新課改高中語文有效課堂模式新探
——“梯度三問”課堂模式
來源：網(wǎng)絡
新課改背景下怎樣使高中語文課堂有效？有沒有一種簡單易行且行之有效的課堂思路或稱課堂模式？在教學一線的高中語文老師會給出不同的答案。筆者長期從事高中語文教學，在教學實踐中試圖摸索出一種有效的課堂模式，最終提出“梯度三問”課堂思路。筆者認為該課堂模式既符合高中新課程教學的一些基本觀點，又簡單易行且行之有效。下面詳細闡述，供廣大同行參考。
那么，何為“梯度三問”課堂模式呢？
可分解回答。先回答“三問”?！叭龁枴本褪轻槍σ黄n文問“三個”問題，可以由老師布置，針對課文事先設定三個預習思考題；也可以讓學生在預習課文的基礎上針對課文內(nèi)容和寫法方面自己提出三個問題。所謂“三問”不一定就要是三個問題，也可以根據(jù)不同的文章只提出兩個問題或三個以上的問題，一般不宜超過五個問題。
“三問”到底問什么問題？
不同文體的課文，所問的問題是不同的。但“三問”有一定的規(guī)律可以遵循，可問文章內(nèi)容，可問文章寫法，還可以拓展延伸提出問題，還可針對文章的特色特設一問。總之，在課文教學重點范圍內(nèi)，可以靈活提問。
下面我們舉例說明。
對高中語文必修二馬丁·路德·金的演說詞《我有一個夢想》，我們可以提出以下幾個問題：“我的夢想是什么？”“我為什么會有這樣的夢想？”“怎樣實現(xiàn)我的夢想？”“馬丁·路德·金的演說為什么能夠感人？”四個問題涵蓋了這篇文章的思想內(nèi)容和寫法兩個方面的重點，使得教學重點突出。學生通過圍繞這四個問題的活動，不僅把握了文章的思想內(nèi)容，還了解了演講的特點，高效實現(xiàn)了語文課堂的“三維目標”。
當然不同文體的文章，“三問”的內(nèi)容是不同的。如對高中語文必修二《詩三首》中曹操的《短歌行》可以提出這樣的“三問”：“《短歌行》抒發(fā)了什么感情？”“詩人到底在憂什么？”“詩人為了突出“憂”都用了哪些手法？”
又如對高中語文選修課《中國古代詩歌散文欣賞》中的選詩《蜀相》可提出以下幾問：“詩中哪幾聯(lián)寫景，景有何特點？都抒發(fā)了什么感情？”“詩中哪幾聯(lián)寫事？事寫了什么內(nèi)容？都抒發(fā)了什么感情？”“怎樣從《蜀相》理解杜甫‘沉郁頓挫’的詩歌風格？”沿著這些問題師生相互交流討論，特別是最后一問，將《蜀相》的學習拓展延伸開去。重點突出，課堂效率很高，學生學有所得。課堂效率不僅體現(xiàn)在《蜀相》一詩的學習和理解上，還讓學生了解了杜甫的詩歌風格，又進而了解了古代詩歌的學習方法。這樣當前的教和學的活動能夠提高學生未來學習的能力。這才能叫有效課堂。這是針對詩歌的“三問”。
再舉一例談談說明文的“三問”。對高中語文必修五中的選文說明文《作為生物的社會》可提出以下幾問：“文中列舉的生物的社會組織與人類相比有哪些相似之處？”“作者為什么多從個體與群體兩個方面作比較分析？”“舉例說明文章都使用了哪些說明方法？”“三問”的內(nèi)容體現(xiàn)了說明文文體的針對性，意在強調(diào)說明對象的特點和說明方法的使用兩個重點。
對同樣是本冊書中的文藝評論錢鐘書的《談中國詩》可以提出以下幾個問題：“中西詩有哪些異同？”“找出文中的引文和例證，看看它們各自證明什么觀點？”“找出你最喜歡的比喻句，聯(lián)系上下文說說它是什么意思？”“舉例說明文中使用了哪些論證方法？”這里除了針對文藝評論設置問題外，還根據(jù)本文多使用巧妙比喻的特色特別設置了一個問題“找出你最喜歡的比喻句，聯(lián)系上下文說說它是什么意思？”體現(xiàn)了“三問”因文制宜的巨大靈活性。
對高中語文選修課《中國小說欣賞》中的選文小說《呼蘭河傳·小團圓媳婦之死》可以提出以下“三問”：“給五節(jié)選文各加一個小標題”，“婆婆對小團圓媳婦是虛情假意，還是真心？各有什么依據(jù)？”“到底是誰殺死了小團圓媳婦？”其中的第一問是針對小說這種文體特點設置的問題；其中后兩問答案不是唯一的，同學們可以根據(jù)小說的人物描寫和具體情節(jié)得出不同的結論，甚至是截然相反的結論。就在這些討論、爭辯中，主要人物的性格和小說的主題會逐漸明確。等到這些結論出來以后，結論本身已經(jīng)不是很重要了，因為在討論分析的過程中，同學的分析能力和思維水平已經(jīng)得到了提高。這樣的課堂應該是符合新課改要求的高效的課堂。
那么“梯度三問”中的“梯度”指的是什么呢？
“梯度”修飾“三問”，使得“三問”在大多數(shù)情況下是不可逆的?！疤荻取斌w現(xiàn)在以下四個方面：難易、深淺、寬窄、取舍等。下面分別舉例說明。
“難易”，要求在針對文本設置幾個問題時，必須遵循人們的認識順序和文體特征要求。如對小說《小團圓媳婦之死》提出的“三問”，“給五節(jié)選文各加一個小標題”——是讓學生先理解小說的情節(jié)；“婆婆對小團圓媳婦是虛情假意，還是真心？各有什么依據(jù)？”——是分析小說主要人物婆婆的性格特點；而“到底是誰殺死了小團圓媳婦？”——則是關乎小說的主題。先理清情節(jié)，再分析人物形象，后探索主題，“三問”的順序符合鑒賞小說文體的特別要求。小說情節(jié)是人物性格的發(fā)展史，是分析人物形象的背景材料；而情節(jié)的發(fā)展和人物的性格命運能夠表現(xiàn)主題：所以“三問”又符合人們由易到難、由表及里的認識順序，“三問”是有嚴格的“梯度”的，是不可逆的。
“深淺”是指“三問”的整體難度，可深可淺，也是有“梯度”的，不可盲目設置，難易深淺失度。
這方面的“梯度”設置依據(jù)和針對性主要來自學生的實際水平。如對于普通中學的學生或普通班的基礎較弱的學生，問題就可以設置的相對“淺”一些；對于重點中學的學生或重點班的學生，問題就可以設置的相對“深”一些。
我們還是以馬丁·路德·金的《我有一個夢想》為例，來談談根據(jù)學生不同程度，有針對性的設置問題，體現(xiàn)“深淺”梯度的問題。如對于水平一般的學生就可問相對“淺”一點的一組問題：“我的夢想是什么？”“我為什么會有這樣的夢想？”“怎樣實現(xiàn)我的夢想？”“這些演說都用了哪些手法？”又如對于重點中學學生，水平較高的同學就可設置相對“深”一點的一組問題：“馬丁·路德·金的演說為什么能夠感人？”“這篇演說的現(xiàn)實意義何在？”前一個問題涵蓋了內(nèi)容和手法兩方面的東西，包含了上一組的四個問題；后一個問題是引申和拓展，引導學生關注現(xiàn)實。后一組的兩個問題比前一組的四個問題要“深”得多，“深淺”梯度聯(lián)系了教學對象學生的基礎，體現(xiàn)了“梯度三問”課堂模式作為新課改背景下的“體驗性”特征，即把學生的個人知識、直接經(jīng)驗、生活世界看成重要的課程資源。
“寬窄”是“梯度”的另一個方面。
這涉及到高中語文選修課教學內(nèi)容的處理。高中語文選修教材《中國小說欣賞》中有一篇《儒林外史·匡超人》選文，我們在學習這篇課文的思想內(nèi)容等相關重點內(nèi)容之外，再拓展延伸，巧妙把握了“寬窄”的“梯度”。我們不研究《儒林外史》的結構、人物和描寫等方面的成就，集中探討小說最大的藝術成就——諷刺藝術。設置一個問題“舉例說明《儒林外史》的諷刺藝術表現(xiàn)在哪些方面？使用了哪些手法？”處于同樣的考慮，我們對選修課文《家·祖孫之間》設置的問題是“怎樣看待巴金和我國的家族制度”；對選修課文《呼蘭河傳·小團圓媳婦之死》設置的拓展引申的問題是“從《呼蘭河傳》并結合魯迅的作品探討中國國民的劣根性”；對選修課文《夜·吳老太爺進城》設置的問題是“茅盾和中國現(xiàn)代文學中的心理描寫”；對選修課文《駱駝祥子·高媽》設置的問題是“舉例說明老舍小說‘京味’語言的特點”等等?！皩捳薄疤荻取斌w現(xiàn)出高中語文選修課和高校漢語言文學專業(yè)文學專題課的區(qū)別，不貪多求全，不求深刻、繁瑣，集中一點，抓住重點，結合實例給同學們獲得某個問題的感性認識，積累同學們小說鑒賞的感性經(jīng)驗。
再談談“取舍”“梯度”。
當一篇課文出現(xiàn)兩個或兩個以上的重點內(nèi)容，我們就可以根據(jù)高中階段教學內(nèi)容統(tǒng)籌安排將幾個重點分散到不同的文本中來教學。如高中語文必修一《記梁任公先生的一次演講》課文中有兩個寫法方面的重點內(nèi)容：側面描寫和細節(jié)描寫。這兩個“點”在文章中都很突出。怎么辦呢？我們就可以統(tǒng)籌安排，適當“取舍”，體現(xiàn)“梯度”。我們將“細節(jié)描寫”作為本課的學習重點，而淡化“側面描寫”。把“細節(jié)描寫”拓展引申作為一個小專題來處理，從理論學習到課內(nèi)課外“細節(jié)描寫”舉例，不僅讓學生獲得“細節(jié)描寫”的感性認識，還要讓學生獲得“細節(jié)描寫”的理性認識。這就是“取”。對于“側面描寫”則只就課文中出現(xiàn)的例子談一談，不深入，不拓展。這就是“舍”。這又不是真正的舍棄，我們根據(jù)高中教材，將“側面描寫”這個重點內(nèi)容統(tǒng)籌安排到高中選修課《中國小說欣賞》《駱駝祥子·高媽》一文教學中，用“《高媽》一文的主角是高媽，還是祥子？”這一問題來討論研究，加深對“側面描寫”的認識和把握。所以“取舍”既體現(xiàn)了教學的“梯度”，又體現(xiàn)了教師的眼光和教學的藝術。
以上是“梯度三問”課堂模式的具體操作辦法。
那么“梯度三問”課堂模式的理論基礎是什么？與當前高中新課程教學的基本觀念和現(xiàn)代高中學習方式的基本特性是否一致呢？
從以上語文課堂“梯度三問”的“三問”的具體內(nèi)容看，“三問”中有的關乎課文內(nèi)容，有的關乎課文主題，有的則關乎寫作方法。通過“梯度三問”的討論學習，能夠?qū)崿F(xiàn)全面發(fā)展的教學觀，完成“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”的三維目標。
“梯度三問”中的“梯度”和“三問”要求，有別于傳統(tǒng)語文課堂的“滿堂問”。“梯度”符合學生的認識順序和文體特點，“三問”體現(xiàn)文本的學習重點?！疤荻热龁枴狈闲抡n改“重結論更應重過程”的教學觀。得出結論的渠道和方法以及結論本身都不是預設的，而是經(jīng)過學生一系列質(zhì)疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括等認識活動，多種觀點碰撞、爭辯和比較后才獲得的。這樣得出的結論學生才能夠理解和鞏固。
“梯度三問”還體現(xiàn)了交往和互動的新教學觀。教學過程是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。從根本上擯棄了沒有交往、沒有互動，只有教學形式而無實質(zhì)性交往發(fā)生的“假教學”。
“梯度三問”還成功解決了預設與生成的教學矛盾。“三問”看似是教師預設，體現(xiàn)了教學運行的一定程序，表現(xiàn)出教學的相對封閉性。實際上，在“三問”的設置和“三問”的具體討論、探索和回答中，都會引導學生調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和水平，特別是對文本的個性化解讀，得出各自不同、甚至相反的結論。這說明“三問”沒有阻止課堂生成，而是激發(fā)了學生的思維，使得課堂生成成為可能。
“梯度三問”還帶來了學生學習方式的改變。隨著不同的文體教師引領設置預習思考題，再過渡到學生預習過程中自我設問。在這個過程中，教師的作用不斷轉化為學生的獨立思考能力，直到最后學生實現(xiàn)基本甚至完全獨立。學生“獨立性”學習是新課改努力培養(yǎng)的新的學習方式。
“梯度三問”強調(diào)“梯度”，擯棄了過去課堂教學“一刀切”“一鍋煮”的做法，考慮到不同學生在學習同一內(nèi)容時，實際具備的認知基礎和情感儲備以及學習能力傾向的不同。
“梯度三問”強調(diào)通過問題來進行學習，把問題看作是學習的動力、起點和貫穿學習過程的主線；另一方面通過學習來生成問題，把教學過程變成形成和培養(yǎng)學生問題意識的過程。
可見“梯度三問”課堂模式既是一種行之有效的課堂教學思路，又是完全符合高中新課程教學基本觀點和要求的課堂教學形式。
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