最近，為了到某中學去講教學改革問題，我把目前在教師中普遍存在的陳舊落后的教學理念綜合了一下，大概至少有以下12種。本文是一個提綱，對這些觀念細致的解析，有的我在其他文章中做過了，有的則有待以后來做。
素質教育和非素質教育在教學方面的分歧，表面上只是方法的不同，但往深處挖下去，就會發(fā)現(xiàn)是理念不同，也就是說，方法不同是因為教師一開始想法就不同。用走路做比方，他們出發(fā)點就不同，選擇的方向不同，目的地其實也不同，當然要分道揚鑣。但是許多人看不出其中的區(qū)別，這需要理論思維。教育科研工作者最重要的任務之一就是提高自己的理論思維能力，洞見司空見慣熟視無睹的教學行為中的不同教學理念，加以分析，供老師們參考。本文即反映了我自己在這方面的努力。
我們陳舊落后的教學理念有哪些呢？
1．把能力知識化，以為記住了某些知識就等于有了這方面的能力。
這是一種對基礎知識的迷信。比如在語文教學中，這種傾向就很明顯。學生會按字典解釋某個詞不等于他真正會用這個詞，記住什么明喻、暗喻、借喻不等于他能說出一個新穎的比喻。把學生的精力用在這些語文知識的學習上，實際反而妨礙了真實的語文能力的提高。目前學生語文考試，閱讀部分成績遠不如基礎知識部分，正是能力與知識本末倒置的后果。
2．以為能力是基礎知識墊起來的，而不懂得基礎知識是被能力的需要帶動起來的。
這種理念的通俗說法是“萬丈高樓從地起”。這也是一種對基礎知識的迷信。萬丈高樓其實不是“從地起”，而是“從愿望起”的，人們總是先有一種蓋樓的需求和愿望，才會去備料施工。我們現(xiàn)在的教學，不著力刺激學生的需求和愿望，卻拼命讓他備料，其結果是孩子毫無動力，腦子里裝了一大堆磚瓦沙石，不知何用，到考試的時候，把這些東西展示給老師看，老師就以為孩子是有學問了。其實最后的結果，孩子的頭腦往往成為一個廢棄的建筑工地，根本沒有施工。
3．想把能力技能化，以為技能就是能力，以為技術工人就是工程師。
技能的概念比能力要窄，技能只是能力的一部分。技能的突出特點是可復制性、可操作性，所謂“熟能生巧”指的多是技能。比如數(shù)學，計算能力就是一種技能，而把生活中的數(shù)學問題變成數(shù)學模型的能力（建模能力），就不屬于技能了，這是更高級的能力。計算是可以由電腦進行的，而建模一般就不能由電腦進行。所以，技能屬于思維含量比較低的能力，是執(zhí)行能力而不是策劃能力，是拷貝能力而不是創(chuàng)造能力，是技術工人的能力而不是工程師的能力。我們現(xiàn)在的教學，從教材到教法，都有“技能崇拜”的傾向，這是農業(yè)時代的手工業(yè)者和工業(yè)時代工人的思維方式，早就已經落后了。
4．把知識和技能看成目的，而不是手段。不知道自動化訓練的目的是為了騰出精力做更高級的事情。
并不是說技能完全不重要，問題是要找到技能的準確定位。比如把字寫好，橫平豎直，有一定的速度，這是一種技能，沒有這種技能，這種技能不熟練，你寫文章很困難，你一邊腦子里構思，一邊遣詞造句，一邊還得注意寫字的筆劃是否橫平豎直，這太累了，會顧此失彼。所以技能必須熟練到自動化的程度，也就是說，當我寫文章的時候，腦子里只管考慮構思和表達，寫字根本不必費心，這樣才行。可見，技能不是目的，只是手段。如果教育者弄錯了技能的定位，把手段當成目的，過分在技能上下工夫，就會使學生成為寫字的技工，阻礙了學生整體能力的提高。
5．以為人可以不動感情地學習知識，忽視了愿望，忽視了動力。
這就是所謂“目中無人”的教學方法，目前極為流行，是學生厭學的重要原因之一。學生不可能像錄音機那樣記住老師說的話，學習的每一個步驟中，都伴隨著這樣那樣的情緒，而且每個學生的情緒都有所不同。作為教師，首先應該是個心理學家，一個活人，首先應該與學生進行情感交流，在此基礎上才談得到知識的交流。沒有情感交流作背景的知識傳授學生是很難忍受的。
6．以為知識可以按學科裝入頭腦，不承認每個人有自己的知識結構。
知識可以按學科來講授，卻不會按學科形成能力，能力是綜合的東西。至于怎樣綜合，那可就復雜了。每個人頭腦中都有他自己的知識結構，人人而殊，分科學到的東西在那里早已面目全非?？荚囈院螅拥娜?，忘的忘，剩下的才是真能力。既然如此，我們?yōu)槭裁捶且傄腊磳W科講授知識呢？這樣的講法，會把最聽話的孩子變成臨時書架的?？荚囈彩侨绱?。例如語文，考試題目把基礎知識和閱讀寫作分成三大塊，這種思路恐怕也有問題，因為任何一個活人的頭腦中，都沒有辦法分出這三大塊來。 知識本是為人的發(fā)展服務的，千萬不要搞“學科專政”，把人搞成學科的奴隸。
7．以為知識僅是靠傳授被學生掌握的，以為什么都是可以教的，甚至以為創(chuàng)造性也是可以教的。
這種思路的最精練表述是：教導致學。那么，如果不教，學生就不學了？恐怕不是如此。孩子是天生的學習者，人的本性中有認知的沖動，說“學導致教”可能比“教導致學”理由更充分一些。是需求導致生產，而不是生產導致需求，至少大致如此。“教導致學”是教師中心論的理論基礎。“教”也是一種可以相信而不可迷信的東西，許多東西都是沒有辦法“教”的，例如性格，例如情感，例如創(chuàng)造，但是這些東西都可以“學”。“學”比“教”寬闊得多，偉大得多。
8．慣于從教的角度看待學，而不是從學的角度看待教。教法吞沒學法。
這種思路的經典表達是：“我怎么教，他怎么學。”一切教師作主?，F(xiàn)在許多老師幾乎完全失去了從學習者角度看教學的能力，他們不相信每個學生可以有自己的學習方法，他們把一切都統(tǒng)死了。教法吞沒學法，學生的主體性就失去了立足之地。
9．以為知識必須一小塊一小塊分割開來學，將來再拼裝；不知道學習知識也可以用整體帶動部分的方法。
先學部分，后綜合成整體，這種學法是可以的，但不是惟一的，對此法不可迷信。還有相反的辦法，從整體出發(fā)，帶動局部。比如讓小學生寫論文，他查資料，可能有許多字還都不認識，但是他仍然能搞出一篇有模有樣的東西。至于其中他不會的東西，以后再說。我們讀小說，誰沒遇到過不認識的字？只要大體能看懂，就可以讀下去，讀多了，那些不懂得地方似乎也就明白了。這種學習方法，也是科學的，而且效果更好，不應否定。
10．以為學習只能從簡單到復雜，不知道學習也可以從復雜的任務切入，以帶動簡單。
這種思路的經典表達方式是“循序漸進”，其通俗說法是：“不會走，哪能跑？”
于是小學生只能算數(shù)認字，到大學才能寫論文。這也是一種迷信。有時候，從復雜的任務入手，從困難的地方入手，效果反而更好，只要這種做法適應學生的需求。不可低估學生的學習能力。
11．只注重前人研究的成果，不注重其過程；或者注重別人研究的過程，而不注重學生自己的認知過程。
使用洗衣機幾乎不需要什么智慧，了解洗衣機的原理就需要一些智慧了，然而最需要智慧的是發(fā)明洗衣機。如果我們把“使用”稱為“初級智能”，“了解”稱為“中級智能”，“發(fā)明”稱為“高級智能”，則我們很容易發(fā)現(xiàn)，我們的教學，現(xiàn)在基本上是在培養(yǎng)學生的““中級智能”甚至“初級智能”方面大做文章。孩子們只是在接受別人的現(xiàn)成研究成果，而自己沒有體驗過研究的感覺。一個小朋友通過自己的觀察和思考，發(fā)現(xiàn)事物是有顏色的，而它們的影子卻沒有顏色，這對人類科學的進步并沒有什么推進作用，但是對于這個孩子自己的智力發(fā)展，卻有極大的推進作用。這是他的科研成果。如果老師覺得這樣太麻煩，不如讓他直接記住現(xiàn)成的結論，那么這位老師是好心做了錯事，他硬把“高級智能”降低成了“初級智能”。這種現(xiàn)象極其普遍，因為這樣對眼前的考試有利。
12．以為什么都可以量化、科學化、模式化，不承認非量化、非科學化（如情感、藝術）、非模式化的價值，導致人文精神的流失。
這就是所謂“科學主義”。我們國家現(xiàn)在科學精神還比較稀缺，然而“科學主義”卻貨源充足。否定科學的道德主義和窒息科學的“科學主義”在我們這里相映成趣。“科學主義”表現(xiàn)在教學方面，就是迷信死板的模式，迷信標準答案，迷信標準化試題，把學習機械化，把課堂車間化。在“科學主義者”的眼里，科學就是死板，“丁是丁，卯是卯”。
總之，上述12種教學理念雖然都包含著“真理的顆粒”，但是毛病很大，其基本問題是違反人的認知規(guī)律。孩子本不是這樣學習的，我們是在把人為設計的教學方式強加給孩子。這是學習的片面化，表面化，零碎化，機械化，形式化，是學習的短視行為，是學習的異化。 (王曉春)
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