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敘述視角與敘述人稱考點(diǎn)的“?！迸c“變”

——基于歷年高考小說(shuō)文本閱讀題的研究

浙江寧渡市泰河中學(xué) 馮鏵尹

近年來(lái)，高考小說(shuō)文本閱讀頻繁涉及對(duì)敘述學(xué)理論的考查，敘述視角與敘述人稱知識(shí)點(diǎn)的考查難度不斷提升。在“雙新”背景下，對(duì)學(xué)生的高階思維能力要求越來(lái)越高，然而長(zhǎng)期的“以考定教”教學(xué)模式致使學(xué)生思維僵化，認(rèn)知模式固化。因而，突破原有的教學(xué)模式迫在眉睫。

筆者將從敘述視角和敘述人稱知識(shí)點(diǎn)在高考中考查的“?！迸c“變”出發(fā)，嘗試探究深化該知識(shí)點(diǎn)教考銜接的教學(xué)途徑。

一、敘述視角與敘述人稱考點(diǎn)在歷年高考中出現(xiàn)的概況

現(xiàn)將近幾年高考中小說(shuō)文本閱讀涉及敘述視角與敘述人稱知識(shí)點(diǎn)的題目整理如表1：

二、敘述視角與敘述人稱考點(diǎn)的“常”與“變”分析

(一)不變的知識(shí)點(diǎn)內(nèi)核

1．?dāng)⑹鲆暯菙⑹鲆暯怯腥暯呛拖拗暯莾煞N。

全知視角最鮮明的特點(diǎn)就是敘述者所知大于作品中人物所知(敘述者>人物)，他沒(méi)有固定的視角，更像是一個(gè)全知全能的上帝，能夠不受時(shí)間、空間的限制，最大程度地展示社會(huì)生活的深度和廣度，使讀者對(duì)人物和事件有一個(gè)全面具體的了解。但是由于作者的過(guò)多介入，降低了小說(shuō)一定的真實(shí)性和可信性，也壓縮了讀者自我理解、想象的空間。

限知視角包括內(nèi)視角和外視角，學(xué)生不易區(qū)分。

內(nèi)視角是指敘述者所知與作品中人物所知一樣多(敘述者=人物)，敘述者只是借助了小說(shuō)中某一個(gè)人物，從他的視覺(jué)、聽覺(jué)等感覺(jué)出發(fā)去講述故事。由于敘述者直接進(jìn)入故事，或采用主人公視角講述親歷之事，或采用見證者視角轉(zhuǎn)述所見所聞，都大大加強(qiáng)了敘述的可信性，能夠引起讀者共情。甚至于當(dāng)敘述者是見證者視角時(shí)，對(duì)所敘述的故事事件和人物做出情感和道德評(píng)價(jià)，不僅為作者間接介入表達(dá)提供了便利，也為作品帶來(lái)了一定的抒情氣息和議論色彩。

外視角是指敘述者所知小于作品中人物所知(敘述者<人物)，在小說(shuō)故事中的人物有所行動(dòng)之后，敘述者向讀者陳說(shuō)人物的動(dòng)作和語(yǔ)言，他無(wú)法解釋人物隱瞞的信息。這種“不可知性”讓整個(gè)小說(shuō)情節(jié)變得神秘莫測(cè)，耐人尋味，富有懸念。讀者在閱讀時(shí)會(huì)因?yàn)榇罅康牧舭?，不得不思考，故而最大限度地調(diào)動(dòng)他們的文本參與意識(shí)和審美再創(chuàng)造力。但這種敘述視角的局限性也很大，由于難以深入人物內(nèi)心，不利于全面地刻畫人物形象，而且敘述的言而未盡，也使作者的直接介入變得十分困難，難以巧妙地表達(dá)作者的個(gè)人觀點(diǎn)和審美傾向。

2．?dāng)⑹鋈朔Q

敘述人稱分為第一人稱、第二人稱、第三人稱。經(jīng)過(guò)高中語(yǔ)文課本內(nèi)容的教學(xué)，學(xué)生對(duì)該知識(shí)點(diǎn)不會(huì)陌生，但是對(duì)于一些細(xì)節(jié)和易混淆的點(diǎn)，還是需要教師幫助厘清。

第一人稱，即“我”。一切從“我”出發(fā)，一以貫之，通過(guò)“我”的所見、所聞、所感來(lái)構(gòu)建文本內(nèi)容。運(yùn)用第一人稱敘述故事，有利于拉近與讀者的距離，使小說(shuō)更具有真實(shí)感和親切感，同時(shí)便于抒發(fā)感情。當(dāng)“我”不在場(chǎng)的時(shí)候，未經(jīng)歷的事件，都無(wú)法寫。即便“我”在場(chǎng)，其他人物的內(nèi)心活動(dòng)，也只能通過(guò)描寫人物的動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)來(lái)間接體現(xiàn)。當(dāng)然，作者也會(huì)采取一些方法，讓讀者知道更多的內(nèi)容。比如安排一些巧合，讓“我”偷聽或偷看到一些重要信息，或是在“我”的敘述過(guò)程中，加入“我”后來(lái)通過(guò)其他人或物了解到當(dāng)時(shí)事件原貌的表述。而且需要注意的是，小說(shuō)中的“我”并不是作者本人，即便是自傳類的小說(shuō)，“我”也只是小說(shuō)中的一個(gè)角色，可以是主人公(主要人物)，也可以是一位參與者、見證者(次要人物)。

第二人稱即“你”，指的是小說(shuō)中的主人公或某一個(gè)角色以“你”這一稱謂出現(xiàn)。運(yùn)用第二人稱敘述可以拉近敘述者與人物之間的距離，便于增強(qiáng)文章的抒情性和親切感。然而第二人稱只是敘述者設(shè)定的聽眾，敘述者還是“我”。

第三人稱比較復(fù)雜，也是學(xué)生最容易引發(fā)疑問(wèn)的敘述人稱，他們會(huì)錯(cuò)誤地將第三人稱敘述直接等同于全知視角。其實(shí)第三人稱按照敘述者的身份又可以分為兩類。當(dāng)敘述者身份是與小說(shuō)故事無(wú)關(guān)的旁觀者時(shí)，敘述者就如同無(wú)所不曉的上帝，可以打破時(shí)空界限，在同一時(shí)間出現(xiàn)在不同的地點(diǎn)，可以了解過(guò)去、預(yù)知未來(lái)，還可以隨意進(jìn)入任何一個(gè)人物的心靈深處挖掘隱私，這就是我們常說(shuō)的上帝視角，即全知視角。這種敘述方式能夠讓讀者更好地了解故事的全貌，作者也獲得了充分的敘述自由，但也容易讓讀者產(chǎn)生在閱讀中只能被動(dòng)地等待敘述者將自己還未知悉的一切講述出來(lái)的感覺(jué)，被剝奪了大部分探索挖掘作品內(nèi)涵的權(quán)利。當(dāng)敘述者身份是故事的參與者或見證者時(shí)，讀者同樣也只能從這一敘述者的所見、所為、所說(shuō)出發(fā)，了解故事的全貌，這種第三人稱敘述非常接近于第一人稱敘述，2017年全國(guó)I卷《天囂》中的“他”就采用了這種敘述形式。這種第三人稱的敘述比較少見，采用第三人稱敘述的小說(shuō)大多還是第一種情況，因?yàn)榈谌朔Q旁觀者角度敘述可以不受時(shí)空限制，更加自由靈活地講故事，更加客觀直接地展現(xiàn)事件全貌。

(二)多變的考查方式

敘述視角和敘述人稱是敘述學(xué)中的重要內(nèi)容，也是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的重點(diǎn)和難點(diǎn)，備受命題者的青睞，近幾年在模擬題和高考題中頻繁出現(xiàn)。筆者現(xiàn)就近幾年問(wèn)高考題中出現(xiàn)的有關(guān)該知識(shí)點(diǎn)的考查形式做簡(jiǎn)單的分類。

1．顯性的直接考查

比如2011年浙江卷《第9車廂》，題干的設(shè)問(wèn)形式就是非常典型的顯性考查方式。2016年全國(guó)Ⅲ卷賈平凹的《玻璃》這一道題目的答題指向性非常明確。通過(guò)“我”，學(xué)生可以非常直觀地判定小說(shuō)采用了第一人稱敘述，而且文中的“我”這一角色是故事的見證者，即次要人物。所以這一道題就是在考查小說(shuō)第一人稱敘述及設(shè)置次要人物的作用。可以很自然地從“講述故事”“推進(jìn)情節(jié)”“襯托人物”這幾個(gè)角度建構(gòu)答案。這是比較簡(jiǎn)單的設(shè)問(wèn)方式。

2．深度考查

深度考查的方式更加多樣，不會(huì)單一、明確地問(wèn)“第一人稱敘述的好處是什么?”“全文采用全知視角敘述有什么樣的作用?”而是更多地采取一種隱性考查的方式，需要學(xué)生在審題的基礎(chǔ)上，分析文本內(nèi)容，形成自己的思路，再對(duì)答案要點(diǎn)進(jìn)行篩選和整合歸納。

最主要的表現(xiàn)為多個(gè)知識(shí)點(diǎn)的融合考查。

比如2014年全國(guó)新課標(biāo)甲卷《古渡頭》這篇小說(shuō)，從題目“怎樣敘述渡夫的故事”，學(xué)生會(huì)將思考的角度落在“怎么講故事”范疇下的敘述方式和構(gòu)思技巧這兩個(gè)知識(shí)概念，而忽略了“誰(shuí)在講故事”。經(jīng)過(guò)文本分析，對(duì)答案要點(diǎn)進(jìn)行篩選與整合歸納，這道題可以分別從敘述人稱、敘事引入、萬(wàn)方數(shù)據(jù)話語(yǔ)模式、敘事基調(diào)四個(gè)角度來(lái)回答：①以“我”第一人稱來(lái)敘事，使事件顯得真實(shí)可信。(敘述人稱)②以“錢”為話題，引入渡夫的故事，喚起讀者的閱讀興趣。(敘事引入)③多用對(duì)話形式，以渡夫之口自述他的經(jīng)歷，使敘事更加集中。(話語(yǔ)模式)④情景描寫與渡夫講述相結(jié)合，賦予渡夫的故事哀而不傷的詩(shī)意美。(敘事基調(diào))我們可以清晰直觀地發(fā)現(xiàn)這道題考查了敘述學(xué)中敘述人稱、敘述方式、構(gòu)思技巧相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)容，對(duì)學(xué)生的知識(shí)點(diǎn)掌握能力要求較高。

敘述視角根據(jù)敘述者的不同也有一定區(qū)分，所以命題者也會(huì)從這一角度切入，深入挖掘，設(shè)置題目。筆者梳理教材和近期所做題目，發(fā)現(xiàn)經(jīng)常要求從敘述者的性別、身份，分析運(yùn)用該敘述視角的作用。比如教材中的《百合花》，“我”是一位文工團(tuán)的女兵，著重考查的就是女性視角，還有文藝女青年、士兵軍人這兩重身份對(duì)“我”的感知造成的天然影響。韓映山的《作畫》考查從小說(shuō)人物的視角來(lái)描繪所見之景有什么好處。通過(guò)分析，我們可以發(fā)現(xiàn)小說(shuō)人物“林紅紅”的身份是一位充滿藝術(shù)文化氣息的女畫家，所以我們的答案也可以從“畫者視角”“女性視角”“藝術(shù)青年視角”這三個(gè)角度去構(gòu)建。高建剛的《陀螺》，因?yàn)槲闹凶鳛閿⑹稣叩摹拔摇笔且粋€(gè)孩子，以孩童視角敘述故事，就帶有孩童天馬行空的想象力，會(huì)激發(fā)讀者的閱讀興趣，當(dāng)然也會(huì)因?yàn)檫@些在高中生看來(lái)“超自然”的現(xiàn)象而增加文本閱讀理解的難度。這類考查在高考題中也有體現(xiàn)，2019年浙江卷《呼蘭河傳》中就考到了孩童視角。

在小說(shuō)中，敘述人稱的交替、穿插使用非常常見。從“你”到“我”，增加了文本的真實(shí)性，給語(yǔ)文學(xué)習(xí)2023年6月63讀者以身臨其境之感，有時(shí)也帶有些許自嘲的意味；從“我”到“你”，跳出了自我，增加了小說(shuō)的客觀性、親切性、說(shuō)服力。采用第一人稱敘述的小說(shuō)，往往穿插第三人稱的轉(zhuǎn)述；使用第三人稱敘述的小說(shuō)，常常夾雜人物的獨(dú)白和對(duì)話。魯迅的《祝?！芬晃?，就是非常典型的敘述視角發(fā)生轉(zhuǎn)變的小說(shuō)。首尾都通過(guò)“我”第一人稱進(jìn)行敘述，能夠增加故事的真實(shí)性，也恰恰只有良心未完全泯滅的“我”能夠回憶和講述祥林嫂的生平。然而“我”作為不常在魯鎮(zhèn)的人，對(duì)于祥林嫂的生平并不能夠全然悉述，通過(guò)“我”去傾聽“魯鎮(zhèn)人”的轉(zhuǎn)述，靈活地變更了敘事視角，突破了“我”本人在見聞方面的限制，此時(shí)此刻，“魯鎮(zhèn)人”就成為敘述者。從“魯鎮(zhèn)人”的視角出發(fā)，讀者得以知曉祥林嫂在魯鎮(zhèn)活動(dòng)的故事全貌。當(dāng)然，祥林嫂在離開魯鎮(zhèn)后的任何活動(dòng)，“魯鎮(zhèn)人”都無(wú)法知曉，就需要借衛(wèi)老婆子之口陳說(shuō)，這時(shí)，衛(wèi)老婆子就成為新的敘述者。如此，敘述視角的轉(zhuǎn)變，兼顧了敘事的完整性和真實(shí)性，也使《祝?！沸≌f(shuō)情節(jié)更為簡(jiǎn)潔?！拔摇睘榱肆私庀榱稚┥降娜?，進(jìn)入魯鎮(zhèn)這一生活場(chǎng)景，與衛(wèi)老婆子等魯鎮(zhèn)人民形成映襯、矛盾、對(duì)話關(guān)系，這在無(wú)形之中也加強(qiáng)了小說(shuō)刻畫人物形象的力度，助推了故事情節(jié)發(fā)展，也更有利于主題的表達(dá)。

還有一種考查形式，非常有針對(duì)性。學(xué)生難以明晰敘述視角和敘述人稱這兩個(gè)概念，他們會(huì)想當(dāng)然地將第一人稱、第二人稱直接歸為限知視角，將第三人稱直接歸為全知視角。而命題者就會(huì)針對(duì)這一知識(shí)掌握的薄弱點(diǎn)，進(jìn)行考查。比如2017年全國(guó)I卷的《天囂》，前文提及這篇小說(shuō)的“他”只是故事的見證者，即便是通過(guò)第三人稱的敘述，“他”也不是站在上帝視角全知全能地陳說(shuō)整個(gè)故事?！耙?yàn)檎l(shuí)也聽不懂蒙語(yǔ)”，使得“他”不能夠了解故事的全貌，從而形成了“美好的謎”，既真實(shí)可信，又強(qiáng)化了神秘的氛圍，給讀者留下了豐富的想象空間。另一道比較典型的就是2018年全國(guó)I卷的《趙一曼女士》。這道題目的設(shè)問(wèn)雖然指向考查敘述方式這一知識(shí)點(diǎn)，但也同樣涉及敘述視角和敘述人稱知識(shí)點(diǎn)。全文按照“我”的所見、所聞、所感行文，采用了第一人稱敘述，敘述視角也是有限的。然而作者引入了“文獻(xiàn)檔案”一物，打破了限知視角，讓“我”有機(jī)會(huì)了解“我”親身所知以外的信息?！拔摇弊鳛橐晃划?dāng)代人去追憶趙一曼女士，通過(guò)查閱文獻(xiàn)檔案去深入了解這一歷史人物，也造就了這篇文本歷史與現(xiàn)實(shí)交織穿插的敘述方式。

三、破舊立新。

注重教考銜接從歷年高考小說(shuō)文本閱讀題有關(guān)敘述視角與敘述人稱考點(diǎn)的變化中，我們可以發(fā)現(xiàn)，如今的高考檢測(cè)的是學(xué)生的文本理解與分析能力、關(guān)聯(lián)性思維能力、思辨性閱讀與表達(dá)能力，僅通過(guò)背誦記憶答題模板與答題技巧已經(jīng)無(wú)法幫助學(xué)生在考試中獲得高分，教師也需要迅速轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，改變教學(xué)方式，破舊立新，注重教考銜接。

《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》中將“引導(dǎo)教學(xué)”“服務(wù)選才”“立德樹人”列為高考的核心功能。然而長(zhǎng)期以來(lái)，一些學(xué)校和教師在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，將《普通高等學(xué)校招生全國(guó)統(tǒng)一考試大綱》(以下簡(jiǎn)稱《考試大綱》)奉為圭臬，“以考定教”，考什么就教什么，教育目標(biāo)從促進(jìn)學(xué)生全面多元發(fā)展異化為片面追求考試成績(jī)，這不利于學(xué)生思維能力的培育，也違背了“立德樹人”的教育初衷。隨著高考改革的穩(wěn)步推進(jìn)，教育部教育考試院不再制定《考試大綱》，課程標(biāo)準(zhǔn)成為教學(xué)和考試命題的基本依據(jù)，這就要求教師基于對(duì)課標(biāo)的理解與落實(shí)，深挖課本知識(shí)，在教學(xué)實(shí)踐中拓展延伸，為學(xué)生打好知識(shí)基礎(chǔ)，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力和知識(shí)遷移應(yīng)用能力。

(一)以“標(biāo)”為引，深挖課本內(nèi)容

考試考查的知識(shí)點(diǎn)不是單一、割裂的，而是更側(cè)重于多知識(shí)點(diǎn)的融合考查，設(shè)題形式也豐富多樣。如何才能提高教學(xué)與復(fù)習(xí)的有效性，教師需要做的不是知識(shí)點(diǎn)的灌輸，而是要追根溯源，從設(shè)題變化中審視新課標(biāo)、新高考對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的新要求，回歸教材與課標(biāo)，注重教考銜接，重視教材中的典例，夯實(shí)基礎(chǔ)。

針對(duì)小說(shuō)敘述視角與敘述人稱，學(xué)生的首要任務(wù)就是厘清這兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)的概念，明晰運(yùn)用不同人稱和視角進(jìn)行敘述的作用。教師需要先整理高中語(yǔ)文教材中出現(xiàn)的涉及敘述人稱與敘述視角知識(shí)點(diǎn)的篇目，在初次教學(xué)時(shí)將該知識(shí)點(diǎn)納入課堂，甚至可以適當(dāng)引入一些小學(xué)、初中的篇目，使相關(guān)知識(shí)點(diǎn)與學(xué)生所熟悉的文本進(jìn)行互證互釋。高中語(yǔ)文教材中，上文所提及的《百合花》《祝禍》就涉及該知識(shí)點(diǎn)。敘述視角轉(zhuǎn)換更為典型的還有《林教頭風(fēng)雪山神廟》，全知視角下以李小二這一限知視角看待酒店來(lái)人的語(yǔ)段；《紅樓夢(mèng)》第三回“林黛玉進(jìn)賈府”片段，以黛玉視角看眾人、以眾人視角看黛玉、以熙鳳視角看黛玉、以寶玉視角看黛玉。

(二)授之以“漁”，培育關(guān)聯(lián)思維

新高考命題向情境化、綜合化、開放化方向發(fā)展，高考題目常考常新，答題套路已無(wú)法成為考生的“制勝法寶”，高考復(fù)習(xí)也無(wú)法再采取“答題模板+重復(fù)訓(xùn)練”的模式。但是，考查的知識(shí)點(diǎn)內(nèi)核是不變的?！笆谥贼~，不如授之以漁”，教師亟待解決的問(wèn)題是轉(zhuǎn)變教授方法和學(xué)生的認(rèn)知模式，培育高階思維能力，搭建系統(tǒng)知識(shí)點(diǎn)網(wǎng)絡(luò)。教師可以在對(duì)有相同知識(shí)點(diǎn)的多篇課文進(jìn)行單篇教學(xué)后，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，讓學(xué)生總結(jié)歸納，再補(bǔ)充，也可以準(zhǔn)備多篇課外文本，讓學(xué)生運(yùn)用鞏固。在此過(guò)程中，教師也需要訓(xùn)練學(xué)生的文本理解能力、審題能力和構(gòu)建答案的關(guān)聯(lián)性思維，培養(yǎng)學(xué)生能夠根據(jù)課內(nèi)單篇文本，提煉整合要點(diǎn)，從單篇到多篇，從個(gè)別到一般，對(duì)于任何新文本，都能結(jié)合知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行深度分析的能力。只有讓學(xué)生真正理解后，他們?cè)诿鎸?duì)陌生文本時(shí)，才能夠舉一反三，應(yīng)變自如。

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摘自《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2023年6月

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