生成的過程”的教學理念，更難實現(xiàn)“以學生的發(fā)展為本”的課程目標。在課堂進程中，如果實際教學與教師的課前預設發(fā)生沖突時，教師應果斷放棄課前預設，機智地從學生的興趣點出發(fā)，將學習活動進行重新預設，吸引住學生，燃起學生智慧的火花，使學生積極思維，勇于探索，主動投入。讓學生臺前唱“主角”，這樣往往能使得課堂“峰回路轉(zhuǎn)”“絕處逢生”， 使動態(tài)生成的資源達到共享的效果。使原本機械的教學預設在師生的共同創(chuàng)造中變得充滿靈性、充滿智慧、充滿活力。
四、關(guān)于重教而不重學
注重自己教而不注重學生學是教師們常犯的毛病。在新課程的理論指導下，我們知道教學不是重在考量教師教得怎樣，而是應考量學生學得怎樣。在很多時候，我們曾聽過一些“耀眼”的課，課堂上教師“十八般武藝”逐個耍，聽課的老師即聽得云里霧里，又看得眼花繚亂，真不知學生有何感受。每每如此，我相信每個老師的腦海中都會閃現(xiàn)這樣的問號：教學目的是“教”的目的，還是“學”的目的？教學任務是教師的任務，還是學生的任務？完成“教學任務”究竟是完成了教師的“教”的任務還是完成了學生“學”的任務？正是因為教師過于注重教師的教，過于展現(xiàn)教師個人的“魅力”，而忽視了學生的學。孰不知，學生的“學”更能展現(xiàn)教師“教”的藝術(shù)和魅力。
總之，備課的過程其實是教師生命修煉的過程，你修煉的程度往往決定課堂呈現(xiàn)得怎樣，決定著學生學得怎樣，也最終決定著40分鐘的效率。修煉的過程也就是把“心”輕輕地安放的過程。特級教師王崧舟說：“‘放下’，‘上升’，再‘放下’再‘上升’。”正是因為一次次的放下，生命才不斷走向圓滿，課堂才因教師而精彩，教師才因?qū)W生而耀眼！
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