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社會發(fā)展過程中師生關系不是固化的而是隨著時代發(fā)展而發(fā)展的。師生關系發(fā)展變化，教師的職業(yè)道德要求也在發(fā)展變化。因此，在合作時代的背景下來分析師生關系是一個符合時代要求的課題。本文認為，在合作時代，一種新的關系即對話關系將變成師生關系的主導形式，這種變化將帶來教師職業(yè)道德的變化和重構(gòu)。在這一過程中，學校、教師、家長和學生之間要建構(gòu)一種信任關系，只有如此，才能正確界定、發(fā)展和促進教師的職業(yè)道德。

以我國傳統(tǒng)文化形成的職業(yè)道德期待，是我國教師發(fā)展面臨的職業(yè)道德文化環(huán)境。盡管，儒家文化圈是在我國農(nóng)業(yè)社會形成的文化圈，然而它跟隨時代的發(fā)展而變化，并時刻在影響社會和生活的發(fā)展。與之相隨，我國學校教育發(fā)展的教學過程所形成的師生關系在不同的社會有不同的表現(xiàn)形式，但都不能脫離這一文化環(huán)境來獨立形成。具體而言，農(nóng)業(yè)社會知識的起源、擁有和傳播跟巫官、牧師、神甫、僧侶類神主體有關，因此，在此社會類型中的師生關系主要體現(xiàn)為神圣型師生關系。到了工業(yè)社會，基于平等和自由觀念的形成、發(fā)展和普及，在知識傳授過程中和教學過程中形成的師生關系慢慢趨向于體現(xiàn)平等關系；師生關系也慢慢脫離了神圣層面的意義。由于知識僅僅散布在印刷品上，而印刷品的傳播途徑是有限的，教師因為擁有書籍及其在知識方面的權威性，師生關系慢慢轉(zhuǎn)變?yōu)橐詸嗤蜑橹鲗У膸熒P系。在信息化時代，知識的散布變?yōu)榱司W(wǎng)絡式，基于網(wǎng)絡獲取知識的可能性和發(fā)展趨勢將促使師生關系發(fā)生重要變化。

在理論上來分析，引起師生關系變化的力量除了現(xiàn)實環(huán)境外，對人與人關系的認定成為支持師生關系變化的理論基礎。在社會生活中，對話關系是一種最基本的關系，在合作時代，這種關系將越來越有普及性。人在生活方式上是對話的人，人是通過對話的方式來生活的。對人與人對話關系的界定，是一個發(fā)展的過程，也有很多經(jīng)典的觀點。在建構(gòu)方式上,無論選擇何種路徑，生活在世界中的他人肯定是必須考慮的。對話是使人成為統(tǒng)一體的基本要素。關于你我之間的對話關系德國宗教哲學家馬丁·布白提出，“教育中的關系是純粹的對話”。此外，巴赫金的論述將對話視為人類生命的一部分，在人類生活之中，“單一的聲音，什么也結(jié)束不了，什么也解決不了。兩個聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件”。因此，從對話關系出發(fā)來認定師生關系中的對話關系是符合邏輯的。

在實踐層面，最早將對話應用于教學中的是蘇格拉底，這種討論問題的方式史稱“蘇格拉底對話”，它是古希臘時期的產(chǎn)物。在這一教學方式中，對話具有特殊價值：它不是以揭示他人語言中的邏輯錯誤為目的，其積極意義是通過對話發(fā)現(xiàn)不同公民之間所可能具有的共同性。通過對話取得一致意見的方式既有政治價值也有教學價值。保羅·弗萊雷認為：沒有對話，就沒有交流，沒有了交流，也就沒有真正的教育。本文認為，交流的內(nèi)涵和外延極為豐富，包括辯論、爭論、匯報、協(xié)商、溝通、報告和對話等形式。在這些形式中，對話是交流的最高層次，沒有交流肯定沒有對話，但沒有對話并不意味著沒有交流。本文認為，這一觀點可以簡化為：沒有對話，就沒有真正的教育。

在教育實踐上，蘇格拉底對話的應用有很長的歷史。20世紀初，德國哲學家萊奧納德·內(nèi)爾松是公開系統(tǒng)地實踐蘇格拉底對話教學法的第一人。他認為蘇格拉底對話法是一種學習哲學的獨特方法，并使蘇格拉底對話法制度化，由此使其學生及政治伙伴可以繼續(xù)研究。時至今日，這是一項極受重視的項目。蘇格拉底對話中的師生關系肯定是一種對話關系。在教學過程中，師生之間的對話關系，被看作是兩個創(chuàng)造主體之間的交往、對話、合作、溝通關系，這種關系在教學過程中的動態(tài)生成中得到展開和實現(xiàn)。在后現(xiàn)代主義的視角下，多爾指出，學生和教師在探究知識的過程中是一種合作和對話的關系，他們相互對話，相互合作。對話關系為教學過程中的合作關系創(chuàng)造了條件，合作關系促進了對話關系的形成。

將師生關系定位為對話關系重新建構(gòu)了師生關系，并因此產(chǎn)生了新的價值。在師生通過對話合作探尋知識的過程中，教師的作用只限于如何讓學生獨立，批判反思性地接受有用的知識，教師變成學生平等的對話人和討論問題的“伙伴”。也只有在對話的意義上，我們才能討論教學相長的話題，基于獨白的教學不能促進教師的進步。教師的提高，大多是自我學習的結(jié)果?？梢?，在對話型師生關系中，教師和學生的關系得到了新的建構(gòu)，平等關系、伙伴關系成為這種新的師生關系的重要特征。在合作成為這個時代最基本的特征后，在這種新型師生關系中對話是最佳溝通方式之一，也可以成為最好的教育方式之一。

職業(yè)道德活動的建構(gòu)，離不開特定的時代背景和社會條件，更不能脫離對師生關系的科學界定。在合作時代形成的過程中，隨著信息傳播方式的改變，師生關系也必然要經(jīng)過轉(zhuǎn)型，因此，教師職業(yè)道德及其實踐都會碰到很多問題。

其一，對話型師生關系中師德概念的界定。一般意義上，師德是對教師職業(yè)道德的要求。實質(zhì)上，由于教師職業(yè)的獨特性，教師是培養(yǎng)人的復雜主體，其培養(yǎng)對象和培養(yǎng)過程的復雜性決定了職業(yè)的復雜性，除了教導學生探索知識以外，教師對學生的教育是無限的、潛移默化的，教師的工作態(tài)度、愛好、習慣、言行等都滲透著教育。由于教師職業(yè)的復雜性，目前大多數(shù)關于師德的定義較為籠統(tǒng)和模糊。如果將對話型關系定位為教師和學生關系中的主導型的師生關系，將師生關系定義為對話型師生關系，那么對教師職業(yè)道德的界定必須從這一基本的關系出發(fā)。從對話型關系最本質(zhì)的特征出發(fā)，才能合理地界定師德的概念。

其二，對話型師生關系對教師職業(yè)道德的影響。在農(nóng)業(yè)社會和工業(yè)社會，基于育人的前提來強調(diào)教師職業(yè)道德的重要性具有很強的合理性。在對話型師生關系中，對這種合理性的解釋便不太充分。在信息時代，高校學生獲取知識的途徑已經(jīng)非常多元化，高校教師和學生的關系發(fā)生了重大變化，在知識獲取和成長資源獲取多元化的前提下，教師只是育人的主體之一，社會、國家、企業(yè)、學校、家庭、伙伴、網(wǎng)絡知識平臺都是育人主體之一。從而，從育人重要性的角度來解釋師德的重要性，其說服力也就越來越弱。隨著慕課及其在線學習的出現(xiàn)，師生關系已經(jīng)脫離了舊有的農(nóng)業(yè)社會和工業(yè)社會“面授”時代的師生關系的本質(zhì)，在線學習教育將知識市場化。本文認為，在線學習的過程中，知識本質(zhì)上已經(jīng)成為一種商品，這種商品可以脫離教師“面授”而存在。如果學生視知識為商品來購買和學習，那么，師生關系也就體現(xiàn)為一種服務關系?！霸械膸熒P系被顛覆，供求關系決定師生關系，教師生產(chǎn)什么知識取決于學生需要什么樣的知識，知識生產(chǎn)者角色讓位于知識服務者的角色?！币虼?，要強調(diào)師德的重要性還需要進一步挖掘。

在對話型師生關系中，教師本身也得到教益；學生在被教育的同時反過來也在教育教師，教師與學生的合作與可使他們共同成長。在這一過程中,建立在“權威”基礎上的論點不再有效。為了起作用,權威必須支持自由,而不是反對自由。從社會功能來看，如果沒有合理的解釋依據(jù)，只是在“整體上無限拔高師德的評價標準，可能會讓許多教師的職業(yè)無形中背負上'不道德’的罪名”。因此，對教師職業(yè)道德重要性的解釋需要在現(xiàn)有基礎上開辟新路徑。

其三，信息時代教師職業(yè)道德的建構(gòu)路徑。在信息社會，知識創(chuàng)新已經(jīng)網(wǎng)絡化、大眾化。在大眾創(chuàng)業(yè)萬眾創(chuàng)新、協(xié)同創(chuàng)新、合作創(chuàng)新、知識創(chuàng)新和文明傳承多元化的時代，將教師這一主體賦予其為道德文明的重要承載者依然有重要價值。但是，當知識的傳播和知識創(chuàng)新的主體多元化以后，特別是隨著知識的獲取來源于知識產(chǎn)品，可以脫離傳播知識的人而進行時，道德文明的傳承就要發(fā)生變化。知識傳承通過網(wǎng)絡平臺進行后會產(chǎn)生新的現(xiàn)象，即在線學習方便了學習者，卻隔斷他和教師之間的聯(lián)系，這種學習現(xiàn)象會導致新職業(yè)關系的形成，即基于知識供求的關系。這是一種新型的知識供求關系，這一新關系鏈條對教師職業(yè)道德的要求也發(fā)生變化。在嚴格意義上，單一的在線教育對于學生教育也是不合適的。

師德是教師最重要的素質(zhì)，屬于教師靈魂的一部分，師愛使學生感覺到溫暖，產(chǎn)生愉悅情緒，激發(fā)興趣，是教育力量。本文認為，教師對學生或者學生對教師的愛，本質(zhì)是一種信任，這是分析教師職業(yè)道德的基本要素。

從邏輯鏈條來看，在教學形成過程中，建構(gòu)和理解學校、教師、學生和學生家長之間關系的重要因素是信任。因為，對于任何家長而言，支持孩子上學是一種基于信任的特殊“投資”。具體而言，家長送孩子去讀基礎教育，再經(jīng)過各種遴選方式把孩子送到大學，并無限期待他們在各個學習階段認識、體會和確定自己的興趣、積累經(jīng)驗、找到友誼，發(fā)現(xiàn)生活方向，并經(jīng)過初步的社會化，使之成為社會生活的重要主體，都是基于對學校的信任之上。在經(jīng)濟意義上，除了義務教育階段沒有經(jīng)濟投入外；在大學階段家長對孩子的投資是很多的。從經(jīng)濟行為分析，家長對學校和教師的信任表現(xiàn)為他們將學費交給學校，學校教育是一個可以信任的教育體系。在現(xiàn)代社會的教育過程中，學校教育過程中包含了國家、社會對學校的深厚信任；同樣，學校對教師也寄予了深厚的信任。

具體而言，在宏觀意義上，國家和社會對學校的信任是巨大的。這一點在全世界的國家中都得到了體現(xiàn)，這是宏觀意義上的信任。在中觀意義上，教師的教學和研究具有充分的自主性，學校作為一個組織對教師也給予了眾多信任的，特別是對大學教師。在國外大學中，終身教授的設置首先要看作是社會和國家對大學教師的信任，其次才是對學術自由和創(chuàng)新的強調(diào)。如果我們將孩子的教育當做一個“產(chǎn)品”的開發(fā)過程，在這一點上，學校和企業(yè)相比存在著巨大的信任優(yōu)勢，教師在教學過程中也體現(xiàn)和承載著巨大的信任。

在全球化和后工業(yè)化時期所形成的對話型師生關系，與工業(yè)社會獨白式教育所形成的師生關系是有很大區(qū)別的?！蔼毎资健苯逃龑嵸|(zhì)上就是“知識專制”，教師的任務也是把知識作為工作的主要對象，知識成了中心，而學生處于教育的邊緣。在這一過程中，師生關系的本質(zhì)是服從，存在主客體的對立本質(zhì)?；趯υ挼钠降汝P系，對話型師生關系必然要消除二元對立的主客體思想，要極力消除權威和服從的思想，同時，還要消除師生間等級和不平等的思想。因為對話本質(zhì)上是一個平等的交流和溝通過程，也是一個相互學習的過程。成功的對話型師生關系，要建立在面對面的對話的基礎上或者心靈對話的基礎上。當然，無論是面對面的對話還是基于心靈的對話，信任是不可或缺的基礎，建構(gòu)信任就是在這一過程中不可或缺的路徑。

無論是在線教育還是面授，或者是混合式教學，如果我們認為教育中的對話過程是師生共同參與、合作探究、溝通質(zhì)疑，最終對知識形成共識的相互作用過程，那么，在這個過程中，“信任會使對話雙方更加感到在討論世界的問題中他們是同伴”。所以，在合作的時代，信任是促使對話型師生關系有效建立的基礎要素。如果沒有師生間的相互信任，對話型師生關系無從建立，更無法有效發(fā)揮作用。我們認為，在合作時代，教師的職業(yè)道德的建立要遵循這條路徑。只有建構(gòu)了師生關系中的信任，才能去發(fā)展對話型師生關系；只有從信任的角度出發(fā)，才能界定、解釋和發(fā)展合作時代可能出現(xiàn)的師德問題。因此，建構(gòu)教師的職業(yè)道德要圍繞信任的因素設計和展開。

【作者李有增：首都師范大學副校長】

 原載《中國高等教育》