章丘市教體局科研所所長 郭道勝
1、什么是“有效教學”？
所謂有效教學，是指在師生雙方的教學活動中，通過運用恰當?shù)慕虒W策略，使學生的基礎性學力、發(fā)展性學力和創(chuàng)造性學力得到很好的發(fā)展?！痘A教育課程改革綱要（試行）解讀》指出：所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學之后，學生所獲得的具體進步或發(fā)展。也就是說，學生有無進步或發(fā)展是教學有沒有效益的唯一指標。
我們運用“否定之否定”理論學說來界定，也可以得到這樣的認識：去掉無效教學就是有效的教學，那么，單調的、缺乏情趣的、使學生注意力不集中的教學方式，如灌輸式、作秀式、磨時式的教法就應該必須去掉。有效教學提倡老師少說、精講、優(yōu)釋，給學生較多的自主學習時間和空間，學生有良好的學習習慣和學習方法，有濃厚的合作學習和探究學習的興趣，“教”的不苦，“學”的不累，學生的整個生命體得到真實的進步和成長。在更寬泛意義上理解“有效教學”，凡是能夠有效地促進學生發(fā)展，有效地實現(xiàn)預期的教學目標的教學活動，都可稱之為“有效教學”。
在不同的歷史時期，人們對“有效教學”有不同的理解。從教學實踐的發(fā)展歷程來看，“有效教學”至少經(jīng)歷了三種追求：一是擴充“教學規(guī)模”，并以相應的“教學程序”維持的“教學規(guī)?！?；二是挑戰(zhàn)固定的“教學程序”進而形成某種多元化的、個性化的“教學模式”；三是在“教學理念”的指導下系統(tǒng)“設計”教學的過程，是一種講究“教學設計”的有效教學思路。
2、什么是無效教學？
“無效教學”指的是，在教學過程中，教師的“教”與學生的“學”脫鉤，從而導致效率低下，甚至是零效率的教學。無效教學往往是課堂上死氣沉沉，課后大練“題?！?，機械重復被稱作“鞏固”，死記硬背被狡辯為“強化”，其結果是學生苦學、厭學，甚至輟學；教師苦教、厭教，甚至棄教；造成了目標不明確（虛化），內容不集中（泛化），活動形式化（表層化），反饋不及時（缺乏針對性），課堂紀律混亂（無序狀態(tài)），嚴重影響了師生雙方邊活動和身心健康。主要表現(xiàn)為：
備課過程中的無效現(xiàn)象：（1）寫備課本為了應付檢查；（2）照搬名家的教案；（3）流于形式的集體備課。
課堂教學中的無效現(xiàn)象：
1.無效講解：一些簡單易懂問題，學生已懂，本不需要講解，卻在浪費寶貴的上課時間，并且使學生失去了集中精力聽課的興趣。而對于一些比較繁瑣的問題，不能做到深入淺出的講解，使學生不明不白，學習效果極不理想。
2.無效提問：一是提問的問題不夠明確，使學生不知該如何回答，學生莫名其妙，老師也很尷尬；二是提問的問題過于簡單，屬于學生已經(jīng)掌握的內容，思維價值不高，反而會消磨學生的學習興趣。
3.無效討論：實施新課改后，上課過程中教師越來越重視師生互動，所以備課時經(jīng)常會安排一些體現(xiàn)學生自主學習的環(huán)節(jié)，如課堂討論，但實踐發(fā)現(xiàn)，有些討論效果并不好：有的討論的問題過于簡單；有的討論的問題沒有價值，有時候討論的題目和學科的重點問題相差甚遠，討論了一通，卻對學科知識的學習沒有多大作用。雖然目前提倡教育不能太死板，應多元化，多方面涉獵，但畢竟課堂時間有限，好鋼需用到刀刃上，課堂時間應用到解決重點問題上。還有在討論過程中只重形式不注重效果，很多的課堂討論，分成討論小組，看似一片熱火朝天，實際干什么的都有，甚至有學生借機聊天侃大山，或者有的學生該干什么干什么，根本沒搭理老師提出的問題，反正回答時小組出答案，讓學習較積極者說一下答案就都知道了，這樣使得真正參與討論的人數(shù)很少，甚至不到一半。
（4）課堂管理不力：我們在教學中會發(fā)現(xiàn)，同一個班級，有的老師上課很順手，而有的老師卻總是在課堂遇到學生制造的各種各樣的問題。很簡單的一個例子：在班主任的課堂上很少有學生睡覺，而在其他任課老師的課堂上就可能出現(xiàn)?；蛘咴谝恍┯薪?jīng)驗的有威信的老教師的課堂上教學秩序很好，而在一些能力差的教師的課堂上卻會出現(xiàn)隨意說話的現(xiàn)象，更有甚者有些教師因為掌控不了課堂而被氣得掉下眼淚。這都與課堂管理有關。
（5）無效練習：
“講之功有限，習之功無已”（ 清·顏元《存學編》），但在現(xiàn)實教學中，我們有一些練習的設計重復、單調、乏味，機械訓練，缺少創(chuàng)造性，挫傷了學生對作業(yè)的積極性。作業(yè)成了負擔、累贅，敷衍了事、應付差事，抄作業(yè)現(xiàn)象很多。目前作業(yè)設置的最大弊端是經(jīng)常無效、低效的練習，這樣的練習直接威脅著我們的教學效果。
總之，出現(xiàn)無效教學的原因有這么幾點：（1）教學目標不夠清晰，在非重點問題上浪費大量時間。（2）教師本身掌控課堂的能力有待提高，對課堂的有效設計有待加強。（3）學生積極性沒有調動起來，即教學的主體沒有動起來。
3、什么是課堂教學“有效的教”和“無效的教”？
提高學習效率、增進學習結果、強化學習體驗，有賴于課堂教學中教師“有效的教”，并克服“無效的教”。
“有效的教”指的是促進學生學習的“教”。它有兩方面的表現(xiàn)：第一是直接的促進，即通過教師的教，學生學得更多、更快、更好、更深。這樣就實現(xiàn)了節(jié)約時間、提高學習效率的目的，也讓學生能有實實在在的收獲，從不懂到懂，從少知到多知，從不能到能，從而實現(xiàn)雙基和智能上的增進。第二是間接的促進，即通過教師的教，學生學會學習，掌握學習方法，提升學習能力，達到不需要教。這樣就實現(xiàn)了教學過程的體驗、思維能力的發(fā)展和學習方法的掌握。
陶行知先生1919年回國時，看見國內學校里先生只管教、學生只管受教的情形，就認定有改革的必要。他反對把那活潑的小孩子當作書架子、字紙簍的“只會教書”的做法。他的經(jīng)典名句是：“先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學?！薄昂玫南壬皇墙虝皇墙虒W生，乃是教學生學”。
“無效的教”指的是阻礙學生“學”的“教”。它也有兩種表現(xiàn)：一是顯性的表現(xiàn)，教師不得要領，上課冷漠無情，枯燥無味地教，使學生失去“學”的興趣和熱情；二是隱性的表現(xiàn)，教師照本宣科地講授學生自己通過閱讀便能看懂的書本知識，這就教剝奪了學生獨立學習的機會，從而阻礙學生學習能力的發(fā)展和學習積極性的提升。陶行知先生也非常反對這種死氣沉沉的僵化的教學，他說：“教學做合一”要以“實際生活為中心”，“要活的書，不要死的書；要真的書，不要假的書；要動的書，不要死的書；要用的書，不要讀的書”。他主張讀活書，活讀書，讀書活，反對讀死書，死讀書，讀書死。
經(jīng)過多年的課改培訓和實踐，現(xiàn)在的課堂教學中出現(xiàn)知識性錯誤、“不得要領”的情況已少見了，但冷漠無情、照本宣科、枯燥乏味的情況則是經(jīng)常見到的。有的教師從上課到下課，從學期開始到學期結束，始終是一副面孔、一個腔調，沒有任何程序的變化，沒有一點語調的起伏，課堂教學死一般的寂靜，學生很反感；有的教師激情是不少，但他從上堂講到下堂，始終是“一言堂”，不相信學生的能力，不給學生任何機會，是真正填鴨式的教學，學生不感興趣；還有不少教師雖然注意到了課堂的互動，也有提問和探究，但深度不夠，選取的問題沒有“張力”，都是一些簡單的答問，這對發(fā)展學生的思維、培養(yǎng)學生的能力作用不大。這幾種情形是目前課堂教學中急待解決的問題。
4、如何認識有效教學的幾個觀念問題？
（1）時間效率觀念問題。在實際教學中，缺乏強烈的時間效率觀念，不注意通過教學雙邊活動的優(yōu)化調控、最大限度地提高課堂有效教學的時間量，一味強調增加學習時間和刻苦用功的重要性，從而使許多學生的學習長期處于投入大、負擔重、效率低、質量差的被動境地;教師上課不能充分利用教學時間，學生在課前課后占用大量時間進行預習、復習，只注意提高部分學生的課堂教學時間效率，忽視了另一些學生尤其是差生的教學時間效率，從而使部分學生的課堂實用時間和學術學習時間明顯偏少，損害了這部分學生的成長和發(fā)展。
（2）以教的效率代替學的效率，以教的多少代替學的多少。現(xiàn)代教學理論認為，學生有無進步或發(fā)展，是教學有無效益的唯一指標。教學有無效益，并不是指教師有沒有完成教學內容或教了多少，而是指學生學到什么或學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得辛苦也是無效教學。同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發(fā)展，也是無效或低效教學?？墒牵诂F(xiàn)實教學中，有些教師沒有意識到這一點，僅以教的多少來衡量教學的效率和質量，認為只要加大投人，“搞大運動量訓練”，總是能獲得“高分數(shù)”的。
（3）重教學的“眼前有效性”，輕“將來有效性”，缺乏整體和長遠的教學效益意識。新課改理念認為，學生不是接受知識的容器，而是可以點燃的“火把”，教學不僅要注重知識的傳遞，更要重視學生學會學習和獲取新知識能力的培養(yǎng)，為學生的終身發(fā)展奠定基礎。因此，我們判斷教學是否有效，就不僅要看學生記憶的多少和考分的高低，更要看今天的教學對學生終身發(fā)展產(chǎn)生了什么樣的影響，看學生掌握了多少終身受用的知識，看學生在掌握知識過程中生成了怎樣的思考能力、生活能力、問題解決能力、終身學習能力和非智力人格特征。如果僅僅要求學生機械地掌握一些膚淺的知識，雖然也能在有些考試中體現(xiàn)出教學的某種有效性，但從促進學生發(fā)展的長遠觀點看，這種教學的有效性是令人懷疑的。
5、如何理解“有效教學”的理念？
有效教學的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，特別是在受美國實用主義哲學和行為主義心理學影響的教學效能核定運動之后。這一概念頻繁地出現(xiàn)在英語教育文獻之中，引起了世界各國同仁的關注。有效教學的提出也是“教學是藝術還是科學”之爭的產(chǎn)物。教學是藝術，這是20世紀以前在西方教育理論中占主導地位的教學觀。它倡導教學是一種教師個性化的、沒有“公共的方法”的行為，一種“憑良心行事”的、“約定俗成”的行為，主張影響教學過程的因素是復雜的，教學結果是豐富的，難以用科學的方法進行研究。但是，隨著20世紀以來科學思潮的影響，以及心理學特別是行為科學的發(fā)展，人們才明確地提出，教學也是科學。也就是說，教學不僅有科學的基礎，而且還可以用科學的方法來研究。于是，人們開始關注教學的哲學、心理學，社會學理論基礎，以及如何用觀察、實驗等科學的方法來研究教學問題，如程序教學、課堂觀察系統(tǒng)、教師與學生的行為分析、教學效能核定的指標體系以及教學行為、結果變量等。有效教學就是在這一背景下提出來的，它的核心問題就是教學的效益，即什么樣的教學是有效的?是高效、低效還是無效?
為了更好地把握這種理念，我們先來了解它的本來含義。
所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學之后，學生所獲得的具體的進步或發(fā)展。也就是說，學生有無進步或發(fā)展是教學有沒有效益的唯一指標。教學有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內容或教得認真不認真，而是指“學”，既有沒有學到什么或學生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使數(shù)師教得很辛苦也是無效教學。同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發(fā)展，也是無效或低效教學。
所謂“教學”，是指教師引起、維持或促進學生學習的所有行為。它的邏輯必要條件主要有三個方面：一是引起學生學習的意向，即教師首先需要激發(fā)學生的學習動機，教學是在學生“想學”的心理基礎上展開的；二是指明學生所要達到的目標和所學的內容，即教師要讓學生知道學到什么程度以及學什么，學生只有知道了自己學什么或學到什么程度，才會有意識地主動參與；三是采用易于學生理解的方式，即教學語言有自己的獨特性——讓學生聽清楚、聽明白，因此，需要借助一些技巧，如重復、深入淺出、抑揚頓挫等。如果教師在講課時不具備這些條件，那么即使教師教學十分辛苦，也不能稱之為真正的教學。因此有效教學也是一套策略。
所謂“策略”，就是指教師為實現(xiàn)教學目標或教學意圖而采用的一系列具體的問題解決行為方式。具體地說，如按教學活動的進程把教學分成準備、實施與評價三個階段，每個階段都有一系列的策略。有效教學需要教師掌握有關的策略性的知識，以便于自己面對具體的情景作出決策，并不要求教師掌握每一項技能。
因此，有效教學是為了提高教師的工作效益、強化過程評價和目標管理的一種現(xiàn)代教學理念。何謂“理念”？理念就是一個人具有的準備付諸行動的信念，它既是一種觀念，也是一種行動。
6、實施有效教學，教師應關注什么？
第一，關注學生的進步或發(fā)展。
教師教學要有“對象”意識，不能“唱獨腳戲”，因為離開了“學”，也就無所謂“教”。這就要求教師必須確立學生的主體地位，樹立“一切為了學生發(fā)展”的思想。這種發(fā)展是“全人”的發(fā)展，而不是某一方面（如智育）或某一學科（如語文、數(shù)學等）的發(fā)展。
第二，關注教學效益。
教師教學要有時間與效益觀念，既不能“跟著感覺走”，也不能簡單地把“效益”理解為“花最少的時間教最多的內容”或“多花時間多出效率”。教學效益不同于生產(chǎn)效益，它不取決于教師教多少內容和花多少時間，而取決于單位時間內學生的學習效果與學習過程的綜合。
第三，關注教學的可測性。
教師教學要有明確的目標，并應盡可能使目標具有可測性，教學完結時，能夠對教學目標的達成實施測量。當然，不能簡單地說“可量化”的教學就是好的、科學的教學。有效教學既反對拒絕量化，也反對過于量化。應該把定量與定性、過程與結果綜合起來，全面體現(xiàn)學生的學業(yè)成績與教師的教學成績。
第四，關注教學反思。
教師要不斷反思自己的教學行為，持續(xù)地追問：“什么樣的教學才是有效的？”、 “有沒有比這更有效的教學？”等，這樣，才能使自己的教學更加有效。
7、如何認識教師教學行為的有效性？
“教學行為”即“教師引起、維持以及促進學生學習的所有行為”，具體表現(xiàn)為課堂內管理與監(jiān)控、講述與聆聽、提問與應答、闡釋與分辨、輔導與練習等一系列具體可感的師生活動方式與操作系統(tǒng)。它具有“目的性”、“序列性”、“個體性”等特性。教學行為水準的高低主要表現(xiàn)在教學行為的有效性。
前面已談到，“有效性”主要是指通過教師在一段時間的教學后，學生所獲得的具體進步或發(fā)展。它包括如下三重意蘊：一是“有效果”，指對教學活動結果與預期教學目標的吻合程度的評價；二是“有效率”，教學效率可表述為：教學效率=教學產(chǎn)出（效果）/教學投入，或教學效率=有效教學時間/實際教學時間；三是“有效益”，指教學活動收益、教學活動價值的實現(xiàn)。這里的“有效性”不僅是知識、技能顯性方面的，自然還包括過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等隱形方面的指標。
教學的有效性是多層次、多層面的。它是教學時間、教學資源、教學內容、教學方法、教學手段與教學主體的最優(yōu)化組合利用的結果體現(xiàn)。從課程與教學論角度，有效教學的建構應包括：有效的目標價值取向、有效的教學實施策略和有效的教學評價策略。在這樣的一個過程中，研究教師的教學行為，主要包括：教學策劃行為、對話與交往行為、指導行為、紀律管理行為等。
綜上所述，“教師教學行為與教學有效性研究”就是在新課程理念下為了促進學生的進步或發(fā)展，提高教師的工作效益、強化過程評價和目標管理，對教師教學行為進行合理分解，探討有效教學的理念和實施策略的一項行動研究。其核心就是教師教學行為的效益，即什么樣的教學行為是有效的，是高效的、低效的還是無效的。
需要指出的是，這里的教學行為并不是純技術的，而是“有思想的技術”，它體現(xiàn)“人文”、“人本”理念，體現(xiàn)師生個體的生命價值，以生命成長和發(fā)展為終極目標。
8、影響教師教學行為有效性與無效性的因素有哪些？
課堂教學應該盡量增加的因素：
(1)體驗性、引導性、操作性的學習；
(2)課堂上活躍的學習氣氛；
(3)強調學生更高級的思維，學習某領域中的關鍵概念和原理；
(4)選擇有價值的主題，引導學生進行深入探究，使學生掌握研究該領域的方法；
(5)讓學生花時間去閱讀那些具有完整性、原創(chuàng)性和真實性的書籍；
(6)培養(yǎng)學生對待學習的責任感，幫助他們完成設定目標、記錄、管理和評估的任務；
(7)為學生提供選擇的機會，讓他們自主決定書籍、寫作主題、學習伙伴和研究項目；
(8)建立并運用民主原則；
(9)關注學生個體不同的認知風格和情感風格；
(10)組織合作性活動，將教室建設成為一個相互依賴的團體；
(11)將學生進行異質分組，通過個性化的活動不把學生分別孤立起來；
(12)在常規(guī)課堂上給學生以特殊的幫助；
(13)教師要扮演多樣性、合作性角色；
(14)依靠教師對學生發(fā)展所進行的描述性評價。
課堂教學應該盡量減少的因素：
(1)死記硬背事實和細節(jié)；
(2)學生被動活動，包括靜坐、聆聽、接受和吸收信息；
(3)對學生大聲叱喝；
(4)要求學生將課間時間用來完成工作表、練習冊、或者仍然坐著，做其它功課；
(5)對覆蓋每個領域中的大量材料作蜻蜓點水的介紹；
(6) 教師以講為主，不考慮學生的接受狀態(tài)；
(7)強調學生分數(shù)引起學生之間的惡性競爭；
(8)將學生進行能力分組；
(9)采用某些特殊方案對學生進行篩選；
(10)采用并依賴標準化測驗。
9、教師偏離教學規(guī)律或教學規(guī)范的教學行為有哪些？
主要表現(xiàn)為：盲從性教學行為、強制性教學行為、偏失性教學行為、偏見性教學行為、隨意性教學行為、滯后性教學行為、阻隔性教學行為、濫用媒體行為等。
盲從性教學行為主要表現(xiàn)為：教師在課堂教學內容和方法的選擇、使用方面缺乏主見，盲目趕時髦，形式化，課堂表現(xiàn)為“散亂的活躍”。
隨意性教學行為表現(xiàn)為：一些教師缺乏應有的教學效率、效益觀念，一味強調增加學習時間和刻苦用功，教學中存在著只問產(chǎn)出不問投入的偏差，從而使許多學多學生的學習處于投入大、負擔重、效率低、質量差的被動境地。更有甚者，有些教師視教學為兒戲，課前不認真?zhèn)湔n，在課堂上隨意發(fā)揮，廢話連篇，節(jié)奏松垮，毫無教學效益意識。
偏見性教學行為表現(xiàn)為：教師根據(jù)自己的主觀經(jīng)驗或特定價值的滿足狀況，對學生采取不同的對待方式，傾向某些人而冷淡另一些人。如在課堂提問時，教師給優(yōu)生、“后進生”以不同的帶有偏見性的答問機會與反饋評價。
偏失性教學行為表現(xiàn)為：教師在教學過程中因片面關注某一方面而忽視另一面，教學設計陳述模糊、籠統(tǒng)、片面，“三維”目標不能有機的整合。有不少教師認為教學中心的唯一目標是完成認知性任務，忽視了教學過程中“人”的因素，教學目標被嚴重異化，致使教學效益不大。
……
10、教師的課堂有效教學行為應有哪些表現(xiàn)？
有效教學行為是教師為更好地實現(xiàn)既定教學目標,達到最佳教學效果而實施的行為。它是教學的社會價值和個體價值的雙重體現(xiàn),其核心問題就是教學的效益。
（1）在教學關系上，表現(xiàn)為：引導與幫助。
所謂引導，應是含而不露，指而不明，開而不達、引而不發(fā)。要引導學生與文本對話；引導學生與自我對話；引導學生與學生對話；引導學生與情境對話；引導學生對問題的觀察與討論；引導學生提出問題；引導學生全身心的投入學習過程。在教學中，還要因勢利導，即在學生思維受阻、困惑不解時引導，使其暢通；在學生理解膚淺、就事論事時引導，使其深刻；在學生觀點錯誤，出現(xiàn)失誤時引導，使其正確；在學生思路偏離，南轅北轍時引導，使其明晰；在學生思維局限、難以拓展時引導，使其開闊……
所謂幫助，幫助就是服務，要幫助學生尋找、收集和利用學習資源；幫助學生解決學習需要的工具；幫助學生設計恰當?shù)膶W習方式和選擇學習策略；幫助學生對學習過程和結果進行評價與反思；幫助學生發(fā)現(xiàn)自己的潛能等。幫助不是包辦，在課堂中要清除教師的“霸權”現(xiàn)象，要克服學生的“盲從”現(xiàn)象。
（2）在師生關系上，表現(xiàn)為：尊重與贊賞
尊重，就是要尊重每一位學生的人格尊嚴和價值，在課堂對話中要民主、平等，即教師要以飽滿的熱情，濃濃的愛意，真誠的微笑，和藹可親地與學生平等地、民主地對話。贊賞。就是要贊賞每一位學生，贊賞每一位學生的興趣、愛好、專長和獨特性；贊賞每一位學生取得的哪怕是極小的成績；贊賞每一位學生所付出的努力和表現(xiàn)出來的善意；贊賞每一位學生對教材的質疑和對自己的超越。
（3）在講練策略上表現(xiàn)為：精講與精練
所謂“精講”就是指教師對基礎知識用少而精的語言，抓住中心，揭示教材中的內在規(guī)律和本質特征。所謂“精練”，是指練習要少而精，向學生提供的練習，要有目的性、層次性、遞進性、探究性、典型性和綜合性，練習方法要多樣化，提高學生練習的成功率，使學生在“精練”中提升學習效果。
（4）在問題刺激上表現(xiàn)為：創(chuàng)境與設疑
創(chuàng)境，就是在課堂有效教學中，我們要想方設法創(chuàng)設系列的情境，組織大量的刺激要素，以不同形式刺激學生與問題對話，強化學生對問題的觀察，思維，記憶……，不斷鞏固學習成果。
設疑，就是教師要通過設疑，刺激學生對問題探索求知的欲望與熱情。
（5）在關注差異上表現(xiàn)為：分層與異步
在學生之間具有明顯差異的班級中，一定要打破“齊步走”的格局，提倡“異步行”的做法。其中，分層遞進，因材施教，仍然是一個好的教學原則。課堂教學中，在面向全體學生，促進人人成功的指導思想下，要協(xié)調教學目標和要求，將教學要求置于各層次學生的“最近發(fā)展區(qū)”之中。同時調動學生學習可能性的易變因素，使教學要求與學生學習可能性相互適應。通過對學生的分層教學，分層練習，分層輔導，分層評價，分層矯正、調節(jié)。以達到各類學生產(chǎn)生接受效應，共振效應，使每一個學生都能在原有基礎上獲得充分的發(fā)展。
（6）在動態(tài)生成上表現(xiàn)為：促進與應對
促進，就是采用生成性策略，促進問題的生成。其策略有：生動的講述策略，技巧性提問策略，引導學生質疑策略，創(chuàng)設問題情境策略，頭腦風暴策略等。
應對，就是當課堂動態(tài)生成時，要運用教師的教學機智，開發(fā)和利用動態(tài)生成資源。其策略有：傾聽回應策略，因勢利導策略，隨機應變策略，把握分寸策略等。
（7）在媒體運用上表現(xiàn)為：整合與巧用
整合。指把媒體技術融入學科教學過程。發(fā)揮“技術”的優(yōu)勢，改變教師中心論，把“技術”與學科教學方法結合起來，形成相應的引導方法。
巧用。就是找準整合之處。要做到整合在關鍵處，在疑難處，在情境創(chuàng)設處，新知的生長處．思維的障礙處，操作的要領處，知識的延伸處，思維的拓展處等?！凹夹g”的運用不能占用時間太多，防止產(chǎn)生“技術現(xiàn)代化”而“情感淡漠化”的不良傾向。
（8）在學習評價上表現(xiàn)為：發(fā)展與開放
發(fā)展。指對學生要進行發(fā)展性評價。發(fā)展性評價注重對學習表現(xiàn)情況的全面考查和反饋，及時發(fā)現(xiàn)學生在學習過程中出現(xiàn)的問題，給予提示與幫助，以達到促進學生不斷發(fā)展的目的。開放，指對學生進行開放性評價?！伴_放”有以下幾方面：
一是評價內容的開放。二是評價標準的開放。對學生評價不能用一把尺子、一個標準來衡量所有的學生，而要通過既有一定的共性要求，又有適合各個層次學生且可以供自我選擇的評價來評價，促進學生在原有基礎上的發(fā)展，對少數(shù)表現(xiàn)出有個性特長的學生要進行特殊的評價；三是評價主體的開放。它既有教師評價，還有自評與互評；將來自各個角度的觀察意見交匯起來，最后作出既有定量又有定性的全面評價。
（9）在課堂管理上表現(xiàn)為：反饋與調控
課堂管理首先要有反饋信息，并要求教師對學生的反饋信息接受應該敏感，判斷應當準確，處理應當果斷，對后續(xù)落實目標的教學要調節(jié)，回授、補償應及時。反饋的方法可以用提問、觀察、質疑、訓練等收集信息。反饋包括當堂反饋和課后作業(yè)的反饋。
（10）在對待自我上表現(xiàn)為：反思與改進
堅持教學反思可以提高教師的創(chuàng)新意識、專業(yè)化水平和教師的元認知技能。反思產(chǎn)生于問題，要讓教師自己審視自己的教學，反思自己的教學，質疑自己的教學，找出教學中的低效或無效的問題進行研究。
反思，可指課前反思，課中反思，課后反思。課前反思會使教學成為一種自覺地行為；課中反思會使教學活動高效率地完成；課后反思會使教學經(jīng)驗理性化。
改進，指在教學觀念上的改進；對教材及“課標”鉆研方面的改進；對教學方法與策略的改進；對教師自身素養(yǎng)方面的改進等。并提出今后的努力方向。
11、如何設計有效的教學目標？
課程與教學目標是一定教育價值觀在課程與教學領域的具體化，它是教學的起點，對于教師在開發(fā)課程與組織教學的過程中具有重要的教育價值，對課堂教學起到統(tǒng)率和整合的作用。典型的課程與教學目標取向基本包括普遍性目標取向、行為目標取向、生成性目標取向和表現(xiàn)性目標取向（具體內容略）。
教學目標是教學的起點和歸宿，是教師專業(yè)活動的靈魂，也是每堂課的方向，是判斷教學是否有效的直接依據(jù)。制定明確的、恰當?shù)?、切實可行的教學目標是實現(xiàn)有效教學的首要條件。
目前的一些教學出現(xiàn)了“虛目標”、“泛目標”、“去目標”的現(xiàn)象，無疑是把學生的發(fā)展放在了次要位置。這種“師本式”的教學與學生實際相去甚遠，學生在教師設計的圈子里“學習”，而不清楚為什么學、和為什么要這么學。而我們一些教師拋開具體年級、具體學生的發(fā)展，津津樂道于某個教學方法。實際上，離開了學生的發(fā)展，任何所謂高明的教學方法都是技術的堆砌，而不是教育的智慧。現(xiàn)代教學理論和實踐都證明：有效的教學必先具備有效的教學目標。首先要：
（1）分析教材。分析《課程標準》的要求；分析每課教材內容在整個課程標準中和每個模塊（每本教材）中的地位和作用；加大備課的閱讀量，備課時除了鉆研課本、教參外，應多閱覽其他有關的參考資料，補充教學內容，確定教學內容，要在憑借教材的基礎上拓展教材；注意把每篇課文課后練習作為制定教學要求的重要依據(jù)。把課后練習分散在各課時中完成。合理安排課時，防止兩頭松、中間緊的現(xiàn)象。每課時中應留有一定的時間讓學生完成課后練習。
（2）分析學生。分析學生原有的知識基礎、已有的認知水平和能力狀況；分析學生存在的學習問題；分析學生的興趣愛好、思想狀況、學習需要和學習行為；分析學生的個別差異，確定目標的層次。
設計有效教學目標還要注意以下問題：
（1）要使教學目標成功落實，最重要的是把目標整合優(yōu)化。
這里的“整合”，決不是把目標簡單地、機械地連接或疊加，而是要把各項目標有機地結合起來，把教學目標和教學內容、學生的智能活動有機地結合起來。“優(yōu)化”就是要選擇最佳的結合點、最佳的結合方式和結合順序。
（2）教學目標的設計要全面。
要求立足于學生素質的全面發(fā)展，不僅重視學生對知識的適度掌握，更要重視培養(yǎng)學生對知識的運用能力以及創(chuàng)新思維能力；不僅重視發(fā)展學生的智力因素，而且注重發(fā)展學生的非智力因素。
（3）目標的表達要準確和明確。
毫無疑問，只有高度明確的教學目標才有現(xiàn)實的可操作性和可評價性。知識目標具體到一篇課文、一節(jié)課，可以適當增刪，有所側重。同樣，培養(yǎng)學生的思維品質、陶冶學生的道德情感等方面的目標，也應作出確切的規(guī)定。如“拓寬學生的知識面”、“通過教學活動，培養(yǎng)學生的概括能力與爭辯能力”等，這些寫法都是不規(guī)范的，因為行為主體必須是學生而不是教師。因為判斷教學有沒有效益的直接依據(jù)是學生有沒有獲得具體的進步，而不是教師有沒有完成任務。
（4）目標的設計應具有可測量性。
對學生的學習行為及學習結果有明確的界定，為評價提供參照的依據(jù)。
（5）目標的設計要有一定的層次。
即根據(jù)學生認知結構、學習水平、動機意志等的差異，制定不同層次的教學目標。有效的教學，決不能搞“一刀切”，讓全體學生接受同一水平的教育。
（6）目標的設計一定要體現(xiàn)發(fā)展性。
教學的關鍵是要通過教學使學生的思維和能力得到發(fā)展，因此，教師在進行教學目標的設計時，一定要根據(jù)教材和學生的實際，確定通過教學發(fā)展學生哪些方面的能力。
在確定了教學目標的基礎上，我們再選擇有效的教學方法、教學媒體、設計有效的課堂教學結構，最終實現(xiàn)有效的課堂教學。
12、如何進行有效的教學內容設計？
（1）轉變觀念：從“教教材”到“用教材教”
“用教材教”就是依據(jù)課標，依據(jù)一定的課程內容，借助教材作為學習素材，忠實于實現(xiàn)人的“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”的三維發(fā)展目標的教學行為。此種教學行為中，教材只是一種學習工具，教材內容只是幫助學生實現(xiàn)三維發(fā)展目標的一種載體，它所反映的理念是“以人為本”。
教學不應是教師傳授知識、學生接受知識的過程，而應是教師借助教材、利用教材為學生創(chuàng)造一個經(jīng)歷、一種體驗，讓學生在這經(jīng)歷、體驗中生成知識的過程；教材絕不可能是教學的主宰，而只是學生知識生成所需的一個憑借、一種資源。從這一點看，我們也要摒棄“教教材”的思想，樹立“用教材教”的觀念。
（2）解讀教材：教學內容把握的關鍵
教學藝術來自于對教材的準確把握，因為沒有一節(jié)充滿藝術魅力的課，不是首先來自執(zhí)教者對所教內容的準確把握。若要準確把握“教學內容”，首先要深入研讀教材，如果沒有對教材的深刻解讀，即使你的方式方法再好，恐怕也是空中樓閣，徒有其表。如何在教材解讀中有效把握“教學內容”，至少我們應該注意以下幾組辯證關系：一是瞻前與顧后的關系；二是深入與淺出的關系；三是根深與葉茂的關系；四是深度與廣度的關系。
（3）有效建構：從“教材”到“學材”。
一是教學內容的設計應關注學科本體。所以有效建構教學內容，就要關注、研究我們學科教學的本體，就要時刻警醒自己——我們“現(xiàn)在教的”是什么？是語文還是數(shù)學？或是其它什么學科？這種學科角色意識要強，這種本體的觀念要強。因為不論是關注“形式”的學科，還是關注“內容”的學科，也不論在這些教與學的活動中，自然而然地生發(fā)的思想感情、審美情趣以及價值情操等，都離不開對本體內蘊的把握，因為惟有“本體”的東西是可以追尋的，可以期待的，也只有關注了學科本體的“教學內容”的選擇，才是有效的。
二是教學內容的設計要以學生為本位。以學生為本位，就是以學生發(fā)展為本位，不僅要提高學生的學科知識與學科應用能力，還要關乎精神智慧、審美情趣、價值情操的提升。以學生為本位，就是要在尊重學生的情感選擇與興趣，在積極關注學生學習態(tài)度的基礎上，適時進行教學內容的選擇與創(chuàng)生，完成從“立言”到“立意”再到“立人”的主體關懷。
三是教學內容要注意與文本意義的和諧共建。在與文本意義共建的過程中，尋求教學內容——要尊重學生這一解讀主體，但也要強調尊重文本、要善待文本。允許學生多元解讀或是批判性地解讀，但這種多元或批判應是有界的，應是有理有據(jù)的，而不能是以對文本的敞開、游移、重寫為旨歸，那只能是結構的，是無中生有的，顯然是沒有任何意義的。
13、如何有效設計教學過程？
新課程理念下，課堂教學安排上，在以“目標——策略——評價”為主線安排教學進程的同時，出現(xiàn)了“活動——體驗——表現(xiàn)”這一進程。教學不在封閉狀態(tài)下進行，更趨向于多維的、開放的教學形態(tài)。在這樣的理念下，教學過程的設計與以往教案編寫那種單一、線性、主要設計教師教學步驟和方法的思維形式不同：它在每一個教學環(huán)節(jié)，同時考慮教學的意圖、教學組織活動的主體（學生、教師、還是共同參與）、行為（探索、思考、討論、操作等）和教學方式、媒體的使用、時間的分配以及對教學效果的預期等。
在具體設計時，教學組織形式、教學方法、學法指導、教學媒體、教學過程這些因素是需要認真考慮的。教學過程設計的主要評價指標是：師生雙方活動形式；考慮雙方活動的有效性；開放設計有適度、有彈性。
14、教師如何做到有效的備課？
有效備課要求教師的備課，要從“學科知識教學”轉換為思考“如何促進學生主動發(fā)展的學科能力教學”；從機械地“教教材”轉變?yōu)樽灾鞯亻_發(fā)教材“用教材教”；從課時目標的制定進一步拓展到總體目標、主題目標、單元目標的系列設計；從展示教師的教學技巧轉變?yōu)樘峁W生發(fā)展的機會；從簡單的案頭備課轉變?yōu)樯傻慕虒W設計；從教師組織活動轉變?yōu)閹熒嘞蚧?；從依從教參的一次備課轉變?yōu)檠芯空n堂的二次開發(fā)。解決上述問題，就要抓住有效備課的十個關鍵點：
（1）教材分析抓住“課標”與“教材”的基準點。
抓住基準點，就是正確處理課標與教材預設與生成、使用與開發(fā)之間的辯證關系，抓住基準點，就是正確分析知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的地位與作用、表現(xiàn)與活動之間的整合關系，這樣教學就有了明確定位，學生才能明白努力的方向與目標。
（2）目標定位抓住“制定”與“達成”的契合點。
教學目標的制定要適應于學生的發(fā)展狀況，使目標處于“最近發(fā)展區(qū)”。教學目標的達成要適合學生的學習需求，使學生處于最佳興奮點。評價教學效果主要看教學目標達成與否。練習、反饋、矯正、激勵是保證教學目標達成的的基本措施。思考、探究、感悟、互動是落實教學目標達成的基本方法。目標定位與達成需兩手抓，抓住它們就抓住了有效備課的契合點。
（3）創(chuàng)設情境抓住“情境”與“情感”的交匯點。
創(chuàng)設教學情境，調動學習情感，是有效教學的必要手段。創(chuàng)設教學情境的作用，主要是明確主題，活躍思維，集中注意力，激發(fā)學習興趣，補充背景知識，豐富情感體驗。創(chuàng)設情境應該具有新穎性、趣味性、吸引力和感召力。情境交融才會有感人至深的體會；情境交匯，才能有過目不忘的理解。情感是教學藝術的核心，情感是教學藝術的生命。課堂上感染學生情緒的情，打動學生心弦的是情，調動學生思維的是情，震撼學生心靈的仍然是情。擁有積極向上的感情，學生才會有主動、愉快的學習。研究表明，影響學生學習成績的關鍵取決于情感意志發(fā)展的優(yōu)劣，情意主要包括求知動機、人生抱負、意志調控、自我意識、學習興趣、社會責任等。歷史與責任交匯；理想與抱負交匯；真理與探索交匯；挫折與激勵交匯；生活與學習交匯。抓住交匯點，就把調動學生學習的積極性落到了實處。
（4）活動設計抓住“問題”與“思考”的融合點。
有效備課的關鍵是以設計教學活動為核心，解決教學問題為重點。教學問題形形色色，有效備課要求拋開無謂問題，排除干擾問題，講授理解問題，引導感悟問題，完善組織問題，設計探究問題，抓住核心問題，解決主要問題。把問題的解決融合于課堂活動與學習思考之中。
（5）學法指導抓住“事例”與“方法”的結合點。
有效學習的關鍵是主體意識的喚醒，從“要我學”轉變?yōu)椤拔乙獙W”，“自主”是學習的關鍵，方法是學習的的依托。掌握方法的學習是有目的、有意識、有效率的學習，沒有方法的學習則是盲目的、無意識低效或負效的學習。掌握科學的學習方法的途徑，一靠教師引領、示范；二靠自己體會、感悟；三靠同學啟發(fā)、幫助。
（6）氛圍營造抓住“活動”與“互動”的激活點。
有效教學關注課堂教學氛圍的營造，因為好課一定是思維活躍，發(fā)言勇躍，氛圍熱烈，關系融洽的課。死氣沉沉、悶聲不語的課讓人壓抑；慷慨激昂，滔滔不絕的課讓人緊張。只有讓學生真正的參與到活動中來，實現(xiàn)互動的課才會讓人興奮，才會充滿激情。
活動成敗的關鍵，通常認為是在于學生的配合，其實關鍵在于用恰當?shù)姆绞郊せ顚W生的思維，用合適的事例引領師生互動?；顒优c互動應該把眼光放得遠一些，不要總是拘泥于課堂45分鐘，真正打動學生心靈的活動，會促進他們深入思考、持續(xù)探究，不懈追索，活動會延續(xù)到課下、課后、課余時間。
營造課堂氛圍，激活學生情緒，要靠兩手抓：一手抓活動，一手抓互動。有效的課堂活動都是學生與學生、學生與教師、學生與文本、學生與問題之間的互動。因為，只有實現(xiàn)互動，才能喚醒意識，才能激活思維，營造出理想的課堂氛圍。
（7）課堂討論抓住“適宜”與“生成”的興奮點。
討論重在話題適宜，讓學生有話可說，有話能說，有話會說。討論貴在話題適度，讓學生感到有興趣，這正是“我”想弄清楚但又不十分明白的問題；討論貴在話題適切，讓學生感到興奮，這正是“我”最有研究，最有心得的內容；討論貴在話題適當，讓學生感到有成就感，通過討論“我”深化了對某個問題的理解，掌握了某種學習技巧，嘗到了合作學習的甜頭。抓住課堂討論的興奮點，關鍵是讓學生既能清楚地表述自己的觀點，又能謙虛地復述別人的主張。選擇“適宜”的條件：一是符合學生的年齡特點與心理特征；二是適合學生的知識儲備和生活經(jīng)驗。學生通過討論，在質疑爭辨中，明辨是非，糾正偏差，生成觀點，形成自己的看法而不是教材或教師的看法，才是最讓人高興的事。
（8）課堂小結抓住“主題”與“規(guī)律”的提煉點
提高教學效率，必須重視課堂小結。小結可以歸納知識，便于記憶；小結可以提煉方法，深化理解；小結可以總結規(guī)律，掌握要點；小結可以建構體系，感悟學習。
課堂小結要求以形象生動的語言，簡明扼要的結論，深入透徹的分析，建構體系的框架來感悟學習。課堂小結使學習更加簡單、規(guī)范、有效。
（9）教學效益抓住“思考”與“研究”的著力點。
學習需要勤奮，更需要思考，思考與研究是教師專業(yè)發(fā)展的兩只輪子，是有效教學的兩個著力點。只有認真思考，認真研究，才能有效發(fā)展，快速提高。同樣道理，只有在教學中讓學生“思考”與“研究”，學生才能有效發(fā)展，快速提高。
教師要用自己的思考來啟發(fā)學生的思考，用自己的研究來引領學生的研究。有效備課不能僅僅就課說課，要用研究的眼光審視自己的日常工作，以活動與互動的形式組織教學，讓學生積極參與到研究過程中，在研究中營造“探索”、“鉆研”、“思考”、“研究”的氛圍；在研究中養(yǎng)成質疑的習慣、思考的氣質、批判的精神和創(chuàng)新的能力；一般教師把學生教得沒有問題，優(yōu)秀教師總能鼓勵學生提出問題，幫助學生思考怎樣去解決這些問題。思考是學習的深入，可以說沒有思考的課是無效的課，沒有研究的課是低效的課。思考，一靠教師啟發(fā)，二靠主動探究，三靠情感互動，四靠習慣養(yǎng)成。在主動思考的基礎上，研究才有可能，研究才有意義，研究才會漸入佳境。
（10）課后反思抓住“磨合”與“融合”的升華點
有效備課是個不斷積累，不斷提高的過程，在這個過程中，教師要抓住“磨合”與“融合”的升華點。所謂“磨合”是指課改理念與傳統(tǒng)習慣的“磨合”；“融合”是指集體智慧與個人感悟的“融合”。磨合之中出悟性，融合之中長才干；磨合之中見靈氣，融合之中顯智慧?！澳挕薄ⅰ澳ズ稀倍际菍I(yè)發(fā)展中的必經(jīng)階段，冷靜、全面、客觀地認識自己的狀態(tài)，揚長避短，把別人的長處，同行的優(yōu)點，融合為自己的優(yōu)勢，是一種有效成長的快捷方式。
15、教師如何進行有效的課堂調控、組織教學？
為了達到預期的教學目標，教師在教學的全過程中，需要不斷對其進行積極、主動的組織、監(jiān)控和調節(jié)。教師的組織、監(jiān)控能力是決定課堂教學質量的決定因素，也是決定教師教學行為和教學效果的關鍵因素。
一些教師能深入鉆研教材，精心設計教案，但講課時卻收不到滿意的效果。究其原因，在于教師未掌握系統(tǒng)的運行和控制規(guī)律，不善于隨機應變地采取調控措施。教師應如何對教學過程進行有效地調控呢？
首先，教師要善于從多渠道獲取反饋信息。教學過程的可控程度，常取決于信息的交流暢通程度，特別是取決于反饋作用。所以教師要善于充分利用各種反饋方法，隨時收集從各個渠道來的反饋信息，才能針對信息進行有效地調控。
其次，要及時從多方面調控課堂教學。教師從反饋的信息中，發(fā)現(xiàn)教學現(xiàn)狀與教學目標之間的差距，從多方面進行及時、全面、有效地調控。主要從以下三個方面進行控制：①控制環(huán)境，主要控制師生雙方情緒。②控制知識，教師傳遞知識信息要注意知識的數(shù)量、難度及傳輸速度是否符合學生的知識水平與接受能力；③控制思維。思維調控的目的在于讓學生的思維處于最佳狀態(tài)，保持連續(xù)性與及時性。
第三，要通過多種途徑培養(yǎng)學生的自控能力。
教學中教師應引導學生不斷解剖自己，及時找出知識與學習方法上的缺陷，及時修正自己，使自我組織活動有效展開，自我適應能力增強，自我調控能力增強。
總之，調控的目標是：一個優(yōu)秀的教師從來不需要維持課堂秩序。
16、如何認識“學”法在教學有效性中的作用？
在教學過程中，我們經(jīng)常會遇到一些學習很努力但成績卻總是不令人滿意的“好學生”。對這類學生而言，并不是主觀不努力、不認真，從某種意義上講，在勤奮方面已經(jīng)做得無可挑剔。但其中一個很重要的原因，就是這些學生沒有掌握有效的學習方法，教師在教學過程中也忽略了對這方面的指導。教師在教學過程中，要從學習方法上給學生一定的指點和引導。
（1）明確學習任務，確立學習目標
學生在學習中首先要明確自己的學習任務，包括一堂課的學習任務，一個章節(jié)的學習任務、一個學期的學習任務，要做到心中有數(shù)，早作計劃，早作安排，這樣才胸有成竹。學習有了明確的要求，便于自我檢測、反省、提高。
（2）養(yǎng)成良好學習習慣
習慣是靠重復同樣的行為逐漸固定下來的東西，良好的學習習慣是學習有效性的重要前提和保障。要養(yǎng)成預習和復習的習慣、先看書后作業(yè)的習慣及有錯即改的習慣。
（3）分析整理與綜合歸納相結合
日常學習都是以課為單位進行分散學習，所學的知識是零亂的，也是瑣碎的，通過一段時間、一個單元（章節(jié)）的學習，需要進行分析整理，概括總結。要適時整理筆記，及時概括課文內容及課程結構體系。
學習方法是一門科學，也是一門藝術，是發(fā)展的、變化的，因人而異，需要我們不斷改進，不斷探索，不斷實踐，
17、如何利用現(xiàn)代媒體提高教學的有效性？
現(xiàn)代教育技術通過遠程教育技術對學校教育做空間范圍上的延伸，從更深層次上實現(xiàn)學校教學與現(xiàn)實情境的溝通：多媒體技術、虛擬現(xiàn)實技術可以提供仿真性的探索情境，從而可以讓學生解決真實性的問題；互聯(lián)網(wǎng)可以將學習者帶入現(xiàn)實工作場景、實驗場景，并與一流實驗室中的研究者、工作現(xiàn)場中實踐工作者進行交流，甚至通過網(wǎng)絡與這些人合作，來完成一定的項目；另外，計算機可以對學生的學習過程進行實時記錄，能隨時搜集關于學習過程的資料，構成“電子檔案袋”，從而可以對學習過程進行融合性的過程性評價?，F(xiàn)代教育技術所能提供的不僅是傳輸信息的媒體，而且是促進學生認知建構的思維工具，是一個促進合作性知識建構的動態(tài)的、開放的學習環(huán)境和學習平臺。可見，現(xiàn)代教學技術對教學有效性的作用是很大的。針對實際，本著“低投入，高產(chǎn)出”的原則，重點看：
（1）教師對現(xiàn)代教學媒體的監(jiān)控能力。即為達到預期教學目標，在教學前根據(jù)教學內容、目標，選擇現(xiàn)代媒體，并鍛煉在教學中恰當選擇媒體運用時機和方式的能力。
（2）網(wǎng)絡環(huán)境下信息技術與學科課程的整合。在“有效學習”和“最優(yōu)化”理念下具體探討現(xiàn)代技術與學科整合的具體模式。
18、教師如何做到有效的“講授”？
無論教學如何改革，“講授”仍然作為“有效教學”的一條有意義的教學方式。課程改革重視學生的自主學習、探究學習，似乎不那么強調教師的“講授”。其實，好老師總是那些善于“講授”的老師，是那些“能說會道”的老師。傳統(tǒng)的條件下如此，有了現(xiàn)代教育技術的支持之后，好老師的“要素”也大體如此。
好的“講授”總是能夠吸引學生的注意。這意味著學生喜歡這個老師，至少喜歡這個老師的講課方式、風格或某種講課的細節(jié)。
好的“講授”總是保持一定的節(jié)奏。保持與學生能力相適應的“教學節(jié)奏”，它的效果將不限于能夠帶來藝術性的享受，更重要的是，這種節(jié)奏既能使教師的“講授”變得輕松（凡抱怨上課勞累的教師多半與節(jié)奏感缺失相關），且能使學生借助某種暗示效應而更有效地記住、理解某些知識并形成相應的價值觀。
無論教學如何改革，“講授”仍然作為“有效教學”的一種有意義的教學方式顯得卓爾不凡。當教學目標是傳遞信息時，教師的講授是有效而經(jīng)濟的。教師講授滿足了教師一定的個體需要和職業(yè)需要。即便于教師的控制，教師在講授時可以更好地對班級進行調控；益于學生成功，尤其是信息性的知識獲得，講授能增進學生的理解；時間經(jīng)濟，教師講授是對時間的有效使用，是學生獲得知識最經(jīng)濟的一條捷徑。
教師講授也可能滿足學生的一些需要。這些需要包括：“獲取——學生獲取信息的需要；順從——欽佩他人的需要，在這兒，他人是指講述者；一致——同意他人和相信他人的需要；求助——尋求幫助的需要。另外，好的講述能幫助學生發(fā)展重要的學習技能，這包括傾聽、做筆記、思考的能力。
教師講授最大的局限性在于，它可能不容易充分地將學生卷入進來，使學生處于被動靜聽狀態(tài)，單調乏味，加上內容過多或過長，使那些缺乏良好注意、記憶力差的學生獲益很少。這是教師應想法克服的。
19、如何使教學更能吸引學生的注意力？
教師在備課時，首先要考慮的就是，如何在上課一開始就吸引學生的注意。
吸引學生注意的有用技巧之一是使教師引入話題是新穎而有趣的。它不該是簡單的、干巴巴的內容介紹，或者諸如“請將課本翻到79頁”。教師可以在開始講課時，有時舉一個結果令人驚異的例子，以引起學生的好奇心。
吸引學生注意的有用技巧之二是“把目標告訴學生”。僅僅用某些吸引注意的手法引起學生的注意，或一般性的外圍提醒，如“注意了，開始上課”、“看，這一排同學坐得多端正”等組織教學，有時并不一定能夠讓學生集中注意力。讓學生集中注意的一個常用方法是告訴學生在課時結束時應該注意哪些“行為結果”?！鞍涯繕烁嬖V學生可以幫助他們在上課前組織思維，在他們頭腦中提供可以掛靠要點的鉤子。這激活了學習過程，并使學習者集中注意去獲取所要求的行為結果。”
吸引學生注意的有用技巧之三是“讓學生知道學習的重點和難點”。教學的多樣化并不意味著無重點地蜻蜓點水，在多種呈現(xiàn)方式中的各項學習內容并不是同等重要的。在上課開始時就要引導學生了解課文和練習冊中的“關鍵”部分。在課堂教學的進行中、結束時強調相應的關鍵部分，以免學生只關注形式的多樣熱鬧和參與的開心，卻抓不住核心內容。多樣化教學不能沖淡主題。強調難點和重點可以幫助形成相應的知識結構和知識主題。
20、教師如何使課堂教學保持一定的節(jié)奏？
使課堂教學保持一定“節(jié)奏”。這一點非常重要，卻被很多不細心的教師疏忽或遺忘。保持與學生能力相適應的“教學節(jié)奏”，它的效果將不限于能夠帶來藝術性的享受，更重要的是，這種節(jié)奏既能使教師的教學變得輕松（凡抱怨上課勞累的教師多半與節(jié)奏感缺失相關），且能使學生借助某種暗示效應而更有效地記住、理解某些知識并形成相應的價值觀。“最優(yōu)秀的教師會保持一種順利的、相對快捷的節(jié)奏?！m然教學活動的速度很快，但卻與課程內容的難度和學生的能力很匹配。”
如何保持課堂教學的“節(jié)奏”，這里有一個教學藝術的領會過程和教學經(jīng)驗的積累過程，但還是有一些策略可以考慮：
比如可以使教學節(jié)奏與任務的難度或復雜程度相適應。教師必須盡量避免在不重要的地方過長時間地停留，循序而不進；還要避免離題太遠而做一些與教學主題無關的敘述；或者花費太多的時間在單個學生或一些學生身上。
比如應該重視教學環(huán)節(jié)以及不同主題的“過渡”。當教師改變話題、重點或活動時，就會出現(xiàn)過渡。“過渡，尤其是小過渡，是課堂上的常見現(xiàn)象，它很大程度上決定了課程的順利進行。不好的過渡會極大地妨礙教學時間的有效使用。因此，教師應該保證過渡數(shù)量不多，但盡可能有條理、簡潔。當沒有處理好過渡，或者下一個環(huán)節(jié)由于某種原因被延誤時，問題就會產(chǎn)生?！?/p>
為了使教學過渡順利，教師在“備課”時就應有所考慮，尤其須預先準備好與過渡有關的材料設備。當準備上課時，就可以預先估計哪里會出現(xiàn)變化，哪里需要停頓。教師還可以將經(jīng)常性的過渡常規(guī)化、慣例化。例如，當學生提前完成作業(yè)時，應該干什么，而不是坐在那兒等候。
21、如何進行有效“提問”？
有效“提問”意味著教師所提出的問題能夠引起學生的回應或回答，且這種回應或回答讓學生更積極地參與學習過程。有效提問是一個很微妙的教學技藝（技術與藝術兼而有之）?！皢栴}的有效性不僅僅在于詞句，其有效性還在于音調的變化、重讀、詞的選擇及問題的語境。提問有很多方式，每種方式都能決定它是否會被學生理解為一個問題，會被理解成一個怎樣的問題?！?/p>
什么樣的提問是有效的？
第一，使問題具有一定的開放性。有效“提問”則意味著教師盡可能多地提出開放性的問題，或者盡可能使所提的問題具有一定的開放性。開放性問題是一種豐富的資源，能使教學更為新鮮而有趣。
第二，使問題保持一定的難度。問題可分為記憶型的、理解型的和應用性的。
記憶型的問題難度最低，對學生要求不高，只要能夠準確回憶起以前學過的知識，并正確作答即可，并不需要理解所記憶的知識，或將所學知識用于解決問題。理解型問題需要學生對所記憶的知識進行一定的理解和加工。應用型問題要求學生把知識應用于不同的問題和不同的情境中。它超越了記憶和對知識的轉述階段。應用型問題“鼓勵”把新學的材料用于新的不同的環(huán)境中，包括將以前學過的知識用于與“真實世界”近似的情境中。應用型問題有助于提高學生靈活運用知識的能力，使其盡快形成自動化的知識序列并用于新的問題解決，而不是只停留在零星的知識點的記憶水平上。所以，堅持使用應用型問題比應用型問題的數(shù)量更為重要，而且在任何知識學習階段都是必要的。
“滿堂問”在目前的課堂教學中幾乎成為普遍的現(xiàn)象，教師的新習慣是用自己設定的“問題”領著學生去找尋系列“標準答案”。滿堂問與滿堂灌相比，雖然形式上學生參與到教學中，但在本質上是一致的，都是沒有把學生真正當作學習的主人，沒有給學生提供自主學習、獨立思考的空間，沒有從根本上變革學生被動接受的傳統(tǒng)教學模式。滿堂問、串講串問的教學，淹沒了教學重點，擠占了學生讀書、思考、練習的時間，也限制了學生的思維。
22、如何提高“練習”的有效性？
（1）練習有“方”
“對癥下藥”總比“濫施藥方”有用得多。每一次練習就好比一張方子，要有一定的針對性。每一次教學的目標與重、難點成為練習設計的導航。設計的練習既要有利于學生對重點、難點的理解和掌握，又要有利于學生理清知識點間的聯(lián)系和區(qū)別，更要有利于學生能力的提高。值得提出的是，現(xiàn)在我們很多的老師對練習的精化和優(yōu)化理解很不夠，以為練的越多效果就好，于是題海戰(zhàn)術，把學生壓得透不過氣來，這樣，學生又累又苦，整天埋在作業(yè)堆里。久而久之，學生的智力麻木了，對學習不要說是興趣，簡直是害怕或厭惡。
（2）練習有“味”
練習有“味”指的是練習的設計要兼有一定的生活味、思考味和趣味。知識來源于生活又服務于生活。真正回歸生活的練習會使學生對學習產(chǎn)生親切感，同時處處體驗成功的喜悅。如果練習還有那么點兒趣味，學生自主探究解決問題的意識會陡增。而一定的思考味對那些喜歡動腦的學生來說無疑是一帖最好的興奮劑。因此，豐富多彩有“味”練習，學生往往趨之若騖，而練習的效果也“事半功倍”。
（3）練習有“層”
學生因個體的不同總存在著接受能力、思維空間等方面的差異。因此，練習的設計要依據(jù)學生的特點創(chuàng)設一定的“層次”，能夠讓學困生“吃得了”，中等生“吃得飽”，學優(yōu)生“吃得好”。
（4）練習有“時”
心理學研究表明，人們在對事物的認識過程中確實存在著遺忘。遺忘對于知識的掌握和思維的發(fā)展都有很大的影響。學生常常因遺忘而出現(xiàn)思維干擾或障礙。因此，練習要把握“時機”。教師應搶在知識遺忘前，組織學生對已學的知識進行練習。同時，“艾賓洛斯遺忘曲線”證實了遺忘的規(guī)律先快后慢。教師對每個知識點循環(huán)練習的間隔時間也應由短而長，以確保練習的最佳效果。
總之，不同的學科、不同的內容、不同的學生使練習的設計趨于多元化。教師應該因人因材，適實地優(yōu)化每一次練習的設計，讓練習真正發(fā)揮其最大的效能，讓學生變“要我練”為“我要練”“我愛練”“我會練”。這樣既減輕了學生負擔，又提高了學生的學習的效率。
23、教師如何進行有效反饋？
在提供參與機會，學生有所表現(xiàn)之后，緊接著，教師必須做出相應的適宜的即時反饋。這兩種事件在時間上是緊密相連的?！靶袨楹头答佒g盡可能短的時間間隔是學習最重要的因素之一：行為和反饋之間的聯(lián)系越緊密，學習就會越快發(fā)生。”
也可以說，提供反饋是引發(fā)活動的完整和延續(xù)。反饋可能是引發(fā)活動的一部分，也可以是一個單獨的活動。由于引發(fā)活動沒有提供反饋，學生無法知道自己的行為是否正確。即時反饋有助于對學生的學習進行及時的矯正和強化。所以，這兩個事件發(fā)生的時間間距要盡可能地短。
在引發(fā)期待行為階段，學生對問題或練習的回答必須是“個體”的，即個體嘗試著進行回憶、概括、釋義、應用或者解決問題，但緊隨其后的反饋可以指向“全班”。這樣做可以使個別學生的正確答案為全班所借鑒，使個別學生的錯誤為全班引以為戒，起到舉一反三的范例作用。
對于學生錯誤的回答特別需要注意，重要的是對于錯誤答案作出富于鼓勵的答復，從而保持引發(fā)活動的非評價性的特點。如“開頭不錯”，“你的答案部分是正確的”，“可以做得更好”等鼓勵性話語。類似這樣的回復能夠使學生關注更有用的回答，而不因為學生的錯誤回答受到批評。學生行為之后緊跟著表揚和鼓勵而不是批評，更有可能促進學生的學習和遷移?！霸诒M可能非評價性的氛圍中引發(fā)學生回答，這使學生能夠自由地冒險式地回答，對于這些回答他們可能不大肯定，但他們能以它們?yōu)槠瘘c，開始構建正確的答案。任何回答，不管多么粗糙或錯誤，只要給以恰當?shù)姆答伜图m正，都能成為學習的起點?！?/p>
當然，反饋活動既可以是即時的、隨堂的、非評價的，也可以是延時的、脫堂的、評價性的。在有些時候，“延遲評判”對學生來說可能更具有鼓舞人心的效果。包括一些測驗和第二天返回的作業(yè)題目，或者若干天或若干周后返回的延伸任務（文章、研究論文和文件包等）。一般而言，教師對這些作業(yè)的評判應該盡快地向學生反饋，甚至可以“讓學生當時知道結果”。但是，這并不是說，所有的作業(yè)和練習都需要“及時反饋”。有時“延時評判”會發(fā)生另外的效果，尤其當某種作業(yè)的結論帶有不確定性時，這種“延時評判”就變得更加必要。
一個完整的課時計劃往往包括以上多個“教學事件”。但在教學實踐中，并不一定都要包括所有的教學事件。比如有時一整節(jié)課都是復習，有時回憶先前知識和評估行為在當天的課時中沒有出現(xiàn)的必要。靈活機智是有效課時計劃設計和有效課堂教學的基本追求。
24、提問時如何讓學生做到有效“傾聽”？
傾聽是一種對話，好的對話者總善于傾聽。這需要教師在“提問”之后，給學生留出足夠的“等待”時間；為學生的回答提供及時的反饋；關鍵的策略是，要讓學生感覺教師在等待和傾聽。
第一，讓所有學生都參與“提問”和對提問的“回應”。有些教師在“公開課”上為了更“安全”、更好按預定計劃進行，往往把問題答案限制在自己所熟悉的范圍之內，對于超出自己認為是恰當?shù)姆秶獾拇鸢福蜁芙^。久之，多數(shù)學生將對所謂的“發(fā)言”感到乏味而拒絕。教師總是在等待更確切的回答，要么一個一個地叫下去，浪費了課堂時間；要么直接叫那些能夠準確回答的好學生，這幾乎使課堂變成幾個學生的舞臺和多數(shù)學生的看臺。
第二，讓學生感到教師在傾聽。教師的反饋行為會在很大程度上鼓勵或者妨礙學生的參與。教師在提問過程中顯示出對學生的關注、對學生的欣賞，能夠極大地激勵學生積極回答問題。教師提問學生的過程應該成為學生相信自己、展現(xiàn)自己、欣賞自己的過程。這種提問方式帶來的成就感和成功體驗是一種巨大的學習動力。
第三，教師需要“容忍”不同，給予知識上和情感上的鼓勵。至少不能把“提問”當作懲罰的手段。使用“提問”來懲罰學生，這也許是“提問”中最嚴重的誤解之一。比如對于回答錯誤的學生，問他一個更難的問題；對于干擾課堂秩序的學生，問他一個不可能知道的問題。等等。有的教師可能出于好意，但不管出發(fā)點如何，這類問題確實是懲罰。因為這可能讓學生自我感覺很差，自信不足，更緊張，不愿意積極參與課堂教學。這些只會對學習過程產(chǎn)生阻礙。
必要時，教師需要“追問”、“補充”和“賞識”學生的回答。這會讓學生感覺教師一直在關注問題的回答進展。教師的“追問”、“補充”和“賞識”是必要的。遺憾的是有些教師喜歡經(jīng)常使用一些幾乎“無效”的“補充”或所謂的“賞識”：“好極了”或者“哇喔”。真正有效的補充和“賞識”至少應該是真實而真誠的：“不要使用這種程序化的、毫無意義的反應，你應該盡力澄清、綜合處理、擴展、修改、提升或評價學生的回答。”
有效“傾聽”是自然而然地將學生的回應轉化為教學的資源。在這種傾聽的環(huán)境中，學生成為重要的課程資源，而不是簡單的接受者。學生的回答應該成為教師進一步追問、引導的起點和階梯。真正有效教學總意味著教師善于“傾聽”學生的聲音，開發(fā)并轉化學生的觀點，引發(fā)更復雜的回答。這樣會自然而然地激勵學生積極參與。
25、教師在教學中如何做到有效“激勵”？
美國學者科爾曼和他的同事調查發(fā)現(xiàn)：在某些學校上學的學生確實能比在其他學校上學的學生獲得的更多。然而，當科爾曼調查這一事實的原因時，他發(fā)現(xiàn)學校之間學生獲得成績的不同，在很大程度上與一個因素有關——學生的社會經(jīng)濟地位。更讓人吃驚和沮喪的是，“科爾曼報告”表明：以前認為與學生成績有關的因素，諸如班級規(guī)模、課本質量、學校設施、教師經(jīng)驗等對學生的學習影響都很小?！吧鐣?jīng)濟地位包括了它與學生取得的成績關系之間所有其他的變量。學生在學校75%的成功是來源于其社會經(jīng)濟、家庭、文化背景?！倍@些因素是教師們不能或很少能控制的。學生的學習成績由他們的社會經(jīng)濟地位決定，而不是他們上的學校和遇到的教師決定。
這個令人沮喪的“科爾曼報告”從另一個方向刺激了人們對“有效教師”的思考，“教師問題”也因之引起社會的廣泛關注?！敖逃邆儽粩嚨煤懿话?。這些又重新刺激了定義和描述有效教學的興趣。許多教育者們認為，既然學校和教師的影響有限，如何最大限度地利用這些影響就顯得尤為重要。因而，教育研究者們便開始尋求那些似乎能對學生施加最大影響的教師和學校的特點。于是一個富有成效地研究有效教學的時代形成了?！?/p>
在科爾曼的報告發(fā)表不久，人們就開始調查那些與“有效學習”相關的教師行為特點。當研究者們把教師行為和學生表現(xiàn)連接起來，關注的焦點投向教師對學生的實際影響。“有效教師”被認為是那些能夠持續(xù)地促進學生“有效學習”的教師。
后來的研究越來越重視課堂里“師生互動”，并把它作為現(xiàn)代有效教學的關鍵。研究“師生互動”模式的目的在于辨別哪些教師行為能夠促成有效的學習行為。而在有效教師的所有行為中，最重要的是教師是否具有“激勵性人格”，比如熱情、期望和可信任感。
（1）熱情
教師在教學過程中表現(xiàn)出來的“熱情”有兩層含義：一是對學生“熱心”；二是對自己所教的專業(yè)有“求知興趣和求知信仰”。
教師對學生表現(xiàn)出來的熱心，主要是通過與學生建立積極的、支持性的關系。這種安全的、輕松的、令人滿意的人際關系環(huán)境能夠促進學生的學習。
（2）期望
有效教師總是能夠積極期待每個學習者，對自己和學生懷有很高的成功期望。他們相信所有的學生都能掌握所教內容，而他們也有能力幫助所有的學生學會。
教師需要為每個學生提供成功的機會，讓學生能夠成功，有成功體驗。這種成功體驗能增強學生的自信心，看到自己的能力，倍加努力，取得更大成功。這是一種良性循環(huán)。對于那些學習困難，不相信自己能夠成功的學生，更需要體驗成功。即使不能讓學生總是成功，至少要保證每個學生大多數(shù)時間里能夠成功。
當學生能力較差、自信心不足時要降低難度，創(chuàng)造機會讓學生獲得成功的體驗。當學生變得自信，能力增加時，要保持適度的難度，有一定挑戰(zhàn)性，讓學生跳一跳摘到桃子，激勵學生獲得更大的成功。有效的教學要求教師使任務的難度與學生的能力水平相匹配，保持在“最近發(fā)展區(qū)”。只有設在最近發(fā)展區(qū)水平上的教學才能促進學生的發(fā)展。
說到底，對學生持久地保持期望和鼓勵的教師，是一種生活信念。有效教師是積極的，以自己和學生的成功為中心，并保持樂觀。有效教師無論對自己還是對學生都有信心和期待。他們相信自己有能力幫助每一個學生獲得學習上的成功。
這種期望會影響教師對學生的行為，從而影響學生的學習。當教師預期某個學生不會成功，他們傾向于減少花在這些學生身上的時間和精力。因此會增加這些學生不成功的可能性。相反，教師對學生的高期望則可能帶來教師的更大投入，教師對學生的這種積極態(tài)度和努力行為也感染了學生，使學生把教師的期望內化為自己的期望，從而增強自信心，加大努力，獲得成功。
（3）可信任感
“有效教師”總是那些學生感到“值得信賴”的教師?！翱尚湃胃小庇兄趧?chuàng)造一種輕松的、安全的心理環(huán)境，使學生相信教師能夠幫助他們獲得成功?！敖處焸兺ㄟ^坦率、誠實的師生交往建立可信任感，而不是通過教師的地位或學歷證明，這些只有在學生認識到時才有用。”
教師在學生心中的“可信任感”主要取決于兩個重要因素：一是教師的學識；一是教師的人格。
學生總是期望教師學識淵博，教師若滿足學生的期待，則學生可能因感嘆而“模仿”教師、“追隨”教師?！吧平陶呤谷死^其志”，一個教師若能夠讓學生“追隨”自己，也算不易。除了學識之外，更重要的是教師人格魅力。
26、教師如何有效地創(chuàng)設教學情景？
華東師范大學教授葉瀾說：“沒有學生學習的主動性，教育就有可能蛻變成為馴獸式的活動。”一個高智商的兒童，當他的求知欲一旦泯滅于最富于想象的年齡階段，這個人的一生發(fā)展也就很有限了。新課標明確地提出學生是學習的主體，要充分發(fā)揮學生學習的主動性。但是如何才能激發(fā)學生在課堂上主動參與的積極性呢？創(chuàng)設課堂有效情景非常重要。
（1）壯大學生主動參與的膽量——創(chuàng)設和諧情景
要想讓學生自由與自主地在課堂上進行思考、探究，進而提出問題，發(fā)表見解，大膽果斷而自主地決策和實踐，教師必須要讓學生在課堂上感到寬松、融洽、愉快、自由，不能有任何形式的壓抑與強制。這就需要有一種由民主平等的師生關系所營造出的和諧的學習情景。
（2）滿足學生主動參與的需要——創(chuàng)造生活情景
強化教學與現(xiàn)代社會、學生生活的聯(lián)系是時代的呼喚，也是教學的必然。這個必然性體現(xiàn)在“活”“真”“實”“廣”四個字上，有利于激發(fā)學生的興趣，有利于培養(yǎng)學生的情感，有利于體現(xiàn)知識的價值，有利于提高學生的素質。在課堂教學中，教師要創(chuàng)設生活情景，使學習內容向生活滲透，學習形式向生活貼近，體現(xiàn)出學習與學生生活的密切相關，從而對學習產(chǎn)生一種需求，體現(xiàn)“學習的外延與生活的外延相等”的理念。
（3）搭建學生主動參與的舞臺——創(chuàng)設活動情景
教學既是認識過程，也是活動和實踐過程。因此，教師要在教學中創(chuàng)設一些符合學生年齡特征和認知水平的活動情境，引導學生在活動中積極調動眼、口、手、腦多種感官去獲取直接經(jīng)驗，增強感性認識，讓學生在親身實踐和實際操作中，構建新的知識體系，形成新的能力。另外，學生在自覺參與活動的過程中，滿足了學飛揚興趣和需要，充分發(fā)揮了學習的潛能，甚至有時會有一種新的發(fā)現(xiàn)和見解。教師通過設計一些像這樣的豐富多彩的活動，不僅能把抽象的知識轉化為可感知的內容，還為學生思考、探索、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新提供了更廣闊的舞臺。
（4）成就學生主動參與的體驗——創(chuàng)設成功的情景
成就學生成功的需要，包含二層含義：一是為學生提高獲得成功的機會，使學生盡可能地豐富成功的體驗，讓學生在心理上感到學習的成功與歡樂，從而更加積極地參與到課堂學習中來，這可采用獎勵成功這種最常見的方法。其二，創(chuàng)設良性的競爭機制，讓學生在競爭過程中體驗成功。
27、如何使教學評價具有有效性？
有效教學評價的基本理念：促進學生發(fā)展；促進教師成長。
教師真誠的評價，注重隨機變化和創(chuàng)新，使學生興趣高漲，反應積極，都期待自己的巨大潛能被發(fā)現(xiàn)。因此，學科教學評價，應努力引導學生正確認識學科的價值，產(chǎn)生積極的學科學習態(tài)度、動機和興趣，具體要明確下面幾點：
（1）評價中應關注學生是否肯于思考、善于思考、堅持思考并不斷地改進思考的方法與過程。
（2）對學習過程的評價，應關注學生是否積極主動地參與學習活動、是否愿意和能夠與同伴交流學習的體會、與他人合作探究問題。
（3）學生學好的自信心、勤奮、刻苦以及克服困難的毅力等良好的意志品質，也是學習過程評價的重要內容。
（4）評價應特別重視考察學生能否從實際情境中抽象出知識以及能否應用知識解決問題。
（5）評價應關注學生能否不斷反思自己的學習過程，并改進學習方法。
（6）評價應關注學生主體作用的發(fā)揮，讓學生敢于挑戰(zhàn)、敢于創(chuàng)新
（7）評價應該讓學生在輕松愉快中接受教育，獲得知識。教師用詼諧的語言,對學生進行適度的評價。
（8）評價在提倡賞識、鼓勵的同時，不應該放棄批評。
28、如何提高課堂教學時間的有效性？
課堂管理是教師為了保證課堂教學的秩序和效益，協(xié)調課堂中的人與事、時間與空間等各種因素及其關系的過程。其中時間因素是貫穿于整個課堂教學始終、關系學生學習行為以及學業(yè)成就的不可忽視的重要因素。它既是研究教師意圖與行為及學生學習活動的重要維度，也是影響教學效率的重要變量，同時它還是課堂教學中的一種重要資源。
在實際教學中，缺乏強烈的時間效率觀念，一味強調增加學習時間和刻苦用功的重要性，從而使許多學生的學習長期處于投入大、負擔重、效率低、質量差的被動境地；以教的效率代替學的效率，以教的多少代替學的多少。因此課堂教學時間的管理與開發(fā)的效果，在教師的教學以及學生的學習過程中起著決定性的作用。
在教學中一定要處理好有效時間與無效時間的關系，教師主導時間與學生主體時間的關系，專注時間與學術學習時間的關系，提高教學效益。要提高課堂教學效率就要堅持時間優(yōu)化意識，注重課堂教學時間的管理，向課堂時間要質量，要效益，科學有效地提高課堂時間的利用率，從而提高教學效益。要減少無效時間，增加有效時間率，教師要做珍惜時間的表率，做到按時上課，不遲到、不早退、不拖堂、不講拉雜話，不占用教學時間批評學生。要精心設計提問，緊扣關鍵，注重啟發(fā)性，有效性。還應把課堂教學時間的分配與教學目標、內容等因素聯(lián)系起來，注意科學分配以不同教學組織形式完成各種認知的、情感的、技能的等課堂教學目標任務的實用和有效學習時間。這樣，課堂教學才能綜合、全面、高效地完成培育新人的各項任務。
29、如何在課堂教學中實現(xiàn)“有效的教”，克服“無效的教”？
要在課堂教學中實現(xiàn)“有效的教”，克服“無效的教”，就要學習和借鑒“教、學、做合一”理論，在“做”上下功夫，而備受孔子、陶子推崇的“啟發(fā)式、討論式教學”就是“教學做合一”理論的典型實踐。
啟發(fā)式教學指教師以學生為學習主體，從學生實際出發(fā)，引導學生主動學習，積極思考，融會貫通地掌握知識的學習方法?？鬃邮菃l(fā)式教學的首倡人，他提出“不憤不啟，不悱不發(fā)”，注重學生求知的主動性。陶行知先生也竭力提倡啟發(fā)式教學，反對灌輸式教學，他多次說道：“教育方法要采用自動的方法，啟發(fā)的方法，手腦并用的方法，教學做合一的方法，并且要使學生注重全面教育以克服片面的教育；注重養(yǎng)成終身好學之習慣以克服短命教育”。他強調：“灌注的教授法最要不得。他把接受文化的人當作天津鴨兒填。學生和大眾應該普遍的從灌注的教授法里解放出來，跑到這種自由討論的空場里呼吸些新鮮空氣……要不得的是教而不做，學而不做”。
討論式教學是指在教師指導下，小組或全班同學圍繞某一中心問題，發(fā)表自己的看法或展開討論，從而集思廣益，加深理解所學知識。陶行知先生對其評價是：“集體探討的目的，在以集體之努力，追求真理。”他還進一步強調說：“課堂教學以使學生練習機會之多寡判斷教育之優(yōu)劣，能使學生有充分討論、參與之機會，方為良教師?！?/p>
啟發(fā)式教學、討論式教學的基本特征是：充分調動學生的精神力量，形成學習的“內部誘因”，使知識的掌握與心理發(fā)展相統(tǒng)一。它不僅在于促成學生盡快掌握知識，學得更多、更快，還在于讓學生以積極的心態(tài)體驗學習，掌握方法，培養(yǎng)創(chuàng)新能力。這種教學思想的核心是樹立正確的學生觀，遵循教必須通過學而起作用的客觀規(guī)律，充分發(fā)揮學生的主體作用。
成功的課堂必定是啟發(fā)式、討論式教學方法運用非常得當?shù)恼n堂。
30、如何實現(xiàn)課堂管理的有效性？
長期以來，在課堂教學改革中，人們強調較多的是教師對學科知識的深刻理解和對教學方法的恰當運用，而對同樣會影響教學質量的課堂管理問題卻鮮有關注，從而導致了有些教師課堂教學的低效和失控。
縱觀課堂教學實踐，人們發(fā)現(xiàn)，紀律不良和問題行為等課堂管理問題既普遍又復雜多樣，是困擾眾多教師有效教學的重要因素。有人通過系統(tǒng)觀察發(fā)現(xiàn)，在典型的課堂里，25%至30%的學生有問題行為。課堂教學中存在紀律不良和問題行為現(xiàn)象的原因是復雜的，其中教師課堂教學和管理缺失是造成這一問題的重要原因，甚至有些表面上是學生自身原因的問題，只要深究其質，也與教師直接有關。例如，不顧學生問題行為的性質和種類，動輒中斷正常教學過程，對學生進行冗長、頻繁的訓斥，甚至不惜花費整堂課的時間去進行所謂的“思想教育”，從而浪費了大量教學時間，影響了教學的有效性。還有的教師不能充分考慮學生的能力和興趣，教學的深度、坡度、密度、速度失控，從而造成大量的課堂管理問題。值得注意的是，在新課程實施中，有些教師以維護民主平等的師生關系、保護學生的學習積極性為名，當課堂秩序出現(xiàn)混亂或學生注意力游離于課堂教學之外時，不敢批評和管理學生，從而浪費了許多寶貴的教學時間。
所以，教師應該關注化學課堂紀律的影響因素，創(chuàng)設和諧的課堂心理氛圍。課堂紀律是課堂中師生的行為準則與秩序，是保證教學活動的順利進行、實現(xiàn)教學任務的條件之一。課堂紀律對于穩(wěn)定學生的情緒和加強行為的自我控制，促進學生的社會化以及良好個性品質的形成有著積極的意義。教師在課堂管理中是組織者和領導者，教師的行為對課堂氣氛的形成起著舉足輕重的作用。要形成良好的課堂氣氛，教師要從管理的民主作風入手，在課堂上用民主的管理方式，注重教師權威的塑造，講究教學藝術和師生心態(tài)的調控，以吸引學生以主人翁的姿態(tài)參與到課堂管理上來。
備課是戰(zhàn)略問題，授課是戰(zhàn)術問題，在精心備課的基礎上，要達到最佳教學效果，課堂上應處理好四個方面的關系。
（1）處理好重點、難點與一般知識的關系
課堂上要突出重點，在時間安排上，分清主次，把重點放在突出的重要位置。特別是對教學重點和難點一致的知識內容，要下功夫，在課堂上花比較大的精力解決。要突出重點，帶動一般，不要孤立地講授重點。重點知識和一般知識是相互聯(lián)系、相互滲透的，在課堂上要集中精力抓好重點知識的教學，同時又不能忽視一般知識的教學。對一般知識內容少講、略廛，花精力少些，使學生既能掌握重點知識，又理解一般知識。
（2）處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關系
教學中要以知識為載體，以培養(yǎng)學生的各種能力為目的。學習好的學生，他的能力可能得到較好的發(fā)展，但知識和能力兩者不一定是正比關系，能力不會隨著知識的增加而自然形成，能力的形成是有條件的，關鍵是教學指導思想是什么。課堂上讓學生積極參與，發(fā)揮學生的“主體”、教師的“主導”作用，有意識地培養(yǎng)，學生自覺配合、努力實踐，才能實現(xiàn)知識與能力的協(xié)調發(fā)展。這里我們需要強調活動性教學、開放性教學，千方百計地讓學生把所學的知識與生活與社會聯(lián)系起來，開展豐富多彩的拓展型延伸性的學科活動，只有在活動中學生的能力才能真正得到培養(yǎng)和提高。
（3）處理好教法與學法的關系
課堂上以學法促教法、以教法指導學法，是一個教學相長的辯證關系?！皩W”是“教”的基礎，“教”的目的是教給學生“會學”，因此應寓學法于教學過程中，以學法為目標改革教法，把教學的效果體現(xiàn)在學習結果之中。我們強調衡量是否有效教學關鍵看學生，而學生的進步和發(fā)展取決于能否在老師的指導下自己獨立的學習，能自己學會發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，而這些需要一定的方法。所以老師在教學生知識的同時，更多的要教學法。教學方法有多種，它們各有千秋，應根據(jù)教學內容和學生的實際，使各種教法互相配合、取長補短，并通過學生自學、實踐來完善和鞏固學法。
（4）處理好智力因素和非智力因素的關系
學生的學習效果與他們的注意力、學習興趣、學習情緒等非智力因素相關。因此老師在重視學生智力培養(yǎng)的同時，也要重視學生的非智力因素的培養(yǎng)。要重視創(chuàng)設和諧的課堂氣氛，讓學生學得輕松舒適；重視師生的感情交流，建立民主、平等的新型師生關系；教師對學生要傾注慈母般的愛，使他們振奮精神，愉快學習。老師風趣幽默的教學風格也能吸引學生的注意力；情景教學不失為影響學生興趣、情感、毅力，提高學生學習效率的好方法。
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