河北容城縣小里鎮(zhèn)王村小學(xué) 常新濤
“一個好的老師，他應(yīng)該首先是一位學(xué)習(xí)者，學(xué)己，學(xué)人，學(xué)自然。要學(xué)會以學(xué)習(xí)的目光，審視這個世界的一切美好。 一個好的老師，他應(yīng)該愛事業(yè)，就像熱愛著自己的生命一樣，就立志做一名優(yōu)秀的教師。日復(fù)一日，年復(fù)一年的積淀，終會使我們的人格魅力得以塑造。”
小學(xué)生語文核心素養(yǎng)養(yǎng)成之識字教學(xué)
【前言】
繼“三維目標(biāo)”之后，課程改革指向“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”。
所謂“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”，主要是指學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。正式發(fā)布的“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)” 共分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新6大素養(yǎng)。
簡言之，之于“三維目標(biāo)”，“核心素養(yǎng)”更加注重學(xué)生內(nèi)在綜合素質(zhì)的提升，直指教育的最終目的——“育人”。而三維目標(biāo)中的每一項均可作為教學(xué)目標(biāo)單獨(dú)呈現(xiàn)，且更加注重“教書”?！昂诵乃仞B(yǎng)”的提出，可很好地解決“立德樹人”的根本問題，亦能引領(lǐng)課程改革和育人模式的變革。
同時，小學(xué)語文核心素養(yǎng)中提出的“語言理解能力”、“語言運(yùn)用能力”、“思維能力”和“初步審美能力”，也離不開“知識與技能”、“過程與方法”及“情感、態(tài)度與價值觀”，兩者相互依托，相互影響。
識字教學(xué)是閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)，當(dāng)作為小學(xué)語文教學(xué)各個學(xué)段的重點，一以貫之。為更好地促進(jìn)識字教學(xué)有效、高效地開展，特以此文梳理小學(xué)階段科學(xué)識字的理念和策略。
【科學(xué)識字】
一直以來，我國小學(xué)識字教學(xué)改革久熱不衰。僅《人民教育》1997年1——6期連續(xù)推出的《識字教學(xué)改革一覽》，就介紹了集中識字、隨文識字、注音識字、韻語識字、字族文識字、字根識字、成群分級識字、字理識字、部件識字等21中新中國成立以來誕生的識字教學(xué)體系。改革的前仆后繼，不僅顯現(xiàn)出人們對科學(xué)識字的矢志追求，同時也從另一個角度證明：認(rèn)識、把握和實施科學(xué)識字，何其艱難！
一、科學(xué)識字的內(nèi)涵：
何謂“科學(xué)”？在《現(xiàn)代漢語詞典》中，它有兩個義項：1、反映自然、社會、思維等的客觀規(guī)律的分科知識體系；2、合乎科學(xué)的。第一個義項為名詞，如自然科學(xué)等；第二個義項為形容詞，其義可具體理解為正確的、合理的或合乎客觀規(guī)律的。科學(xué)識字中的“科學(xué)”當(dāng)選第二個義項，用以修飾“識字”，合起來是指遵循或符合規(guī)律的、合理的識字教學(xué)。其中，識字教學(xué)應(yīng)遵循的規(guī)律，絕不是單一的漢字規(guī)律或漢字認(rèn)知規(guī)律，也絕不是漢字規(guī)律加漢字認(rèn)知規(guī)律，而是識字教學(xué)規(guī)律。
至此，我們可以嘗試為科學(xué)識字下定義：科學(xué)識字是在充分認(rèn)識、把握和協(xié)調(diào)漢字規(guī)律、學(xué)生認(rèn)知規(guī)律等的基礎(chǔ)上，進(jìn)行漢字邏輯與學(xué)生心理邏輯的有效“溝通”?？茖W(xué)識字的特質(zhì)是“科學(xué)”，但它絕不是識字方法，更不是體系，而是識字教學(xué)的理想狀態(tài)。
二、科學(xué)識字的要素：
（一）把握識字教學(xué)的特殊規(guī)律
改革數(shù)十年，我們尚未洞悉識字教學(xué)應(yīng)遵循的所有特殊規(guī)律，這就是識字教學(xué)改革不斷的原因。實現(xiàn)科學(xué)識字，我們必須了解制約識字教學(xué)的這些特殊規(guī)律：
1、漢字規(guī)律
（1）造字規(guī)律：也就是象形、指事、會意、形聲等“六書”法則，它首先賦予漢字內(nèi)部結(jié)構(gòu)以理據(jù)性。漢字因義賦形，形與義具有內(nèi)在的聯(lián)系。漢字中形聲字占80%以上，形聲造字法還賦予漢字以系統(tǒng)性：一是以共同的義符為中心構(gòu)成的系統(tǒng)，如“又”是模擬右手形，由“又”作義符構(gòu)成的字往往與手有關(guān)；二是以共同的聲符為中心構(gòu)成的系統(tǒng)，如以“尚”為聲符的“常、黨、賞、堂、淌”等，它們都是后鼻韻母的字。
（2）演變規(guī)律
包括字形、字義、字音的演變規(guī)律。字形演變的規(guī)律主要是刪繁就簡，具體手段是筆畫化，記號化。如甲骨文的“月”，模擬弦月的樣子，可見形知義，而現(xiàn)代漢字“月”，卻狀如梯子，幾無理據(jù)可言；字義的演變主要表現(xiàn)在為滿足交際需要，引申義、比喻義、假借義大量產(chǎn)生；字音的演變突出體現(xiàn)在形聲字上——造字之初，聲旁表示字的讀音，而根據(jù)權(quán)威數(shù)據(jù)，現(xiàn)代漢字聲旁表音率不足四成。
2、與書面語學(xué)習(xí)互動規(guī)律
識字本身不是終極目標(biāo)，而是為了學(xué)習(xí)書面語。識字是閱讀的基礎(chǔ)，閱讀可以鞏固漢字學(xué)習(xí)。
兒童學(xué)習(xí)書面語最重要的是積淀語感，其主要途徑只能是大量地閱讀。只有語感的增強(qiáng)，才能促進(jìn)從識字到閱讀的自動化。為此，漢字學(xué)習(xí)必須以學(xué)生的言語活動為中介，即要與學(xué)生特定階段的讀寫活動相適應(yīng)，所學(xué)的字能運(yùn)用于最近階段的讀寫實踐，唯有如此，才能讓識字為書面語言服務(wù)，也才能以閱讀鞏固漢字學(xué)習(xí)。
3、兒童漢字認(rèn)知規(guī)律
心理學(xué)研究表明，兒童記憶發(fā)展規(guī)律是：從無意識記憶到有意識記憶，從機(jī)械記憶到理解記憶，從形象記憶到抽象記憶。中低年級學(xué)生前者強(qiáng)于后者，其認(rèn)知過程與成人正好相反：先整體后局部，先記憶后理解。這些研究表明：低中年級識字教學(xué)合理利用機(jī)械識記和兒童的經(jīng)驗具有科學(xué)性。片面強(qiáng)調(diào)理解識記、意義識記，講解大量遠(yuǎn)離孩子經(jīng)驗和運(yùn)用不上的知識，不利于記憶，與科學(xué)精神相悖。
（二）致力于各種規(guī)律的平衡
事物，往往都是各種矛盾的統(tǒng)一體，教學(xué)猶然。如：
1、漢字規(guī)律：漢字演變的主旋律就是對造字規(guī)律進(jìn)行破壞。
2、與書面語互動規(guī)律：兒童會說的第一個詞就是“媽媽”或“爸爸”，但依據(jù)漢字規(guī)律，我們應(yīng)先學(xué)“女”、“馬”或“父”、“巴”。
3、漢字認(rèn)知規(guī)律：學(xué)習(xí)“喜”字，根據(jù)漢字規(guī)律應(yīng)拆分為“壴”和“口”，可真正教學(xué)時，卻遠(yuǎn)不如拆分為“十、豆、口”學(xué)習(xí)效果好。
基于此，所謂遵循識字教學(xué)特殊規(guī)律，其實根本無法實現(xiàn)所有規(guī)律契合，更不要說各種規(guī)律相得益彰，只能在全面認(rèn)清規(guī)律的前提下實現(xiàn)各種規(guī)律的平衡與調(diào)和。
（三）各種規(guī)律實現(xiàn)平衡的指標(biāo)
1、合適的目標(biāo)
（1）適當(dāng)?shù)臄?shù)量：
依據(jù)課標(biāo)要求，低學(xué)段：認(rèn)識常用漢字1600個左右，其中800個左右會寫；中學(xué)段：累計認(rèn)識常用漢字2500個左右，其中1600個左右會寫；累計認(rèn)識常用漢字3000個左右，其中2500個會寫。
（2）清晰的界限：
識字不是研究漢字，也不是學(xué)漢字學(xué)，根據(jù)小學(xué)生的接受能力和讀寫需要，對于要求學(xué)會的字，只要讀準(zhǔn)字音，再現(xiàn)字形，了解字義，能夠運(yùn)用即可。至于它的來龍去脈等漢字學(xué)本體知識，不必要求學(xué)生學(xué)會。
在人教版教材中，一年級第三堂識字課是《在家里》，其中有一句話：“爸爸媽媽笑了，我也笑了?！薄耙病笔巧?。古時，“也”與“它”同字，到了小篆才分為兩個字?！耙病奔俳铻檎Z氣詞，用在句末，表示判斷或肯定語氣，也可表示疑問或反詰語氣；用在句中，表示停頓。在《現(xiàn)代漢語詞典》中，“也”的義項就有：表示同樣；疊用，強(qiáng)調(diào)兩事并列或?qū)Φ?；表示轉(zhuǎn)折或讓步，常跟雖然、即使呼應(yīng)；表示委婉；表示強(qiáng)調(diào)等。
那么，對于一年級的孩子，“也”應(yīng)教什么？教到什么程度？我們必須考慮到他們的身心發(fā)展特點，及書面語學(xué)習(xí)能力。“也”在本課中是要求會認(rèn)的字，讀準(zhǔn)字音，在單獨(dú)出現(xiàn)或不同句子中出現(xiàn)，也能讀出，能意會其義，就達(dá)到了要求。
此外，教材中要求字是會認(rèn)的，我們就不要求其會寫，這也是界限。
2、合理呈現(xiàn)
（1）適宜的載體：
漢字的呈現(xiàn)，必須以書面語言為載體。作為載體的書面語言，數(shù)量上要滿足學(xué)生大量閱讀的需要，質(zhì)量上要滿足學(xué)生發(fā)展規(guī)范、電壓書面語語感的需要，層次上要定位于學(xué)生書面語言的“最近發(fā)展區(qū)”。
（2）得當(dāng)?shù)男颍?/span>
要先結(jié)構(gòu)簡單的字后結(jié)構(gòu)復(fù)雜的字，這符合漢字規(guī)律；先高頻度的字后低頻度的字，這符合與書面語學(xué)習(xí)互動規(guī)律。
此外，漢字多為一字多義。科學(xué)識字，應(yīng)先學(xué)具體義再學(xué)抽象義，先學(xué)常見義再學(xué)非常見義，滾雪球似的逐步擴(kuò)大，這符合“最近發(fā)展區(qū)”原理，也與小學(xué)生言語活動相適應(yīng)。
3、有效的方法
（1）適切字情：
漢字字情具有多樣性和復(fù)雜性，很難有可以普適于識記每個漢字的方法。而現(xiàn)行課堂常用的添筆畫、減筆畫、換偏旁，或者析字理、巧聯(lián)想、猜謎語、編兒歌等，只要運(yùn)用得當(dāng)，有助于實現(xiàn)識字教學(xué)目標(biāo)，就有其存在的價值。
（2）適切學(xué)生：
知識本質(zhì)上是個體參與的過程，而個體的興趣、情感、態(tài)度和已有經(jīng)驗都將對知識的獲得產(chǎn)生影響。對于多數(shù)漢字，低年級更適合采用猜謎語、編兒歌或展開聯(lián)想的方式，也不排斥機(jī)械識記，因為這個學(xué)段的孩子機(jī)械記憶強(qiáng)于理解記憶。而高年級學(xué)生對于字理清晰的字，則適合于字理識字，字理不清的漢字，可以各顯神通。
因此，有效的漢字識記方法應(yīng)該是豐富多樣的。
三、列舉幾種常用識字教學(xué)方法：
1、隨文識字：
“隨文識字”屬于“分散識字”，是指在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生積極主動地參與到具體的語言環(huán)境中識字，由字到詞，再由詞到特定的語句，甚至再將語句納入到一段文字中去理解。隨文識字”最大的特點是“字不離詞，詞不離句，句不離文”。這里所說的“文”不單單指“課文”，它指的是“一種特殊的語言環(huán)境”?！半S文識字”運(yùn)用得好，字的音、形、義緊密結(jié)合，讀、說、寫緊密結(jié)合。隨文識字實現(xiàn)了“識字”和“閱讀”的有效互動，成為現(xiàn)行識字教學(xué)的主流。迄今為止，“隨文識字”是最接近于“科學(xué)識字”的識字教學(xué)方法，它適合于小學(xué)各個學(xué)段。
如趙昭老師在執(zhí)教《匆匆》一課時，就用到了“隨文識字”：
師：同學(xué)們記得又快又準(zhǔn)！朱自清匆匆的一生只走過了短暫的50年，現(xiàn)在就讓我們走進(jìn)他的這篇《匆匆》。請大家自由讀課文，要讀準(zhǔn)字音、讀通句子。
（生讀課文）
師：你認(rèn)為哪些句子不容易讀順或者是不好理解需要提醒大家一下？
生：“我不禁頭涔涔而淚潸潸了?！?/span>
師：我們一起來讀讀這個句子。
（生齊讀）
師：“涔”和“潸”都是什么偏旁？
生：“三點水”旁。
師：那說明“涔”和“潸”都和什么有關(guān)？
生：和水有關(guān)。
師：那“頭涔涔而淚潸潸了”的意思就是——
生：頭上的汗水和眼里的淚水一起向下流的樣子。
師：整句話的意思就是——
生：我禁不住頭上的汗和眼里的淚一起流了下來。
師：很好！還有哪句不好讀？
生：“太陽他有腳啊，輕輕悄悄地挪移了?！?/span>
師：什么叫“挪移”？
生：移動。
師：那么我們能說馬路上飛馳的汽車在挪移嗎？
生：不能。
師：“挪移”在這里的意思是——
生：慢慢地移動。
2、集中識字：
集中識字法是語文識字教學(xué)的一種方法，相對于分散識字而言。它并不像一線課堂教學(xué)中呈現(xiàn)的那樣——將眾多毫無關(guān)聯(lián)的漢字集中到一起，教學(xué)生讀音，寫形，解義，過于機(jī)械和重復(fù)，以致于學(xué)生識字效果非常低。
“集中識字”主要采用“基本字帶字”、“形聲字歸類”的方法，把生字按字音或字形歸類集中，使學(xué)生在較短時間內(nèi)掌握較多漢字，以利于及早開展閱讀。1958年由遼寧省黑山縣北關(guān)實驗學(xué)校首先開展實驗。開始按字音歸類，以后改為側(cè)重按字形歸類。根據(jù)漢字結(jié)構(gòu)規(guī)律，集中識一批字，接著練習(xí)閱讀。
1960年后在各地推行，方式多有創(chuàng)造。有形聲字歸類，形近字歸類，同音字歸類，近義詞、反義詞歸類等。還有基本字帶字(如:方--芳、房、防、紡、放)，偏旁部首帶字(如:口--吃、喝、唱、吐、吵、吹)等。
但無論如何發(fā)展，集中識字仍然無法擺脫“識字”與“閱讀”分開的尷尬。為此，它僅適合于在識字量較大的低中年級或整理復(fù)習(xí)中，小范圍運(yùn)用。
如《動物王國》教學(xué)片段：
師：鳥兒們自由自在的生活著，多開心啊。但是我們馬上就要離開動物王國了，我們將會去第二站。出示課件。
師：這是一個謎語，誰來讀一讀？
師：謎底是什么？七星瓢蟲。
師：一個大組讀一個謎語
頭上兩根須，身穿彩花袍。飛舞花叢中，快樂又逍遙。（蝴蝶）
排隊地上跑，身體細(xì)又小。做事最勤勞，紀(jì)律第一好。（螞蟻）
眼似兩粒豆，身子細(xì)又直。翅膀輕又薄，好像小飛機(jī)。（蜻蜓）
團(tuán)結(jié)勞動是模范，全家住在格子間。常到花叢去上班，造出產(chǎn)品比糖甜。（蜜蜂）
頭戴綠帽，身穿綠袍，腰細(xì)肚大，手拿雙刀。（螳螂）
出示詞語：齊讀。
師：仔細(xì)看這些蟲子的名字，你都發(fā)現(xiàn)了什么？
生：他們都帶有蟲字旁
師：蟲字旁可喜歡交朋友了，誰來扮演蟲字旁？
學(xué)生活動：我的朋友在哪里？你的朋友在這里，蟻，蟻，螞蟻。
以此學(xué)習(xí)了蝴蝶、蚊、螞、蟻、蜻、蜓、蜂、螳、螂
3、字理識字：
字理就是漢字的構(gòu)形理據(jù)，學(xué)術(shù)界一般稱為構(gòu)意，即根據(jù)詞義設(shè)計的漢字構(gòu)形意圖。構(gòu)字的筆畫、部件或偏旁不是任意的，而有其道理和依據(jù)，從而部分以形示義，部分以形示音，音、形、義尤其是形、義之間構(gòu)成內(nèi)在、有機(jī)的聯(lián)系。這是漢字最主要的特征。
（1）字理識字是教學(xué)手段：
識字教學(xué)的根本目的是為閱讀和習(xí)作服務(wù)，直接目的是掌握其音、形、義。如學(xué)習(xí)“瓜”字：多數(shù)教師將音形義分開，而字形教學(xué)則讓學(xué)生機(jī)械地數(shù)筆畫、抄寫等，其結(jié)果會有一部分同學(xué)將“瓜”寫成“爪”。運(yùn)用字理識字， “瓜”在金文和小篆書寫中模擬瓜藤和瓜果的樣子，中間部分是瓜果，現(xiàn)在變形為豎折點，則可以避免問題的發(fā)生。
語文課程標(biāo)準(zhǔn)要求：“認(rèn)識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧?！睗h字字理本身就是文化的組成部分，此外，它還透露出其它豐富的漢民族文化信息，如思維特點、宗教信仰、哲學(xué)思想、倫理道德以及風(fēng)俗習(xí)慣等。所以分析字理，也是在傳承文化。但這是次要的、間接的目的，不能根本改變其作為提高音、形、義識記效果之手段的性質(zhì)。
（2）字理識字有效性的條件：
其一，所分析的漢字為需要深入加工才能識記的漢字，否則是做無用之功；其二，從現(xiàn)行的形體看，所分析的漢字在音、形、義中至少有兩個要素應(yīng)具備內(nèi)在聯(lián)系；其三，所分析的漢字字理必須與特定學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知水平、接受能力相適配。
字理易為小學(xué)各學(xué)段學(xué)生所接受的漢字有“目、瓜、束、鼠、燕”等象形字；“刃、本、末”等指事字；“休、看、寶、抓”等會意字；“渴、盲、衷、沐”等形聲字。這些漢字具有以下特點：形與義或形與音聯(lián)系緊密，即使是象形字，其所模擬的事物依然留存于現(xiàn)在的形體，字形所示之義也存在于學(xué)生的語言經(jīng)驗或知識背景中。
字理識字雖好，但大家在課堂教學(xué)中運(yùn)用時，仍需注意兩點：1、字理識字應(yīng)關(guān)照學(xué)情，如果罔顧學(xué)情，可能出現(xiàn)“不說還明白，越說越糊涂”的窘境。因此，字理識字可能更適合于中高學(xué)段的學(xué)生。2、漢字演變的過程，是理據(jù)度不斷削弱的過程，有人研究發(fā)現(xiàn)，漢字發(fā)展至今，可以分析字理的漢字，已不足一半。因此，教師在實際運(yùn)用過程中，也應(yīng)結(jié)合漢字本身的情況進(jìn)行選擇。
4、俗解漢字：
“俗解漢字”的主要特點就是，解釋漢字形義關(guān)系時，不顧古人造字原意，單純從通行字形出發(fā)進(jìn)行主觀臆測。這種方法在實際生活中，一線課堂上大量存在。
（1）俗解漢字源遠(yuǎn)流長
宋代王安石，是俗解漢字的集大成者；再如毛主席也曾說：“蔣先生的蔣，是將軍的將頭上加一棵草，他不過是一個草頭將軍而已?！保辉偃?，一線課堂教學(xué)“章”：按漢字學(xué)來說，是應(yīng)分為“音”和“十”的，但眾多教師還是喜歡將它說成“立早章”，其意不是為了告知對方造字原意，而是為了與“張”區(qū)分。
（2）俗解漢字與科學(xué)識字不沖突
有關(guān)研究表明：兒童把無生命客體看作是活的和有意識的認(rèn)識傾向是暫時的、不穩(wěn)定的，它直接依賴于知覺或表象中所注意對象的某一擬人特點，這是兒童的“泛靈心理”。這種心理，必然直接影響他們對漢字的加工方式：不是熱衷追尋漢字的科學(xué)理據(jù)，而是用自己的心靈賦予點、橫、豎、撇或其它構(gòu)字偏旁、部件等符號以獨(dú)特的生命訊息，使之充滿浪漫和詩性的色彩，低年級更為顯著。如“滿”，形聲字，左邊的水是形旁，表義，右邊是聲旁，表聲，這是基于漢字科學(xué)的加工。但低年級的孩子們則更愿意這樣識記：一天下雨了，水（氵）滿了起來，兩個孩子（兩），躲進(jìn)草房子（艸）里避雨，這是孩子的加工。顯然，后者更容易達(dá)成識記目的。
當(dāng)然，這種“俗解漢字”只是一種記憶術(shù)，它也有自己的短處：可能在將來影響、干擾學(xué)生對漢字造字原意，固有形義關(guān)系的認(rèn)知，尤其對進(jìn)入中學(xué)學(xué)習(xí)文言文可能有一定的副作用。為此，俗解漢字一般只適用于那些形義失去聯(lián)系即無法分析造字原意的漢字。另外，俗解漢字的主體可以是學(xué)生，至于教師，如非實在必要，一般不宜主動俗解漢字。
四、另辟蹊徑——“另類”識字教學(xué)（僅供參考）
教學(xué)不是學(xué)科知識的直接呈現(xiàn)，而是學(xué)科邏輯與學(xué)生心里邏輯的溝通。多年來，石皇冠老師獨(dú)辟蹊徑地構(gòu)建“模仿·嘗試”教學(xué)體系，取得了明顯成效。
石皇冠的“模仿·嘗試”概括起來，就是以培養(yǎng)學(xué)生語文能力為核心目標(biāo)，以學(xué)習(xí)閱讀為經(jīng)，以識字寫字、寫作、口語交際為緯，主要通過模仿、嘗試的方式，在實踐中發(fā)展學(xué)生的語文能力，尤其是閱讀能力。具體做法是：學(xué)生入學(xué)伊始，先模仿教師朗讀，訓(xùn)練學(xué)生朗讀能力，在反復(fù)朗讀大量生動有趣的書面材料中自然識字。三年級開始用特殊字格讓學(xué)生模仿、嘗試，練習(xí)書寫。三、四年級閱讀教學(xué)繼續(xù)訓(xùn)練用普通標(biāo)準(zhǔn)語音朗讀；五年級從模仿教師朗讀開始學(xué)習(xí)文言文。漢語拼音學(xué)習(xí)從二年級開始，目的不是為了識字，而是為了學(xué)生練習(xí)寫字前掌握全拼輸入法，便于學(xué)生在博客中寫作。教學(xué)過程中，不傳授詞匯、語法、修辭、表達(dá)方式等語文理法知識，閱讀教學(xué)過程中也不做通行的內(nèi)容分析，尤其杜絕用教師的分析代替學(xué)生的實踐活動。
在此，我們僅對石皇冠老師“模仿·嘗試”教學(xué)體系中的識字教學(xué)做簡單分析：
1、未識字先聽讀。
石皇冠老師在低年級教學(xué)中大膽取消專門的識字教學(xué)，整個低年級的教學(xué)序列是：①聽懂教師或家長范讀童話故事；②能模仿老師或家長朗讀；③能自己朗讀老師或家長范讀過的童話故事；④能獨(dú)立朗讀一般的童話故事；⑤能熟練默讀一般的故事。
兩年時間，學(xué)生模仿老師熟讀20萬字童話故事。兩年后對學(xué)生進(jìn)行3500常用字表進(jìn)行測驗，學(xué)生識字量最高達(dá)3474個，最低1437個，平均2415個，較大幅度地超過了課標(biāo)對低年級的識字要求。（基于此，我們還能說此次部編教材要求一年級先識字再學(xué)拼音是不合理的嗎？）
那么，為什么會出現(xiàn)這種狀況呢？
(1)讀書未必先識字。著名特級教師于永正和女兒教育外孫女：他讓女兒從外孫女兩歲開始每天為她讀書。雖未專門教識字，但孩子五歲時救能流暢地讀近千字的童話，對其中不認(rèn)識的字，也能連猜帶蒙地讀正確；六歲時，女兒只為她讀幾遍《猴王出世》，孩子聽后就能記住八九不離十，自己會讀并能繪聲繪色地講。這主要?dú)w因于家教得法而非孩子超常。
(2)低年級語文教學(xué)必須搶占發(fā)展語言先機(jī)。研究表明，兒童6~12歲是發(fā)展書面語言的最佳時期。1988年，由時任國家教委副主任的柳冰先生號召，把“注音識字，提前讀寫”的實驗推廣到全國。此法為入學(xué)之初先集中學(xué)拼音，達(dá)到直呼，然后閱讀純拼音讀物或拼音與漢字對排的讀物，繞過專門的識字教學(xué)，在大量閱讀中通過多次見面讓學(xué)生潛移默化地識字，以占得發(fā)展書面語言的先機(jī)。
（3）書面語言學(xué)習(xí)從培養(yǎng)語感開始。心理學(xué)研究表明，通過反復(fù)朗讀，朗讀者便將語調(diào)、節(jié)奏、語流在大腦神經(jīng)元留下“聲音映像”——也就是語言圖式；遇到相應(yīng)情境的刺激，這圖式便從大腦中活現(xiàn)出來。
但有一點不得不說：現(xiàn)在各地方均以素質(zhì)教育為旗號，實則大興應(yīng)試教育之風(fēng)。一線教師陷入“要分?jǐn)?shù)，還是要尊重學(xué)生發(fā)展規(guī)律”的兩難境地，低年級識字教學(xué)似乎又成了無解的矛盾體。
2、先認(rèn)字后書寫。
傳統(tǒng)識字教學(xué)，任何學(xué)段均要求“認(rèn)寫同步”，即要達(dá)到“四會”：會讀、會講、會寫、會用。為減輕低年級學(xué)生的壓力，2011版課標(biāo)提出“多認(rèn)少寫”的要求：第一學(xué)段認(rèn)識常用漢字1600個左右，其中800個左右會寫。雖然新課標(biāo)要求的“多認(rèn)少寫”已經(jīng)比“認(rèn)寫同步”進(jìn)步了很多，但仍未實現(xiàn)“認(rèn)寫分步，先認(rèn)后寫”，因此對于低年級學(xué)生仍然很難。為什么這樣說呢？原因主要有兩點：
（1）初入學(xué)的兒童精細(xì)、精確地辨別客觀事物能力不強(qiáng)，更多停留于對大體輪廓的感知；空間知覺的精確性和分化性發(fā)展水平也不高，要做到“讀準(zhǔn)字音、了解字義、能運(yùn)用于書面表達(dá)，當(dāng)字不在眼前還能一筆不差的默寫出來”的“會寫”，的確很難。
（2）據(jù)相關(guān)研究表明，我國小學(xué)生6歲入學(xué)時其手指和手腕骨骼發(fā)育水平很低；而國外研究機(jī)構(gòu)也給出了類似的研究結(jié)果：五六歲兒童的手指和手臂肌肉尚不發(fā)達(dá)，正式書寫練習(xí)應(yīng)從7歲開始，而亞洲人骨骼發(fā)育還要略遲于歐美人?？梢?，低年級學(xué)生練習(xí)書寫力不從心，勉為其難，不僅事倍功半，而且貽害無窮。這一方面，我們從寫字時大量學(xué)生出現(xiàn)錯誤握姿即可發(fā)現(xiàn)。
石皇冠老師依據(jù)這一規(guī)律，讓學(xué)生前兩年不教寫字，而從三年級開始利用“黃金格”教學(xué)生“根據(jù)筆形、筆勢和字的結(jié)構(gòu)布局，將具有共同特點的漢字組成字組，并用順口溜揭示其特點，進(jìn)行歸類指導(dǎo)” 。而此時，他的學(xué)生已經(jīng)平均認(rèn)字2400多個，這為歸類指導(dǎo)創(chuàng)造了必要條件。
總之，這一“另類”的識字教學(xué)方法，依據(jù)了語文學(xué)科邏輯和學(xué)生心里邏輯的溝通，使這一教學(xué)體系具備了科學(xué)性。
聯(lián)系客服
