一．無效教學(xué)和無效提問。
無效教學(xué)是相對于有效教學(xué)提出的。在新課程改革進(jìn)行的今天，實(shí)施有效的課堂教學(xué)成為當(dāng)務(wù)之急。原因很多，有人借著新課程實(shí)施改革之名，大行非實(shí)效課堂教學(xué)之舉。我是一名初中語文教師，就以語文教學(xué)為例。在我們的語文課堂教學(xué)中，摻雜了太多的非語文因素，并不是說一定不好，但是這些非語文的因素并沒有給我們的語文課堂教學(xué)帶來太多的幫助，以至于有人說現(xiàn)在語文課變成了思想政治課，或者歷史課。還有人說語文課變成了課內(nèi)活動(dòng)課。不斷翻新的花樣，反復(fù)多變的活動(dòng)，不但加重了教師和學(xué)生的負(fù)擔(dān)（他們總要花大量的時(shí)間，花費(fèi)很多人力，精力以至物力去準(zhǔn)備這些。）,更沖淡了語文教學(xué)的實(shí)效，失去了語文教學(xué)課堂中的應(yīng)有之義。
舉例來說。我曾經(jīng)聽過一節(jié)課，上的是《竹影》，七年級語文下冊教材第四單元中的一篇文章，人民教育出版社編選出版的。這篇文章是散文家，教育家，同時(shí)也是畫家的豐子愷先生寫的，文章通過幾個(gè)小朋友在“爸爸”的指導(dǎo)下觀察竹影，畫竹影，獲得純真的生命體驗(yàn)和極大的樂趣。概括來說，就是“童真，童趣”。在文章中，有爸爸”引導(dǎo)孩子在觀察竹影的同時(shí)體會中西方繪畫的異同的一個(gè)環(huán)節(jié)。結(jié)果，這位上課老師在備課時(shí)抓住了這個(gè)環(huán)節(jié)，大做文章。他的課堂設(shè)計(jì)就是：觀察竹子（通過投影欣賞鄭板橋的繪畫和西方的一些繪竹的畫），討論中西方繪畫的異同，重點(diǎn)討論了中國繪畫的“留白”，最后是和學(xué)生一起畫竹子。課上熱熱鬧鬧，師生互動(dòng)很好，而且最后的出品也很出色，幾位同學(xué)繪畫的基本功很好，畫的竹子很有水平，贏得了滿堂的喝彩。遺憾的是，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，偏離了教學(xué)目標(biāo)，沒有從日常的小事中學(xué)會觀察，學(xué)會感悟，學(xué)會發(fā)現(xiàn)簡單平凡的生活同樣充滿無窮的趣味。在這里，這位老師做的是美術(shù)老師的工作，把語文課上成了美術(shù)課，這節(jié)課取得的教學(xué)效果也就可想而知了。
無效教學(xué)指在教學(xué)過程中教師的教與學(xué)生的學(xué)脫鉤，從而導(dǎo)致效率極低甚至是零的教學(xué)。無效教學(xué)往往是課堂死氣沉沉，課后大練“題海”，機(jī)械重復(fù)被改稱作“鞏固”，死記硬背被狡辯為“強(qiáng)化”，其結(jié)果是學(xué)生苦學(xué)、厭學(xué)，甚至輟學(xué)；教師苦教、厭教，甚至棄教，無效教學(xué)嚴(yán)重影響了師生雙方的動(dòng)機(jī)水平和身心健康。
課堂教學(xué)的主要目的是使學(xué)生獲取知識、形成技能、訓(xùn)練思維，而課堂提問則是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的重要手段。它是聯(lián)系教師、學(xué)生和教材的紐帶，是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、啟發(fā)學(xué)生深入思考、引導(dǎo)學(xué)生扎實(shí)訓(xùn)練、檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的有效途徑。提問得當(dāng)與否直接關(guān)系到了整堂課的教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量。而課堂上的無效提問，不僅擾亂了正常的教學(xué)秩序，而且對學(xué)生的發(fā)展制造了障礙，無效提問對學(xué)生的思維造成了困擾。課堂無效提問往往沒有遵循學(xué)生思維的發(fā)展規(guī)律，反而在學(xué)生的思維過程中設(shè)置障礙，家中學(xué)生的心理和思維負(fù)擔(dān)，影響教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。
二．無效提問的成因。
陶行知先生說：“發(fā)明千千萬，起點(diǎn)是一問，智者問的巧，愚者問的笨。”愛因斯坦說過：“提出一個(gè)問題比解決一個(gè)問題更為重要。”這一點(diǎn)，對于教師的課堂教學(xué)更為如此。課堂“提問”教學(xué)的成功與否，對于教學(xué)的成敗，往往有著重要的影響。種種無效提問的背后，往往存在著深層次的原因。
１、教師的思想觀念以及對新課程標(biāo)準(zhǔn)的錯(cuò)解。
在現(xiàn)在的課堂教學(xué)中，依然有許多教師認(rèn)為40分鐘的講解至關(guān)重要，提問不僅會浪費(fèi)寶貴的教學(xué)時(shí)間，影響教學(xué)的進(jìn)度，還會影響知識的系統(tǒng)性和完整性，因?yàn)閷W(xué)生的回答可能是不全面的甚至是錯(cuò)誤的，去講解和糾正錯(cuò)誤會分散教學(xué)的注意力。這個(gè)是傳統(tǒng)的“教師一言堂”，是對學(xué)生思維能力的漠視，忽視了學(xué)生的思維動(dòng)態(tài)。而有的教師在課堂中，滿堂的提問，看似把課堂還給了學(xué)生，突出了學(xué)生的主體地位。其實(shí)，這個(gè)是從教師的“一言堂”轉(zhuǎn)變成了學(xué)生的“一言堂”，不僅沒有發(fā)揮學(xué)生的主體性，反而放棄了教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用，使課堂教學(xué)處于無序狀態(tài)。
２、提問內(nèi)容的設(shè)計(jì)缺陷。
教師在設(shè)計(jì)教學(xué)問題時(shí)，往往為教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)而設(shè)計(jì)問題。教師為了促成學(xué)生對內(nèi)容的理解，設(shè)計(jì)一系列的問題引導(dǎo)學(xué)生。但是，這些問題的設(shè)計(jì)有時(shí)沒有找過到學(xué)生的客觀實(shí)際，罔顧學(xué)生的現(xiàn)有能力，拔高問題的難度，給學(xué)生造成理解上的障礙，無法取得應(yīng)有的教學(xué)效果。有時(shí)又小看學(xué)生，所設(shè)計(jì)問題，對學(xué)生沒有挑戰(zhàn)性，構(gòu)不成吸引力，同樣也無法取得應(yīng)有的教學(xué)效果。有時(shí)教師的問題設(shè)計(jì)缺乏連貫性，思維間的跳躍過大，學(xué)生的思維無法實(shí)現(xiàn)，，自然也達(dá)成不了教學(xué)目標(biāo)。
３、提問動(dòng)機(jī)歪曲。
提問時(shí)激發(fā)學(xué)生思維的一種教學(xué)手段。少數(shù)教師在學(xué)生聽課注意力不集中或做小動(dòng)作時(shí)，把課堂提問當(dāng)作處罰學(xué)生的一種手段和方法，通過一些難題來難倒學(xué)生，造成學(xué)生當(dāng)眾難堪，以此來達(dá)到教育學(xué)生改正錯(cuò)誤的目的。但頻繁使用這種方法，會大大削弱提問的原有功能,也使學(xué)生產(chǎn)生了一種怕被問到的心理。
４、提問行為的固定化，模式化。
教師在教學(xué)過程中，往往有著功利化的目的，那就是教學(xué)目標(biāo)的完成。因此，問題的提問也有著功利化的傾向。圍著功利化的目的往往忽略了對提問行為的設(shè)計(jì)，提問形式常常陷入固定化，模式化。提不起學(xué)生的興趣，引發(fā)不了學(xué)生積極的思考，教學(xué)效果大打折扣。
三，無效提問的分類分析。
前新課改中無論是哪種形式的交流都需要通過問題得以實(shí)現(xiàn)，問題應(yīng)該是教材的重點(diǎn)和難點(diǎn)，因此課堂提問愈顯重要，必須設(shè)計(jì)合理有效的問題，加強(qiáng)對問題的科學(xué)組織。
1.習(xí)慣性無意義提問。一是教師的語言習(xí)慣問題。如說話時(shí)常習(xí)慣問一些“是不是??？”，“為什么呢？”說得多了會引起學(xué)生的注意，只注意教師的這些習(xí)慣性語言，對實(shí)際有價(jià)值的問題則漠然置之。二忽略了教學(xué)的內(nèi)容。也是“是不是??？”，“為什么呢？”等之類的問題。所提的問題沒有多少思維容量，通常在課堂上使用諸如“是不是”、“對不對”“好不好”等語言，只追求課堂熱鬧，造成課堂上的“虛假繁榮”，卻根本無任何教學(xué)效果。
2.偏離集體式提問。教師在提問前往往已經(jīng)有了回答的對象，結(jié)果這種提問只引起某個(gè)同學(xué)或者某些同學(xué)的注意，忽視了其他同學(xué)的利益。既是對全體學(xué)生的不公正，也無法達(dá)成良好的教學(xué)效果。
3．評價(jià)缺失性提問。這里是所說的評價(jià)缺失是指對學(xué)生思維過程缺乏有效評價(jià)，往往只是關(guān)注了學(xué)生思維的結(jié)果，有時(shí)評價(jià)學(xué)生的思維過程和方法比結(jié)果更重要。如果對學(xué)生的積極的思考過程進(jìn)行有效的，鼓勵(lì)性的評價(jià)，那么就會進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生思維的火花。
課例：老師要求學(xué)生用折紙的方法驗(yàn)證正方形四條邊都相等。對邊相等比較容易驗(yàn)證，難就難在鄰邊相等。結(jié)果真有一位學(xué)生答出來了。這個(gè)老師大聲問同學(xué)們：“你們覺得這種方法好不好？”生大聲說：“好。”
點(diǎn)評：提問與評價(jià)到此結(jié)束，這對學(xué)生的學(xué)習(xí)提供不了任何幫助。教師關(guān)注的只是對正確答案的肯定，沒有對學(xué)生的思維過程進(jìn)行評價(jià)。教師不善于傾聽學(xué)生的回答，對思維的火花視而不見，聽不出知識和思維的含量，如果能對該同學(xué)的思維過程作一解析評價(jià)，不僅能夠加深學(xué)生對知識的理解，還能激起該生的思考成就感，在以下的教學(xué)過程中會更加積極地思考。
4．缺乏導(dǎo)向性提問。教師在提問時(shí)，往往沒有注意給學(xué)生必要的引導(dǎo)，指明學(xué)生思考的方向，就是我們俗話說的“搭橋”，導(dǎo)致學(xué)生在思考時(shí)沒有一個(gè)明確的目標(biāo)，思維無法集中在某一點(diǎn)上，造成思維過于擴(kuò)散，無法有效地完成教學(xué)任務(wù)。
課例（1）對稱圖形的特征。
觀察一組蝴蝶的圖片，你觀察哪些的共同特征
（由于受蝴蝶這些非本質(zhì)因素的影響。）
生1：兩個(gè)翅膀。
師：還有沒有不同的想法？
生2：美麗的圖案。
師：再觀察一下
生：有一對長須……
課例（2）學(xué)生的思維為什么越跑越遠(yuǎn)
案例：條形統(tǒng)計(jì)圖
學(xué)生制作條形統(tǒng)計(jì)圖后，教師讓小組推薦做的好的統(tǒng)計(jì)圖
師：你為什么推薦他的？
生：他涂的是綠色。我非常喜歡。
師：你說的很好。第二組為什么推薦他呢？
生：我們涂的五顏六色，不僅是綠色，而且非常均勻。
師：這個(gè)學(xué)生觀察得非常仔細(xì)，值得表揚(yáng)。
師：第三組呢？
生：涂的不好看，顏色有些出格了。
（老師注意到學(xué)生越扯越遠(yuǎn)）
師：老師也畫了一個(gè)統(tǒng)計(jì)圖，請你們來評價(jià)一下。
生：不好看，不是五顏六色的。
生：你是用電腦畫的，當(dāng)然畫的好
點(diǎn)評：在上面的兩個(gè)課例中，教師的提問都沒有起到很好的導(dǎo)向作用。在蝴蝶的例子中，教師注意到了學(xué)生只是關(guān)注蝴蝶的次要特征，沒有對有關(guān)本堂教學(xué)軸對稱圖形教學(xué)目標(biāo)的關(guān)切。如果，在學(xué)生的觀察時(shí)，對學(xué)生的觀察引導(dǎo)到軸對稱圖形的特征，即翅膀是對稱的，圖案也是對稱的，這樣學(xué)生對蝴蝶的深入觀察就會灌注在軸對稱層面，課堂教學(xué)也會有效達(dá)成。在條形統(tǒng)計(jì)圖的課例中，學(xué)生抓住的也應(yīng)是條形統(tǒng)計(jì)圖的非主要特征，學(xué)生的觀察的是顏色，勻稱程度，而不是條形統(tǒng)計(jì)圖的主要特征，如果引導(dǎo)學(xué)生注意結(jié)合條形統(tǒng)計(jì)圖的主要特征對三個(gè)統(tǒng)計(jì)圖進(jìn)行比較分析，那么學(xué)生的注意力將會集中在這一點(diǎn)上，對條形統(tǒng)計(jì)圖的特征理解也將更深入。
5，慣性思維提問。這種思維的方式，在教學(xué)過程中普遍存在，既有同學(xué)對學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)習(xí)慣的理解，也有教師對教學(xué)設(shè)計(jì)的安排，服務(wù)于教師的教學(xué)思路。這種提問很容易操作，流程清晰流暢。但是對學(xué)生的思維沒有起到應(yīng)有的激發(fā)作用，教學(xué)效果大打折扣。
課例：一位老師在執(zhí)教《蝙蝠與雷達(dá)》一課伊始時(shí)發(fā)問：“看到這個(gè)題目，你有什么問題嗎？”學(xué)生根據(jù)平時(shí)教師引導(dǎo)的習(xí)慣，開始了動(dòng)嘴不動(dòng)心的所謂質(zhì)疑：“蝙蝠和雷達(dá)之間發(fā)生了什么？”“為什么蝙蝠和雷達(dá)會有關(guān)系呢？”“他們發(fā)生的事情最后的結(jié)局是什么？”
點(diǎn)評：這是服務(wù)于教師思路的明知顧問。事實(shí)上，題目是一篇文章的眼睛，如果我們在閱讀的時(shí)候發(fā)現(xiàn)題目很吸引人，就會一氣讀下去，怎么會在這個(gè)地方停下來，思考“寫什么？”“怎么寫？”“為什么這樣寫？”諸如此類的問題，即便有，也應(yīng)該直接進(jìn)入課文尋找答案，而不是為了得到教師的肯定而傻坐著傻等著。
6，環(huán)節(jié)密集式提問。學(xué)生的思考總有一個(gè)先后的過程，而在課堂教學(xué)過程中，教師為了突出學(xué)生的主體性，把課堂教學(xué)變成了滿堂問，而且在問的過程中，拋出問題的過程是連珠式的，不給學(xué)生思考的時(shí)間。
課例1：某教師在講述“鴉片戰(zhàn)爭”時(shí)，提出以下問題：1、英國對華輸出鴉片的本質(zhì)意圖是什么？2、英國發(fā)動(dòng)鴉片戰(zhàn)爭的根本目的是什么？3、《南京條約》給中國帶來了怎樣的災(zāi)難？……。教師在提出上述問題后，沒給學(xué)生留下思考時(shí)間，有的問題甚至是在先請學(xué)生起立后才提出的。結(jié)果三位回答問題的學(xué)生，只是緊張茫然而尷尬地站著，而問題的提問與回答隨之“形同虛設(shè)”……
點(diǎn)評：這里的三個(gè)問題的提出是密集式的。教師為了教學(xué)過程的連貫性提出三個(gè)問題，但是對于一節(jié)新課而言，學(xué)生對知識的接受，理解和消化有一個(gè)過程，連珠式提問只會增加學(xué)生的負(fù)擔(dān)，無助于對知識的理解。而且教師這三個(gè)問題的的設(shè)計(jì)是漸進(jìn)式的，后一個(gè)問題的理解是建立在對前一問題的理解之上，如果對前面問題理解不夠深入，透徹，那么學(xué)生對后面的問題理解就會膚淺，或者陷入誤區(qū)，對整堂知識的理解也就會“消化不良”。
7，背景缺失性提問。教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)帶有很大的隨意性，沒有對學(xué)生的知識背景作什么的了解和分析，就直接拋出了問題，結(jié)果達(dá)不到應(yīng)有的教學(xué)效果。
課例：某教師講述第二次鴉片戰(zhàn)爭前英國產(chǎn)品在中國滯銷的原因時(shí)，在沒有給學(xué)生提供相應(yīng)材料和問題探究情境的情況下，提出一個(gè)讓學(xué)生即時(shí)作答的問題：鴉片戰(zhàn)爭后，假如你是英方中國市場的銷售經(jīng)理，你將給英國政府提供一份怎樣的市場銷售調(diào)研報(bào)告？結(jié)果，問題提出后，學(xué)生無一做出回應(yīng)。
點(diǎn)評：在這個(gè)課例中，教師沒有注意到兩個(gè)方面的問題。一是對學(xué)生知識背景的分析。學(xué)生缺少對清末社會思想和經(jīng)濟(jì)狀況的分析，以及當(dāng)時(shí)閉關(guān)鎖國的政策的理解，同時(shí)也缺少對資本主義的本質(zhì)有個(gè)清醒的認(rèn)識。二是教師沒有準(zhǔn)備好充分的材料，對設(shè)計(jì)問題的背景作一清晰地交待。這兩個(gè)問題導(dǎo)致學(xué)生對問題沒有深入的認(rèn)識和理解，以至于這一問題成為無效問題。
8，答案控制性提問。教師在問題設(shè)計(jì)時(shí)，只是為了應(yīng)付考試，讓學(xué)生記憶一些死板的教條，而對學(xué)生在思考和回答過程中的那些精彩的思維和火花熟視無睹。
課例：去年上學(xué)期，我在上《木蘭詩》這一課時(shí)，我在教學(xué)過程中設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問題，請結(jié)合“朔氣傳金析，寒光照鐵衣。將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸。”談一談木蘭在戰(zhàn)地的生活，以及從中表現(xiàn)出的她的性格特點(diǎn)。根據(jù)教學(xué)參考書，我的解題思路是：戰(zhàn)地生活，戰(zhàn)場表現(xiàn)。我設(shè)計(jì)的答案是：木蘭是一個(gè)堅(jiān)強(qiáng)，勇毅，為國盡忠的英雄。結(jié)果，有幾個(gè)學(xué)生在回答時(shí)提出了這樣一個(gè)問題：“木蘭在戰(zhàn)地環(huán)境中是怎樣解決大小便的？”當(dāng)學(xué)生剛提出這個(gè)問題時(shí)，我就打斷了他，說這個(gè)問題沒有價(jià)值，不登大雅之堂。結(jié)果，學(xué)生下課時(shí)找到我，說從木蘭在戰(zhàn)地中環(huán)境中，周圍全是男兵的情況下，解決大小便，這么多年從未被發(fā)現(xiàn)。從這個(gè)問題中，可以看出木蘭的機(jī)警，聰明，同時(shí)更能突出她這個(gè)為國盡忠，為家盡孝的英雄形象。
點(diǎn)評：在這節(jié)課上，我忽略了學(xué)生的思維，從學(xué)生的天性頑皮的一面來考慮學(xué)生，一位學(xué)生鬧著玩的。沒有考慮到學(xué)生思考的合理性。在這里，學(xué)生的思考既符合學(xué)生的年齡特點(diǎn)，又深入透徹，從細(xì)節(jié)挖掘上更加深化豐滿了木蘭的英雄形象。
四，小結(jié)。
綜上所述，教師在課堂提問中存在的這些種種誤區(qū)，在我們的教學(xué)過程中常常存在。如何避免無效提問，提高課堂教學(xué)的效率，有效對學(xué)生進(jìn)行教育，促進(jìn)學(xué)生成長，是我們應(yīng)該認(rèn)真面對的一大問題，也是一大難題。這一難題的解決，一方面需要我們認(rèn)真進(jìn)行理論學(xué)習(xí)，以理論充盈我們的教學(xué)根基，提升我們的理論水平和科研能力。另一方面，在教學(xué)實(shí)踐中，不斷以理論指導(dǎo)實(shí)踐的同時(shí)，深入了解學(xué)生，了解學(xué)生的水平能力，了解學(xué)生的真實(shí)需要，關(guān)注學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，切實(shí)而有效地促進(jìn)學(xué)生的成長。
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