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新時代普通高中育人模式的內涵

充分認識和理解普通高中育人模式內涵是推動新時代普通高中教育轉型發(fā)展的前提。在世界性高中教育改革浪潮下，育人模式轉型成為當下高中教育發(fā)展的熱點話題之一，而對于“育人模式”本身卻缺乏相對統(tǒng)一和明晰的界定，使育人模式的探討或泛泛而談、缺乏重點，或孤立看待育人模式、缺乏張力，或囿于相對具象化的概念、缺乏活力。育人模式屬于中觀層面的概念范疇，具有明顯的過渡性和相對的穩(wěn)定性與開放性，把握好育人模式的這些特征有助于找到撬動普通高中教育內涵發(fā)展的支點。

(一) 育人模式本質在于回歸人的全面發(fā)展

育人模式的本質就是要明確其基本內涵是什么，基本構成要素有哪些，構成要素之間存在怎樣的關系以及影響育人模式的因素等。“育人模式”在教育實踐中經(jīng)常被使用，如“三三三”育人模式、“一主兩翼”育人模式、“四維”互動“陽光大課堂”育人模式，且被理所當然地理解為不需過多思考和闡釋的概念，出現(xiàn)育人模式泛化的現(xiàn)象。在教育研究層面上，可以看到當前對于育人模式的探討主要集中在創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式以及職業(yè)教育領域，對于育人模式概念的反思和探討同樣相對匱乏。筆者認為造成這種情況的原因主要在于人們對“模式”的習以為常以及“育人模式”概念本身存在的模糊性。

“?！庇幸?guī)范、標準、仿效的意思，“式”是指物體外形的樣子、特定的規(guī)格等，“模式”被解釋為“事物的標準樣式”。模式不同于方式，也不同于范式。方式本義是言行所采取的方法和形式，受社會經(jīng)濟、科學技術和文化發(fā)展水平的影響，是對已有事物形態(tài)的描述。范式是特定的科學共同體從事某一類科學活動所必須遵循的公認的“模式”，它包括共有的世界觀、基本理論、范例、方法、手段、標準等與科學研究有關的所有東西。模式更加突出對問題解決方法的理論性總結和提升，對實際具體問題的解決具有指導性，是橋接理論與實踐問題、中觀層次的方法論集合。

育人模式指向的實踐主體主要是學校，主要是在學校層面上回答“培養(yǎng)怎樣的人”和“如何培養(yǎng)人”。育人模式是育人價值導向的集中體現(xiàn)，是教育經(jīng)驗的高度概括和凝練，重點解決各種育人要素以怎樣的結構、方式和形式組合起來，也就是教育要素的架構問題，同時為某個特定教育要素的具體組織形式提供價值導向和原則。育人模式之于學校是一種“頂層設計”，是包括育人理念和目標體系、育人實施和評價反饋等多個環(huán)節(jié)的“閉環(huán)”。其中，育人的實施又可以進一步具象化為學校課程體系建構、教學方法與手段、教師隊伍建設等具體內容。在學生主體性得到充分認可的新時代，育人模式將人和人的發(fā)展作為立足點和根本點，在尊重學生發(fā)展規(guī)律和教育規(guī)律的基礎上對育人過程的結構和運行方式進行再認識和再設計，是對“人的全面發(fā)展”的反思、回歸和實踐。

(二) 育人模式以“五育并舉”為根本組織原則

育人模式是立德樹人根本任務有效落實到學校教育教學活動中的重要紐帶和關鍵過渡，是實現(xiàn)學校育人功能的中觀機制。按照結構功能主義的觀點，在一定價值導向下構建起來的育人模式影響著學校育人功能的發(fā)揮。因此，在具體架構育人模式的過程中首先需要遵循黨和國家宏觀層面的教育方針政策，結合學校占有教育資源的情況對學校育人理念和目標進行系統(tǒng)的校本化設計，使其成為引領育人模式有效實施的“靈魂”主線，進而圍繞校本化育人目標創(chuàng)新和設計育人模式各要素，落實“培養(yǎng)社會主義建設者和接班人”的根本任務。

新時代促進人的全面發(fā)展成為教育的核心要義，落實過程中則要注重建設德智體美勞“五育并舉”的全面育人體系，反映到學校就是要重新審視固有的育人模式，比照新時代發(fā)展要求，繼承、完善和發(fā)揚那些有助于人的全面發(fā)展的內容、機制和做法，調整甚至摒棄那些割裂人的全面發(fā)展的內容、機制和做法。這樣的審視和建構不是一蹴而就、一勞永逸的，它是一個伴隨學校發(fā)展而不斷跟進的過程。育人模式建構和完善的過程價值遠大于其結果價值。“五育并舉”應成為育人模式的根本組織原則。堅持“五育并舉”就是要站在整體育人的高度，充分考慮各方面育人要素和每個育人要素的各個方面，有效整合、系統(tǒng)謀劃，將德智體美勞融會貫通到學校教育中。

(三) 育人模式建構呈現(xiàn)多樣化有特色

育人模式是固定不變、唯一的嗎？這是育人模式討論過程中無法回避的問題。筆者認為，育人模式作為學校發(fā)展的“頂層設計”、作為教育理論和方針的校本表達，內生于學校教育實踐，具有相對的穩(wěn)定性。這種穩(wěn)定性需要有教育政策、資源等外部環(huán)境的支持，一旦外部環(huán)境有所改變育人模式也需要作出相應的調整。育人模式是一個閉環(huán)但不是孤立的，與學校所處的外部環(huán)境之間存在交換和互動，使育人模式具有一定的開放性，從而進一步推動育人模式與外部環(huán)境之間保持協(xié)調。

育人模式建構勢必會呈現(xiàn)多樣化有特色。構建科學有效的育人模式，認識和理解學校自身是基本的邏輯起點。這要求學校首先要挖掘和解碼學校的文化基因，尋找影響學校發(fā)展的關鍵性因素或敏感因子。形神氣志，各居其宜。學校文化基因的多樣性在某種程度上決定了育人模式的多樣性，諸多育人要素間的組合關系也進一步強化和固化了這種多樣性。這種多樣性重點不是質量水平上的差異，更多是基于學校發(fā)展“共同基礎”之上的多樣化，突出以學校育人理念為核心、基于分類的多樣化。

育人模式變革是普通高中教育的新時代使命

全面和深刻認識新時代普通高中教育需要將其放在歷史的視野下，明確普通高中教育發(fā)展的水平和階段，包括其所面對的外部環(huán)境和內在發(fā)展層次，從而確定其未來發(fā)展方向和使命。新時代普通高中教育正面臨前所未有的境遇，不穩(wěn)定性、不確定性和復雜性充斥于高中教育的每個角落，各種社會思潮都潛在地影響著高中教育發(fā)展。深水區(qū)教育改革對進入內涵發(fā)展階段的高中教育，提出更緊迫更具挑戰(zhàn)性的要求。應對這些內外交織的境遇和挑戰(zhàn)，直指普通高中育人模式變革，使其成為普通高中教育發(fā)展的新時代使命。

(一) 新時代社會發(fā)展的必然要求

新時代對普通高中教育發(fā)展帶來前所未有的機遇和挑戰(zhàn)。以人工智能為核心代表的新技術變革推動社會轉型升級，社會發(fā)展重心開始步入“后發(fā)展”（post-development）階段。在這個社會轉型的階段，一方面對人才培養(yǎng)提出更高要求，另一方面社會轉型所帶來的深刻思想觀念變化也對新時代教育發(fā)展提出更大挑戰(zhàn)。人工智能的大發(fā)展將會替代大量低端勞動力，同時催生更多高技能要求的崗位，對勞動者素質的要求不斷提高。新技術革命與國際化相互疊加，進一步加劇了國際人才競爭，無論是國際組織還是諸多發(fā)達國家在教育改革中都強調超越學科和知識的通用能力，不論其具體名稱是核心素養(yǎng)或是關鍵能力。社會轉型時期思想觀念變化劇烈，社會思潮多樣、多元、多變，價值觀念分化，導致思想輿論統(tǒng)一難、對人民群眾教育引導難。傳統(tǒng)教育方式在應對社會轉型所帶來的新問題新情況新要求方面已經(jīng)暴露出諸多不協(xié)調，適應新時代普通高中教育必須轉型發(fā)展。

(二) 全面深化教育綜合改革的緊迫要求

改革開放40年來我國教育事業(yè)總體發(fā)展水平顯著提升的同時仍然存在不平衡、不協(xié)調的問題，在普通高中教育集中表現(xiàn)為發(fā)展的失衡，即改革步伐落后于經(jīng)濟社會發(fā)展要求、辦學活力不足、育人模式千篇一律等，這些都需要在全面深化教育領域綜合改革的進程中加以解決。深化普通高中教育改革重點在于供給側改革。它是高中教育改革的主要范式，正顯現(xiàn)出這樣的趨勢：超越宏觀層面上教育資源總量和結構上的改革，深入普通高中教育內部，從高中學校育人要素的重組中要內涵，從高中育人模式轉型中要質量，辦出內在價值與工具價值相統(tǒng)一的高中教育，使社會人才需求的多層次性、多樣性與人的發(fā)展的多層性、多樣性相協(xié)調。這要求我們回到原點不斷反思和追問為什么需要普通高中教育，普通高中教育的獨特性在哪里，我們需要怎樣的普通高中教育，等等。回應這些問題需要加快普通高中教育轉型，擺脫“應試”的魔咒，克服價值功利化、內容低俗化、過程形式化、結果媚俗化，走向能夠促進人全面而有個性發(fā)展的育人模式。

(三) 普通高中教育高質量發(fā)展的內在要求

普通高中作為高中階段教育的重要組成部分具有獨特性，這是其教育對象和在教育體系中的定位所決定的。普通高中教育面對的是15～17歲的青少年晚期或者說青年初期的孩子，正處于從青少年轉向成年的關鍵階段，生理發(fā)育達到成熟、智力發(fā)展接近成人水平、個性及心理品質更加豐富和穩(wěn)定。這個時期，學生思維發(fā)展已經(jīng)達到抽象思維發(fā)展階段，思維十分活躍，志向、興趣、愛好日益分化，自我反省意識、社會參與意識和責任擔當意識日益增強，對自身的各個方面，特別是今后的發(fā)展?jié)撃芗捌鋬r值的認識逐漸明朗化，是形成穩(wěn)定而健康的個性特長的重要節(jié)點。在這樣的節(jié)點，普通高中學校應盡可能為學生提供自主發(fā)展的空間，讓學生有機會在多樣化的活動中發(fā)現(xiàn)自己，有選擇地發(fā)展自己的興趣特長。另外，《普通高中課程方案》（2017年版）進一步明確了普通高中的定位，即“在義務教育基礎上進一步提高國民素質、面向大眾的基礎教育，任務是促進學生全面而有個性的發(fā)展，為學生適應社會生活、高等教育和職業(yè)發(fā)展作準備，為學生的終身發(fā)展奠定基礎”。從這一定位表述中可以看到，普通高中教育首先是基礎教育，具有基礎性，在此基礎上充分肯定普通高中對學生個性發(fā)展的積極意義和作用，試圖將普通高中的工具價值與內在價值統(tǒng)一起來。新時代普通高中教育實現(xiàn)高質量發(fā)展，要求高中學校幫助學生獲得發(fā)現(xiàn)自我、發(fā)展自我、成就自我的能力甚至在一定程度上幫助學生完成這個過程，也必然要求普通高中育人模式的轉型。

普通高中育人模式變革的現(xiàn)實困境

面對新時代社會主要矛盾的變化，面對我國高中階段教育基本普及的新形勢以及高質量發(fā)展的新要求，普通高中育人模式仍存在不適應和亟待改進之處。育人模式變革面臨諸多現(xiàn)實困境，甚至有些問題是牽一發(fā)而動全身的關鍵點，需要在變革過程中加以克服和改善。

(一) 應試行為失偏：育人目的與手段相分離

馬克思主義把目的理解為人在思維中對活動的結果，即活動所要創(chuàng)造的未來對象的主觀觀念形式的建立；手段是提出目的與實現(xiàn)目的之間一系列的中介。從這個意義上說，目的是手段得以存在的理由，手段是目的得以實現(xiàn)的工具，目的與手段分離必然會導致既定目的難以充分實現(xiàn)。當前，普通高中教育存在明顯的應試行為失偏的現(xiàn)象，使育人目的與育人手段相分離。應試行為是指應對考試的系列活動，是考試的必然產(chǎn)物也是學習的必要環(huán)節(jié)，它在本意上是中性的，需要正確地加以引導和規(guī)范。然而，對照普通高中教育的實際情況，我們不難發(fā)現(xiàn)由于應試行為與育人目的背離，在個體層面、學校層面和教育行政管理層面出現(xiàn)“唯分數(shù)”“唯升學”的現(xiàn)象。對分數(shù)和升學的追求“綁架”了學生、家長、教師、學校乃至地方教育行政管理人員，使其接受和認同高分數(shù)、高升學率是優(yōu)質教育的核心標尺的價值取向，把“刷題”作為普通高中尤其是高三的主要學習方式。這種做法與“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”的目的相向而行，忽視人的發(fā)展的整體性，阻礙普通高中辦學理念的有效落實，使高中教育理念與辦學實際呈現(xiàn)“兩張皮”。

(二) 教育資源失衡：育人實施與基礎相脫節(jié)

教育資源是教育過程中所占用、使用和消耗的人力、物力和財力資源，沒有基本的教育資源保障，教育活動難以充分展開、教育目的難以充分實現(xiàn)。教育資源失衡主要體現(xiàn)在三個層面上。

一是在宏觀層面上，體現(xiàn)為區(qū)域和城鄉(xiāng)教育資源分布的不均衡。在我國“以縣為主”的教育財政投入體制下，地方經(jīng)濟發(fā)展水平影響和制約著高中學校的發(fā)展，直接表現(xiàn)為各地對普通高中教育財政保障力度的差距，間接則表現(xiàn)為普通高中育人模式對學生全面而有個性發(fā)展的促進作用上的差異。中西部地區(qū)普通高中舉債發(fā)展、巨型高中同質化發(fā)展等就是典型例證。

二是在中觀層面上，體現(xiàn)為校際教育資源的差異。地方政府在工具主義的導向下，往往把對高中學校的評價窄化為升學率評價，并以此作為教育資源分配的主要依據(jù)，其結果使強校更強、弱校更弱，甚至學?；具\行困難，育人模式變革更無從談起。

三是在微觀層面上，體現(xiàn)為學校內部育人活動受限于學校所占有和使用的教育資源難以充分展開。對學校而言，特色課程應該從育人目標出發(fā)，圍繞育人目標的實現(xiàn)進行建設，然而，在實踐中特色課程建設的邏輯起點往往是學校是否存在能開設特色課程的教師，而不是育人目標，本末倒置。

(三) 教育評價失格：育人環(huán)節(jié)出現(xiàn)異化

教育評價是基于一定的教育目標，運用系統(tǒng)的方法搜集和分析信息資料，在此基礎上對教育的社會價值作出判斷，對其改善和發(fā)展給予指導的過程。對高中教育而言，教育評價是學習過程的重要組成部分，也是學校育人模式的重要環(huán)節(jié)。通過教育評價的信息反饋，我們可以了解學生的學習與發(fā)展狀況以及育人模式的運行狀況等，從而發(fā)揮評價對學生發(fā)展的引導、激勵、鑒別和改進的功能。學校教育中理想的評價應能夠更好促進學生全面而有個性的發(fā)展，評價的理念、內容、方法、結果運用、評價主體等圍繞促進學校中人的發(fā)展進行組織和設計，突出評價的育人功能。在我國教改實踐中，21世紀之初的新課程改革催生了“綜合素質評價”，其在2014年高考綜合改革中得以制度化。綜合素質評價是教育評價體系的一種突破性改革，推動教師和學校評價觀念的轉變，從而促進人才培養(yǎng)方式的變革。然而，在具體實施過程中，綜合素質評價被納入高考，使其陷入硬掛鉤還是軟掛鉤的爭論漩渦，面臨被“量化”或者說“分數(shù)化”的境遇，使綜合素質評價流于形式、育人功能難以充分發(fā)揮。其他的教育評價實踐也同樣存在諸多問題，評價導向以分數(shù)和升學為重，評價手段和方法相對單一，評價內容上重智育、體育等易于量化的內容而輕德育、美育等更為隱性的內容，評價方式上重終結性評價輕過程性評價，評價結果使用上重鑒別功能而輕改進功能等。教育評價在高中教育實踐中的種種“異化”，直接導致育人模式關鍵環(huán)節(jié)的弱化。

(四) 學生發(fā)展指導失位：育人鏈條出現(xiàn)斷裂

學生發(fā)展指導是現(xiàn)代學校的一項基本職能，但長期以來它并沒有作為一項獨立的職能得到制度化認可。所謂學生發(fā)展指導，指學校通過有組織、有特定目標的指導活動，給學生提供一整套個體發(fā)展指導服務，主要聚焦學生在學業(yè)、個性、生活、社會性以及專業(yè)領域的必要指導，使其良好地適應學習與生活、健康成長與發(fā)展。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出建立學生發(fā)展指導制度后，我國學生指導才進入制度化進程。學生指導是作為高中階段設置的一種專項教育工作而出現(xiàn)的，在某種意義上彌補課堂教學、學生管理等在育人方面的不足。學生發(fā)展指導的首要功能是促進“發(fā)展”，這就要求指導方式方法從學生成長需求出發(fā)，采取多樣化的途徑，幫助學生解決成長中的各種問題和煩惱。在高中教育實踐中，學生發(fā)展指導制度建設已邁出重要一步，但仍需要加強其理論基礎和理論支撐，強化學生發(fā)展指導專業(yè)隊伍建設，豐富學生指導途徑，幫助學生增強判斷力和選擇能力，從而使學校育人鏈條更加完整。

普通高中育人模式變革的路徑選擇

推進育人模式有效變革是一項復雜的系統(tǒng)工程，既需要把握學校外部環(huán)境，也需要充分認識和分析學校內部所面臨的主要問題和變革基礎，從而找到適合的變革路徑。這種變革不是無源之水、無本之木，而是植根于普通高中教育的獨特性，回應一定時代經(jīng)濟、政治、科技、文化以及教育改革訴求，化解新時代高中教育領域主要矛盾的現(xiàn)實選擇。

(一) 全面落實以立德樹人為核心的教育質量觀

質量觀是人們關于質量的看法和見解。教育質量觀是建立在一定的價值基礎之上，通過各種措施提升教育質量的一種過程，包含對教育過程和教育結果的價值判斷。立德樹人是教育工作的根本任務，也是促進教學改革的核心任務，更是教育質量觀的價值基礎與核心。立德樹人根本任務應落實在各個學段、各個方面、各個環(huán)節(jié)，但在具體的落實過程中需要根據(jù)不同學段的特點找到有效落實的側重點和突破口，這是毋庸置疑的。構建和完善普通高中育人模式首先應“正本清源”，回到學校育人根本功能，全面樹立以立德樹人為核心的教育質量觀。在此基礎之上，結合學校自身特點、辦學思想和基礎條件等，形成學校自己的理念體系，進一步豐富和加強立德樹人在人才培養(yǎng)過程中的內涵和落實機制建設。衡量普通高中教育質量的標準應包含德智體美勞多個方面的指標，不可把教育質量窄化為智育結果，甚至窄化為考試分數(shù)，也必須要警惕“量化”在育人過程中的泛化。把學生發(fā)展的各個方面轉化為分數(shù)的做法雖然有助于更清楚地了解和比較學生發(fā)展狀況，但“分數(shù)化”本身的科學性和價值導向容易對學生發(fā)展構成更深層次的傷害。這是普通高中育人模式構建過程中需要謹慎處理的問題。

(二) 整體系統(tǒng)構建學校課程體系

課程是學習者在學校環(huán)境中獲得的全部經(jīng)驗。課程是學校教育教學活動的基本依據(jù)，直接影響人才培養(yǎng)質量，是育人模式建構的重要內容。2018年初教育部修訂公布的普通高中課程方案和各科課程標準，標志著普通高中課程改革進入第二個周期，改革的深度、廣度和力度進入一個嶄新的階段。宏觀層面高中課程改革的推進必然以學校課程改革為落實載體和主要渠道。學校課程體系需要整體系統(tǒng)建構，以體現(xiàn)學校品格的育人理念為主線，聚焦學習，關注和滿足不同類型、不同層次學生發(fā)展的具體需求。這就要求我們在建構學校課程體系的過程中始終圍繞“培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人”做文章，注意把握學校課程體系的高度、整合度和適切度。所謂高度就是要始終基于立德樹人去審視、思考和設計學校課程，在國家政策方針指導下合理設計學校具體的育人目標，回答好培養(yǎng)怎樣的人的問題。所謂整合度主要是針對學校課程體系的結構而言，學校課程體系不等于校本課程，也不是國家課程、地方課程和校本課程的簡單相加，而是基于課程內容和功能進行系統(tǒng)化梳理和整合，形成學校特有的課程邏輯結構。所謂適切度側重于育人目標與課程目標、課程設置之間的關聯(lián)性，也就是課程的結構安排是否有助于育人目標的實現(xiàn)，是否真正滿足不同類型不同層次學生發(fā)展的真實需要，適切度高的學校課程體系必然會散發(fā)出較強的層次感。

(三) 實施“留白”式學校內部治理

學校內部治理是實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要內容，是學校育人模式有效構建、良性運轉的重要保障，同時也是學校育人環(huán)境的重要組成。治理本義是操縱或控制，20世紀末以一種相對獨立的內涵出現(xiàn)在公共管理領域，進入教育領域后，“教育治理體系及治理能力現(xiàn)代化”成為教育改革的關注點。現(xiàn)代學校治理改革擴大了學校辦學自主權，同時也使學校的辦學責任增大，要求學校重構治理的權力結構和運行機制。當前學校內部治理改革強調通過制度安排的標準化、秩序化來提高效率，學校生活中的一切行為都被納入“可算計”“可預測”的鏈條之中，使學校中的人陷入“非人化”的制度環(huán)境。制度是為決定人們的相互關系而人為設定的一些制約，對事務的判定標準、操作流程等會有比較明確的規(guī)定，體現(xiàn)制度的“剛性”，而過分的制約可能造成人的異化。學校管理實踐走出“人治”是巨大的進步，但走出“人治”并不等于否定人在學校治理中的積極作用。良好的學校治理應該能夠推動學校走向文化自覺進而走向文化創(chuàng)生，只有對學校文化實現(xiàn)“自知之明”，才有可能在多元化的世界里確立學校自身的位置和發(fā)展方向。完善學校內部治理需要“留白”，為教師和學生發(fā)揮自主性留出空間，為學校實現(xiàn)文化自覺留出空間，為教育改革和創(chuàng)新留出空間。這種“留白”本質上是學校管理者一種有意識、有針對性、適度的放權，是對教師、學生乃至家長的信任，讓學校教育中的各方主體在“留白”中體驗到被“賦能”的愉悅，增強其追求自我實現(xiàn)的能動性。

(四) 激活綜合素質評價的育人功能

綜合素質評價是當前普通高中學校學生評價的重要方式，通過對學生全面發(fā)展狀況的觀察、記錄、分析，強調發(fā)現(xiàn)和培育學生而不是甄別、篩選或淘汰學生，彰顯其育人的過程性價值。綜合素質評價作為一種“參考”，2014年被納入高考錄取機制，此舉強化了它的工具價值，也造成教育一線在具體執(zhí)行綜合素質評價以及評價結果使用中出現(xiàn)偏差和迷茫。激活綜合素質評價的育人功能，就要回歸綜合素質評價的內在價值，讓學生意愿與教師判斷在高考中有機會、有途徑得到體現(xiàn)。因而，首先應轉變教育評價觀，超越工具主義評價觀，立足全面而有個性的人去審視、建構、實施和使用綜合素質評價。這需要教育管理部門、校長及學校管理者、教師乃至家長作出改變，形成共識。其次，需要改進綜合素質評價的實施方式和技術支持，促進綜合素質評價更深入地與整個學校育人活動相結合，實現(xiàn)常態(tài)化實施，更好促進學生全面而有個性的發(fā)展。

(五) 提升學生發(fā)展指導的方向感

學生發(fā)展指導已經(jīng)從職業(yè)指導階段進入全面指導階段，以促進學生全面發(fā)展為核心要義，已成為我國學校教育制度的有機組成部分。作為一種制度，學生發(fā)展指導進入學校體系還是近幾年的事情，雖然已經(jīng)形成國家宏觀政策層面的“四梁八柱”，但具體到學校實施層面上還存在巨大的探索和改革空間。就學校層面而言，學生發(fā)展指導有效落實的首要困難在于如何處理其與班主任制度、德育、心理咨詢等已有教育制度之間的關系，明確學生發(fā)展指導在學校教育中的功能定位和指導原則，在此基礎上注意學生發(fā)展指導的系統(tǒng)化、主題化、多樣化。所謂系統(tǒng)化，是指理清在生涯指導、學業(yè)指導、生活指導和心理指導等方面學生發(fā)展指導與德育、班主任工作、心理輔導之間的關系，遵循學校育人目標和學生成長需要整體系統(tǒng)謀劃學生發(fā)展指導的具體內容、方式和途徑等；主題化主要針對學生發(fā)展指導的內容組織形式而言，指導不同于一般的學科課程，具有較強的綜合性和情境性，需要精心設計；多樣化主要針對指導途徑而言，通過學科課堂、導師引領、專題講座、社團活動、社會實踐、職業(yè)體驗、主題活動等多種途徑實施指導。通過這些嘗試，引導和幫助學生找到自身發(fā)展的方向感，讓學校成為學生精神生活的歸宿。

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