【關(guān)鍵詞】媒介

    以格式化的職業(yè)資格為起點(diǎn), 以實(shí)時(shí)性的工作任務(wù)為依據(jù), 以創(chuàng)新型的職業(yè)能力為目標(biāo), 是職業(yè)教育課程開發(fā)的邏輯主線。

    發(fā)揮好工作任務(wù)的媒介作用才能實(shí)現(xiàn)從資格到能力的跨越。

    資格，一般被理解為"從事某項(xiàng)工作或活動所具備的身份、條件等"（古今漢語詞典）；能力，則被理解為"勝任某項(xiàng)工作的才力或條件"（古今漢語詞典）。資格的教育學(xué)解釋是個(gè)體必須滿足的、與某一特定活動領(lǐng)域緊密相關(guān)的績效要求以及對個(gè)體從事這一特定活動所需的本領(lǐng)、資質(zhì)的證明或確認(rèn)（Koeck／Ott）；能力的教育學(xué)解釋則是"潛在于個(gè)體身上，通過某種身體活動，或心理活動，或?qū)W習(xí)活動所表現(xiàn)出的個(gè)體特征"（教育大辭典）。由此，可以認(rèn)為，資格是外顯的，是對個(gè)體現(xiàn)實(shí)具備的身份和條件的認(rèn)定，顯現(xiàn)"定力"之特征；而能力是內(nèi)隱的，是對個(gè)體未來發(fā)展的才力和條件的判定，顯現(xiàn)"張力"之特征。

    然而，由干能力這一概念在運(yùn)用時(shí)存在著多義的現(xiàn)象，以至于很難給予能力一個(gè)準(zhǔn)確的定義。在回頭語言中，資格往往被口語化為"能力"，即通常將那些屬于資格范疇里的個(gè)體的資質(zhì)要求，均指稱為"能力" ；而在書面語言里，能力則常常被科學(xué)化為"圖式"，即只將那些屬于人格范疇里的個(gè)體的心理結(jié)構(gòu)，才指稱為"能力"。

    資格和能力這兩個(gè)概念在職業(yè)教育領(lǐng)域具有基礎(chǔ)性的意義，它被特指為職業(yè)資格和職業(yè)能力。在職業(yè)教育的教學(xué)領(lǐng)域，尤其是在課程領(lǐng)域，從職業(yè)資格的遵循到職業(yè)能力的開發(fā)，是一個(gè)由靜態(tài)到動態(tài)的變化、由定力向張力的延展的過程。而在從職業(yè)資格向職業(yè)能力跨越的過程之中，還存在著一個(gè)對這一跨越發(fā)揮著催化作用的媒介--工作任務(wù)。這是一個(gè)突顯職業(yè)教育特色的極其重要的概念，其意義在于：職業(yè)資格是"固化"的最低要求的能力，只有經(jīng)歷對工作任務(wù)這一"動化"的在線要求的能力的習(xí)得，才有可能實(shí)現(xiàn)職業(yè)能力這一"內(nèi)化"的最高要求的能力的培養(yǎng)。因此。對工作任務(wù)這一概念及其內(nèi)涵的準(zhǔn)確把握，是職業(yè)教育課程開發(fā)必須關(guān)注的一個(gè)問題。

    職業(yè)資格--格式化的能力

    職業(yè)資格是"個(gè)體為滿足與工作任務(wù)的實(shí)施相關(guān)聯(lián)的要求而必須具備的本領(lǐng)、知識與技能的總合"（Kuhlmeier）。因此，調(diào)查、獲取職業(yè)工作崗位對從業(yè)者所必需的這些"總合"，并將其規(guī)范化為標(biāo)準(zhǔn)，就形成職業(yè)資格。例如，英國的8級國家職業(yè)資格制度和澳大利亞、韓國等國的職業(yè)資格制度以及我國原勞動與社會保障部制定的職業(yè)資格證書制度，還有一些強(qiáng)制性的職業(yè)資格，國際化職業(yè)，如海員的任職資格，以及涉及人員生命財(cái)產(chǎn)安全等職業(yè)，如我國實(shí)行的87個(gè)就業(yè)準(zhǔn)入制度，都是職業(yè)資格制度的具體體現(xiàn)。

    職業(yè)資格的最大特點(diǎn)在于其實(shí)用性。它不是指向期望的和理想的人格"能力"，即個(gè)體的心理結(jié)構(gòu)，而是指向個(gè)體從業(yè)實(shí)踐必須具備的基本的"能力"，即職業(yè)的資質(zhì)要求。它有四個(gè)維度：一是身體運(yùn)動的行為，尤其是技藝、技巧；二是經(jīng)驗(yàn)感知的行為，尤其是信息接收、模仿處理與行動轉(zhuǎn)換；三是計(jì)劃診斷的行為，尤其是系統(tǒng)把握新的工作條件并確保新的工作任務(wù)順利完成；四是整理排序的行為，尤其是能對上述三個(gè)維度的行為給予扁平而非層級的歸類，并能依據(jù)職業(yè)規(guī)范獨(dú)立行動（Mickler）。

    由此，獲取從業(yè)資質(zhì)的職業(yè)資格，正是就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育教學(xué)實(shí)施的主要目標(biāo)，職業(yè)資格的基本要求是職業(yè)教育課程內(nèi)容抉擇的基礎(chǔ)。職業(yè)資格所界定的要求，就成為課程開發(fā)的起點(diǎn)。

    然而，必須指出，職業(yè)資格一旦被"制定"，經(jīng)驗(yàn)性的從業(yè)能力就被"固化"了，特別是傳統(tǒng)的職業(yè)資格的制定并沒有考慮職業(yè)的工作過程，因而無法適應(yīng)變化著的工作世界。從這個(gè)意義上來說，職業(yè)資格是對已有的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)加以總結(jié)歸納形成的客觀標(biāo)準(zhǔn)，是一種格式化的能力。

    工作任務(wù)--實(shí)時(shí)性的能力

    工作任務(wù)是個(gè)體現(xiàn)在或即將從事的體力的或腦力的勞動的內(nèi)容及其所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任。因此，分析當(dāng)前職業(yè)崗位或崗位群職業(yè)勞動的內(nèi)容以及相應(yīng)的責(zé)任，并對其加以歸納，就形成典型的工作任務(wù)。例如，美國、加拿大等北美國家能力本位的課程開發(fā)方法（DACUM）中關(guān)于勞動市場分析一職業(yè)分析一工作分析一專項(xiàng)能力分析，以及德國、奧地利和瑞士等國工作過程導(dǎo)向的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)中關(guān)于職業(yè)工作的任務(wù)分析法（BAG），都是工作任務(wù)分析的具體應(yīng)用。其區(qū)別在干前者是基于泰勒分工的任務(wù)"點(diǎn)"的分析，而后者是基干工作過程的任務(wù)"束"的分析。

    工作任務(wù)的最大特點(diǎn)在于其導(dǎo)向性。它指出只有那些"有意義的工作任務(wù)"才是課程開發(fā)所需要的。"有意義的工作任務(wù)"標(biāo)志著工作任務(wù)分析的范式轉(zhuǎn)變，指的是存在于工作過程之中而有利干職業(yè)能力發(fā)展的工作任務(wù)。它有四大特征：一是要指向職業(yè)工作的內(nèi)在聯(lián)系而并不是抽象或形式的活動；二是要蘊(yùn)含獲得完整的工作行動的思維訓(xùn)練的學(xué)習(xí)內(nèi)容；三是要有利職業(yè)行動能力的開發(fā)和職業(yè)學(xué)習(xí)的系統(tǒng)化；四是要能夠被前瞻性地預(yù)置從而能促進(jìn)未來的職業(yè)發(fā)展（Franke）。

    由此，尋求典型的職業(yè)工作任務(wù)，正是就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育課程開發(fā)的首要目標(biāo)，典型工作任務(wù)導(dǎo)出的職業(yè)行動領(lǐng)域是課程開發(fā)的平臺。而典型工作任務(wù)的獲取，就成為課程開發(fā)的基礎(chǔ)。

    然而，必須指出，工作任務(wù)是動態(tài)發(fā)展的，工作任務(wù)是難以固化的，對其適時(shí)分析并進(jìn)行基于工作過程的歸納而得到的對個(gè)體技能、知識和態(tài)度的要求，都是動態(tài)反思的結(jié)果。從這個(gè)意義上來說，工作任務(wù)是對現(xiàn)實(shí)職業(yè)勞動實(shí)施動態(tài)把握所獲得的在線資格，是一種實(shí)時(shí)性的能力。

    職業(yè)能力--創(chuàng)新型的能力

    職業(yè)能力是"個(gè)體在公眾的、職業(yè)的與私人的情境中內(nèi)行地、續(xù)密地并敢于承擔(dān)個(gè)人和社會責(zé)任的狀態(tài)和本領(lǐng)"（KMK）。因此，通過職業(yè)教育使個(gè)體在掌握具體的職業(yè)資格的過程中，獲得能從容應(yīng)對變化了的職業(yè)情境并能重新獲取新的職業(yè)資格的心理狀態(tài)和心理?xiàng)l件，就是職業(yè)能力。例如，德國21世紀(jì)初關(guān)于"個(gè)體自組織地，有使命感地、指向目標(biāo)、依據(jù)情境且有責(zé)任意識地在與他人的合作中訴諸行動，反思性地完成自己熟悉的或新的具體的工作任務(wù)，并能在所完成的具體工作任務(wù)中展示自我成效的所有的本領(lǐng)、技能、思維方法和知識存量"的表述（Kauffeld／Grote），都是職業(yè)能力含義的具體詮釋。

    職業(yè)能力的最大特點(diǎn)在于其人本性。它并不是指向那些具體化的和標(biāo)準(zhǔn)化的資質(zhì)要求，而是指向"個(gè)體行為的深層結(jié)構(gòu)，即經(jīng)驗(yàn)上不能直接觀察到的層面如行動模式、思維模式和態(tài)度模式"，是個(gè)體"特有的、與特定的行動情境無關(guān)的才能"(Jungblut）。它有四個(gè)范疇：一是駕馭內(nèi)容的專業(yè)能力，二是解決問題的方法能力，三是善于交流的社會能力，四是認(rèn)同價(jià)值的人格能力（Amold／Lipsmeier／Ott）。

    由此，促進(jìn)形成個(gè)體的職業(yè)能力，正是就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育課程開發(fā)的根本目標(biāo)，職業(yè)能力的養(yǎng)成構(gòu)建是職業(yè)教育課程開發(fā)的哲學(xué)導(dǎo)航。資格一任務(wù)一能力升華，就成為課程開發(fā)的靈魂。

    然而，必須指出，職業(yè)能力既不是固化的職業(yè)資格，也不是復(fù)制的工作任務(wù)，而是高度個(gè)性化的、可以塑造的心理結(jié)構(gòu)，其自的是使個(gè)體能實(shí)施自組織的行動，促進(jìn)個(gè)性發(fā)展，從這個(gè)意義上來說，職業(yè)能力是個(gè)體能夠面向未來職業(yè)生涯進(jìn)行主動設(shè)計(jì)的本領(lǐng)，是一種創(chuàng)新型的能力。

    能力本位思想的范式轉(zhuǎn)變

    職業(yè)教育的一個(gè)本質(zhì)特征，是職業(yè)性與教育性的整合，它體現(xiàn)為職業(yè)能力的培養(yǎng)。其含義在于："意欲從某一領(lǐng)域的教學(xué)、訓(xùn)練或經(jīng)驗(yàn)中獲得進(jìn)步的潛能"，課程開發(fā)與實(shí)施的目的應(yīng)該最大限度地彰顯"某人在某一可測得的當(dāng)前能力表現(xiàn)出做某事的能力傾向"（教育大辭典）并予以強(qiáng)化和發(fā)展。因此，為了對職業(yè)能力有一個(gè)更全面的理解，需要對能力本仕的教育思想和能力與績效、能力與知識以及能力與行動的關(guān)系做一些解讀。

    能力與績效的關(guān)系表現(xiàn)為：能力突顯心理結(jié)構(gòu)的內(nèi)化和不易直接觀察的特點(diǎn)，故能力的作用需要通過能夠直接觀察到的績效來推斷，所以，績效是能力的結(jié)果性物化。這里需要應(yīng)用有關(guān)績效測試的或然率等理論。

    能力與知識的關(guān)系表現(xiàn)為：能力涵蓋易于傳授的知識和借助行動習(xí)得的知識，故能力的建構(gòu)需要通過程序化與意匠化的知識來形成，所以，知識是能力的結(jié)構(gòu)性要素。這里需要應(yīng)用有關(guān)知識的建構(gòu)與認(rèn)知等理論。

    能力與行動的關(guān)系表現(xiàn)為：能力體現(xiàn)工作處置的方法和完整工作過程的行動，故能力的高低需要通過能應(yīng)對未來變化的行動來確定，所以，行動是能力的過程性外顯。這里需要應(yīng)用有關(guān)行動的環(huán)境與調(diào)節(jié)等理論。

    如果說，能力本位是正確的職業(yè)教育理念的話，那么對能力本位的新的詮釋應(yīng)該是：由總合的能力向整合的能力演進(jìn)，由顯性的能力向隱性的能力遷移，由量化的能力向質(zhì)化的能力升華。就是說，由結(jié)果的能力向過程的能力發(fā)展，亦即向駕馭工作過程的能力發(fā)展。這也意味著，能力本位的教育理念正發(fā)生著深刻的范式轉(zhuǎn)變！

    綜上所述，以格式化的職業(yè)資格為起點(diǎn)，以實(shí)時(shí)性的工作任務(wù)為依據(jù)，以創(chuàng)新型的職業(yè)能力為目標(biāo)，是職業(yè)教育課程開發(fā)的邏輯主線。它鮮明地宣示：從對過往經(jīng)驗(yàn)總結(jié)所獲得的客體的職業(yè)資格，經(jīng)由對現(xiàn)實(shí)狀態(tài)分析所要求的實(shí)時(shí)的工作任務(wù)，走向?qū)ξ磥砩陌l(fā)展所必需的主體的職業(yè)能力，課程開發(fā)走的是一條突顯職業(yè)教育規(guī)律的道路。鑒于職業(yè)資格的制定總是滯后于工作任務(wù)的變化，而職業(yè)能力的培養(yǎng)卻要依賴于工作任務(wù)的變化。所以，職業(yè)教育課程開發(fā)所要求的工作任務(wù)分析，不是一勞永逸而是與時(shí)俱進(jìn)的，應(yīng)該適時(shí)實(shí)施、持續(xù)進(jìn)行。這里要強(qiáng)調(diào)指出，工作任務(wù)的變化是通過工作過程這一動態(tài)載體來體現(xiàn)的。因此，工作過程系統(tǒng)化的課程開發(fā)正是能力本位思想范式轉(zhuǎn)變的一個(gè)必然結(jié)果。