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　　嚴(yán)格說來，我們近些年常常提到的高等教育大眾化和普及化是“舶來品”。它源于20世紀(jì)70年代美國學(xué)者馬丁·特羅提出的高等教育規(guī)模擴(kuò)張理論，即高等教育規(guī)模擴(kuò)張可劃分為“三個階段”：精英化、大眾化和普及化，其具體的區(qū)分指標(biāo)是5%、15%和50%。該理論在2000年前后引入我國之后，“大眾化”成了“規(guī)模擴(kuò)張”的代名詞，而且“三個階段”的量化指標(biāo)也逐步成了判斷我國高等教育發(fā)展水平的一個標(biāo)準(zhǔn)。

　　需要澄清，高等教育大眾化理論的核心不是“量”的擴(kuò)展，而是“質(zhì)”的變化，包括被忽略的高等教育體系與結(jié)構(gòu)的變化，量的變化只是體系和結(jié)構(gòu)變化的外在表征。因此，當(dāng)僅僅用“大眾化”理論來解讀高等教育規(guī)模擴(kuò)張的時候，無形當(dāng)中就遮蔽了該理論的內(nèi)涵和本質(zhì)，同時也降低了該理論的應(yīng)用價值。因此，當(dāng)今天再用“普及化”來解讀我國新時代高等教育的格局時，就需要走出對高等教育“規(guī)模擴(kuò)張”理論的誤讀。

　　過去20年，大眾化理論對我國高等教育發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。尤其是“三個階段”的劃分標(biāo)準(zhǔn)已被我國欣然接受，極少有學(xué)者對“三個階段”劃分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行質(zhì)疑。其實，除我們熟悉的“三個階段”劃分之外，馬丁·特羅的大眾化理論還有如下被人們忽視的價值。第一，在西方，大眾化理論是關(guān)于高等教育發(fā)展的一種“預(yù)警”理論，并不是目標(biāo)理論，是告訴人們：當(dāng)高等教育規(guī)模達(dá)到一定量的時候，整個高等教育系統(tǒng)尤其是大學(xué)內(nèi)部系統(tǒng)要發(fā)生重大變化。第二，大眾化理論是關(guān)于高等教育發(fā)展的“道”的理論，而不是“術(shù)”的理論，即隨著經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展，高等教育規(guī)模擴(kuò)張是大勢所趨，把握規(guī)模擴(kuò)張帶來的一系列變化，是整個高等教育系統(tǒng)的一種理性自覺，任何一個國家都要從規(guī)模擴(kuò)張的視角對此有所準(zhǔn)備。說到底，高等教育大眾化理論是帶有前瞻性的一種“預(yù)警理論”。

　　然而在我國高等教育理論和實踐層面，幾乎都把具有“預(yù)警”功能的理論解讀成了“目標(biāo)理論”，尤其在實踐中又逐漸把其變成了追求的“發(fā)展目標(biāo)”，成了各級教育管理部門判斷高等教育發(fā)展水平的重要指標(biāo)，由此弱化了人們對高等教育大眾化理論內(nèi)涵和本質(zhì)的關(guān)注。正是由于這一“誤讀”，使得我們過去對高等教育大眾化的理解以及今天對高等教育普及化的理解都沒有擺脫“追求指標(biāo)”的思維模式，即使今天對高等教育普及化的理解似乎依然被套在“三個階段”的劃分標(biāo)準(zhǔn)上。在我國制定“十四五”高等教育發(fā)展規(guī)劃時，這一思維慣性需要徹底扭轉(zhuǎn)。

　　高等教育規(guī)模擴(kuò)張的“三個階段”劃分標(biāo)準(zhǔn)，其實只是提出者的經(jīng)驗判斷，是一個基于只有2.1億人口的美國理論，而不是基于一個人口大國的理論。馬丁·特羅自己就坦誠指出“該劃分標(biāo)準(zhǔn)沒有科學(xué)依據(jù)”，完全是基于個人經(jīng)驗，而且是基于美國高等教育發(fā)展階段和水平的經(jīng)驗，并不一定具有世界范圍內(nèi)的意義。也正是基于此，當(dāng)高等教育大眾化理論被引入到歐洲和日本之后，面對出現(xiàn)的“水土不服”，馬丁·特羅分別于1978年和1998年兩次修訂自己的理論。遺憾的是，馬丁·特羅沒有看到高等教育大眾化理論在中國的實踐，也就沒有機(jī)會修訂和提出一個適合高等教育大國的指標(biāo)體系。

　　馬丁·特羅曾經(jīng)用“質(zhì)的規(guī)定性”來闡述規(guī)模擴(kuò)張后高等教育系統(tǒng)的特點，從其理論的出發(fā)點來看，揭示的是“量”的擴(kuò)張，從其實踐價值來看，是提醒人們關(guān)注“質(zhì)”的變化，因此“質(zhì)的規(guī)定性”是高等教育規(guī)模擴(kuò)張理論的核心。我國在引進(jìn)高等教育大眾化理論之后，恰恰忽略了對“質(zhì)的規(guī)定性”的關(guān)注，把注意力放在了“劃分標(biāo)準(zhǔn)”上。因此，當(dāng)前有必要重新思考規(guī)模擴(kuò)張的“質(zhì)的規(guī)定性”。

　　高等教育大眾化理論講的“質(zhì)的規(guī)定性”是西方的話語體系。馬丁·特羅曾從宏觀到微觀的11個維度描述了這些“規(guī)定性”的內(nèi)容，如高等教育規(guī)模、教育觀念、教育功能、課程、教學(xué)形式與師生關(guān)系、學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷、領(lǐng)導(dǎo)與決策、學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校類型與規(guī)模、入學(xué)與選拔以及高等學(xué)校內(nèi)部治理等。在我國的語境下，這些“質(zhì)的規(guī)定性”更多地體現(xiàn)為高等教育的“內(nèi)涵式發(fā)展”，即“外延式”的高等教育規(guī)模擴(kuò)張基本完成之后，要關(guān)注高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，尤其是大學(xué)內(nèi)部系統(tǒng)和組織的變化，及時調(diào)整高等教育系統(tǒng)和大學(xué)內(nèi)部的“生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系”。雖然這些“質(zhì)的規(guī)定性”不一定完全符合我國高校的內(nèi)部治理，但具有方法論意義。

　　我國高等教育規(guī)模擴(kuò)張從“大眾化”到“普及化”有自己的特殊性。首先，西方高等教育規(guī)模擴(kuò)張理論提出的時代背景與我國完全不一樣。1998年，面對世界經(jīng)濟(jì)危機(jī)，我國啟動高校擴(kuò)招，主要是作為“拉動”經(jīng)濟(jì)增長的手段。雖然我們還無法評估1999年啟動的高校擴(kuò)招在應(yīng)對經(jīng)濟(jì)危機(jī)中的貢獻(xiàn)，但我們在一定程度上感受到了此次擴(kuò)招對經(jīng)濟(jì)發(fā)展的推動作用。但同時應(yīng)該承認(rèn)，在這一過程中，我們既享受著高校擴(kuò)招的紅利，也在承受著擴(kuò)招的“陣痛”。從“紅利”的角度看，擴(kuò)招極大地滿足了經(jīng)濟(jì)崛起過程中人們對接受高等教育的期待，彌補(bǔ)了因歷史原因造成的“人才缺口”；同時在擴(kuò)招的壓力下，也突破了計劃經(jīng)濟(jì)時代的機(jī)制體制障礙，如通過校園置換建設(shè)新校區(qū)、社會資本進(jìn)入后勤服務(wù)等，尤其是利用銀行貸款和社會融資，基本解決了“硬件”不足的問題。同時在辦學(xué)形式上，恢復(fù)了民辦高等教育，創(chuàng)造了國家學(xué)歷文憑考試、二級學(xué)院和獨立學(xué)院、網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院和中外合作辦學(xué)等新的辦學(xué)模式?；仡欉@些“創(chuàng)造性”嘗試，不難發(fā)現(xiàn)，適齡青年接受高等教育的機(jī)會基本得到滿足，高校的“硬件”得到極大改善。但從“陣痛”的角度看，在高等教育大眾化后期，質(zhì)量和就業(yè)等深層次問題逐漸凸顯，并被帶進(jìn)了高等教育普及化時代。

　　“紅利”與“陣痛”并存，是我國高等教育進(jìn)入大眾化后期的一個顯著特點。西方的高等教育規(guī)模擴(kuò)張不是在馬丁·特羅“預(yù)設(shè)”的目標(biāo)理論驅(qū)動下完成的，主要是一個自然過程。因此，西方高等教育規(guī)模擴(kuò)張在實踐當(dāng)中遇到的問題與我國也完全不一樣。首先，西方的高等教育大眾化主要是解決適齡青年接受高等教育的機(jī)會問題，而我國的高等教育大眾化很大程度上還要解決大學(xué)生的就業(yè)問題。本來高等教育大眾化和就業(yè)沒有直接關(guān)系，但在我國，對大學(xué)生就業(yè)十分重視，把就業(yè)的責(zé)任“壓”給了高校，這是我國和西方高等教育在規(guī)模擴(kuò)張上最大的不一致。其次，西方的高等教育入學(xué)率與畢業(yè)率和就業(yè)率是不同的概念，而我國的高等教育入學(xué)率與畢業(yè)率和就業(yè)率是相同的概念。有多少大學(xué)生入學(xué)就希望有多少大學(xué)生畢業(yè)，有多少大學(xué)生畢業(yè)就希望有多少大學(xué)生就業(yè)。最后，西方的高等教育大眾化是建立在市場經(jīng)濟(jì)的基礎(chǔ)上配置資源，而我國的高等教育大眾化階段的資源配置還在很大程度上受到計劃經(jīng)濟(jì)思維的制約。

　　總之，把高等教育規(guī)模擴(kuò)張理論解讀為“目標(biāo)理論”，是一種理論“誤解”。在西方，沒有國家把其當(dāng)成高等教育的“發(fā)展目標(biāo)”，也沒有一個公認(rèn)的“大眾化指標(biāo)”；“三個階段”的劃分標(biāo)準(zhǔn)，只具有“統(tǒng)計”上的意義，并不具有指導(dǎo)實踐的價值，只是作為學(xué)術(shù)界分析問題的一個方法論或視角。因此，一個人口大國和高等教育大國的普及化，應(yīng)該有自己的指標(biāo)體系，不應(yīng)以一個2.1億人口國家的指標(biāo)為參照系，更不應(yīng)該把該理論解讀為“目標(biāo)理論”。在我國剛剛踏入高等教育普及化的“門口”時，既要肯定自己的發(fā)展成就，也應(yīng)該反思：作為一個人口大國和高等教育大國，是否應(yīng)繼續(xù)以馬丁·特羅劃定的“標(biāo)準(zhǔn)”為參照系？我國現(xiàn)階段的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和實力、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)是否能支撐起馬丁·特羅劃定的“標(biāo)準(zhǔn)”？

　　我國僅用17年時間就走完了高等教育“大眾化階段”，這是一個驚人的速度。我國與西方國家相比，無論是進(jìn)入高等教育大眾化還是普及化階段，最顯著的特點是“既晚又快”。高等教育毛入學(xué)率從5%到15%，我國用了9年時間、美國用了30年、英國用了26年、日本用了23年、德國和澳大利亞用了10年；高等教育毛入學(xué)率從15%到50%，我國用了17年、美國用了40年、德國用了26年、英國用了25年、澳大利亞用了22年、日本用了20年。2015年已經(jīng)有70個國家步入高等教育普及化階段。我國進(jìn)入高等教育大眾化的時間，晚于美國61年，晚于英國、日本、澳大利亞30年以上；進(jìn)入高等教育普及化階段的時間，比美國晚50年，比日本晚30年，比英國、澳大利亞和德國也要晚20多年。盡管我國高等教育在規(guī)模上邁入了普及化階段，但由于在啟動大眾化之前，缺乏對高等教育體系和結(jié)構(gòu)的整體設(shè)計；在推進(jìn)過程中，雖然進(jìn)行了許多體系和結(jié)構(gòu)性改革，并沒有形成與大眾化相匹配的體系和結(jié)構(gòu)，許多做法是不得已而為之，帶來的“陣痛”也比較多，正面臨著許多深層次問題的挑戰(zhàn)，急需一個緩沖、修補(bǔ)和恢復(fù)過程。因此，我國的高等教育普及化，如果沒有一個支撐普及化的體系和結(jié)構(gòu)，當(dāng)高等教育規(guī)模越來越大時，就會影響高等教育的健康發(fā)展。我國當(dāng)前的高等教育發(fā)展就處在這個時間“拐點”上。

　　從西方國家高等教育大眾化進(jìn)程的經(jīng)驗看，一個合理的高等教育體系和結(jié)構(gòu)扮演著重要角色，是順利度過大眾化、進(jìn)入普及化的重要前提。西方國家基本是在高等教育體系和結(jié)構(gòu)相對成熟的基礎(chǔ)上開始大眾化和普及化進(jìn)程的，即大多數(shù)國家都是先做“質(zhì)量”，再做“體量”，前期的體系和結(jié)構(gòu)“儲備”構(gòu)成了大眾化和普及化基礎(chǔ)。反觀我國高等教育，從精英化到大眾化的啟動十分倉促，既缺乏對大眾化理論的深刻理解，也缺乏整體的體系和結(jié)構(gòu)設(shè)計，許多制度安排都是在進(jìn)入大眾化階段才醞釀構(gòu)建，這無疑影響了大眾化的發(fā)展質(zhì)量。一個大國在高等教育“體量”進(jìn)入了普及化之后，只有盡快完成支撐普及化的“體系和結(jié)構(gòu)”調(diào)整，才能實現(xiàn)高水平的高等教育普及化。

　　一國的高等教育體系和結(jié)構(gòu)設(shè)計是一項系統(tǒng)工程，既是一個國家高等教育發(fā)展的歷史積淀，也折射著一個國家的高等教育治理能力；既涉及宏觀層面的國家治理能力，也涉及高校層面的微觀治理能力。高等教育發(fā)展邏輯告訴我們：普及化是一個開放的體系，一個關(guān)注終身教育的體系；普及化體系是一個包容的體系，既是精英的，又是大眾的，既是學(xué)術(shù)的，又是應(yīng)用的。在這個意義上說，我們既要彌補(bǔ)在大眾化階段尚未完成的高等教育體系和結(jié)構(gòu)調(diào)整，又要提前謀劃普及化階段的體系和結(jié)構(gòu)設(shè)計，這是兩個相互疊加的重大任務(wù)。唯一的選擇是站在多樣化的高度，重新思考高等教育在普及化階段的體系和結(jié)構(gòu)。

　　1. 高等教育普及化階段需要多樣化的教育觀念。高等教育普及化帶來的是學(xué)生群體的多元化，高校治理的復(fù)雜化等一系列新的挑戰(zhàn)。整個高等教育系統(tǒng)面臨的利益相關(guān)者更加復(fù)雜，其訴求也更加多樣，任何教育觀念和訴求都有了合法性，國家和人民對高等教育的期待，既有價值的一致性，也有差異性。在高等教育普及化階段，不管是政府作為主體還是市場作為主體，或是多主體共同治理的結(jié)構(gòu)都應(yīng)該允許。只有存在多元的治理結(jié)構(gòu)，才會生長出多樣性的特色鮮明的優(yōu)勢學(xué)科和一流大學(xué)?，F(xiàn)存的教育觀念仍然殘留著精英教育的印跡，這與“以社會需求為主導(dǎo)方向”的高等教育普及化思想很難兼容。回答和解決多樣化的教育需求，只能從多樣化的辦學(xué)體制、投資體制和管理體制找答案。

　　2. 高等教育普及化階段需要多樣化的辦學(xué)模式。政府舉辦高等教育是新中國成立以來的基本做法，也是基于國情的選擇。高等教育辦學(xué)模式問題之根本在于高等教育資源的配置問題，而資源配置問題的實質(zhì)是多方利益相關(guān)者訴求的協(xié)調(diào)。在高等教育精英教育階段，由國家“包辦”高等教育體系不是問題，但到了高等教育大眾化和普及化階段，任何國家都無法完成這一使命。在新中國成立之后，我國曾建起了多樣性的非學(xué)歷教育體系，如夜大、電大、職大、企業(yè)大學(xué)和自學(xué)考試等。后來，這些多樣化的辦學(xué)形式幾乎都納入到了學(xué)歷教育體系。這些辦學(xué)形式的消失，也就喪失了辦學(xué)模式的多樣性。在高等教育普及化時代，需要重構(gòu)非學(xué)歷教育，并且要成為學(xué)歷教育的重要組成部分；恢復(fù)和創(chuàng)造新的多樣性，是高等教育普及化時代必須要解決的問題。

　　3. 高等教育普及化階段需要多樣化的投資體系。在計劃經(jīng)濟(jì)主導(dǎo)的高等教育精英教育階段，國家是唯一的高等教育投資主體，到了高等教育大眾化和普及化階段，相較于依靠市場完成高等教育大眾化和普及化的西方國家，我國高等教育大眾化是依靠“政府”完成的。在我國，政府在高等教育辦學(xué)體制、管理體制和投資體制中扮演著重要角色，但這并不意味著政府是投資體制的唯一主體。社會力量舉辦高等教育，社會資本進(jìn)入高等教育，是高等教育發(fā)展的內(nèi)在邏輯，也是社會發(fā)展的重要趨勢。特別是在普及化階段，需要扭轉(zhuǎn)以政府財力為主要推動力的傳統(tǒng)做法，鼓勵民間財力參與高等教育，更多地由市場來配置資源。OECD數(shù)據(jù)顯示，西方國家的高等教育投資有50%是由社會投入，而我國只有20%。

　　4. 高等教育普及化階段需要多樣化的類型和層次結(jié)構(gòu)。在計劃經(jīng)濟(jì)主導(dǎo)下，我國高校的類型和層次結(jié)構(gòu)主要是重點大學(xué)和地方高校，以及綜合性高校、多科性高校和單科性高校，對不同類型高校的定位缺乏區(qū)分度，總體以追求學(xué)術(shù)和“研究性”大學(xué)為主。進(jìn)入高等教育大眾化發(fā)展階段以來，對應(yīng)用型人才的需求催生了高等職業(yè)教育的發(fā)展，無論是學(xué)校數(shù)量還是在校生人數(shù)，高等職業(yè)教育都占據(jù)了半壁江山，支撐了我國高等教育快速進(jìn)入大眾化和普及化階段。但是，由于歷史和文化傳統(tǒng)的偏見，高等職業(yè)教育在整個高等教育體系中，一直處于“低端”的位置。盡管社會需求十分旺盛，但由于“地位”不高，始終沒有得到應(yīng)有的發(fā)展。近幾年，我國明確提出了“高等職業(yè)教育是一個類型，而不是層次”的制度設(shè)計，但真正把這一設(shè)想付諸實踐，只能在高等教育普及化階段完成。此外，民辦高等教育的“社會地位”也需要重新設(shè)計。在普及化階段，高等學(xué)校的類型區(qū)分顯然比層次重要。

　　國際經(jīng)驗告訴我們，當(dāng)高等教育體系和結(jié)構(gòu)不夠堅實的時候，在規(guī)模擴(kuò)張進(jìn)程中就要進(jìn)行張弛有度的發(fā)展速度和規(guī)模調(diào)整。如日本在20世紀(jì)70年代中期到80年代，大約有15年時間高等教育規(guī)模處于停滯期，就是因為政府擔(dān)心體系“脆弱”而釆取的規(guī)?？刂啤Ｖ钡?0世紀(jì)90年代，因為人口下降造成生源短缺，一批私立大學(xué)招生困難乃至倒閉，政府才放棄對高等教育規(guī)模的干預(yù)。英國高等教育大眾化進(jìn)程中也曾出現(xiàn)過規(guī)模在短期內(nèi)的迅速提升之后進(jìn)入“停滯期”的現(xiàn)象，原因也是政府擔(dān)心質(zhì)量下滑，開始調(diào)控規(guī)模和發(fā)展速度。因此，高等教育規(guī)模擴(kuò)張中出現(xiàn)的“停滯期”，釋放的是一個極為重要的“質(zhì)量”信號，對這一信號需要警惕。

　　自我國啟動高校擴(kuò)招以來，在強(qiáng)化“外延式”規(guī)模擴(kuò)張的背景下，在一定程度上忽略了內(nèi)涵和質(zhì)量建設(shè)；或者說為盡快實現(xiàn)大眾化，來不及把工作重點轉(zhuǎn)移到質(zhì)量和內(nèi)涵建設(shè)上，更沒有從“質(zhì)量和內(nèi)涵”上進(jìn)行精心設(shè)計。尤其是在高等教育大眾化后期，由資源不足引起的質(zhì)量問題，一直伴隨并困擾著大眾化進(jìn)程，就業(yè)和“質(zhì)量”等一系列深層次問題開始凸顯，順延到了高等教育普及化階段。昔日“數(shù)量”上的緊迫性源于經(jīng)濟(jì)危機(jī)和“人口大國”這個命題，今天“質(zhì)量”上的緊迫性源于建設(shè)“高等教育強(qiáng)國”這個命題。兩個不一樣的命題，代表著不同的時代要求。在制定“十四五”規(guī)劃前夕，國家提出了“建立高質(zhì)量教育體系”的設(shè)想，國家需要的是高質(zhì)量的高等教育普及化，即有質(zhì)量有內(nèi)涵的普及化。

　　質(zhì)量，是伴隨教育和學(xué)校的永恒主題，高等教育也不例外。但是，在高等教育領(lǐng)域，隨著高等教育職能的拓展，質(zhì)量的涵義被不斷放大，逐漸偏離了質(zhì)量的本真。實際上，質(zhì)量一詞在高等教育中的涵義就是人才培養(yǎng)質(zhì)量或教學(xué)質(zhì)量。但是在今天，質(zhì)量的涵義已逐漸延伸到科學(xué)研究、社會服務(wù)和學(xué)科建設(shè)等方面。質(zhì)量概念的拓展，看似擴(kuò)大了質(zhì)量的覆蓋范圍，其實遮蔽了質(zhì)量最重要的本義。因此，今天有必要從高等教育三大職能演進(jìn)的角度重新認(rèn)識質(zhì)量。三大職能是高等教育發(fā)展的實踐邏輯和時間順序，無論高等教育職能增加多少，人才培養(yǎng)永遠(yuǎn)是高等教育的本質(zhì)職能，科學(xué)研究和社會服務(wù)是衍生職能，這一認(rèn)識不能動搖?；貧w質(zhì)量的本義，就是要把人才培養(yǎng)質(zhì)量作為高校的最高追求，對高校的任何評價都應(yīng)該圍繞人才培養(yǎng)質(zhì)量展開，把人才培養(yǎng)放在“最優(yōu)”的位置上，這既是高等教育普及化階段的重大使命，也是回歸高等教育初心的必由之路。

　　1. 高質(zhì)量的高等教育普及化需要重塑“精英教育”理念。高等教育大眾化和普及化是從精英教育走過來的。從高等教育大眾化理論的角度看，我國似乎已經(jīng)跨過了高等教育精英化階段，但由于我國高等教育歷史較短，并沒有形成或走完精英教育階段之路。當(dāng)我國高等教育處在精英階段時，僅僅是從入學(xué)率角度而言，并非是傳統(tǒng)意義上的“精英教育”。為避免高等教育培養(yǎng)的人才出現(xiàn)學(xué)歷“貶值”，高等教育需要重塑精英教育理念。高等教育大眾化和普及化提倡多樣化的質(zhì)量觀，這是一種新的質(zhì)量理念，但并不意味著高等教育大眾化階段不應(yīng)存在精英高等教育的質(zhì)量觀。同理，高等教育普及化階段也不意味著要完全消除精英教育的質(zhì)量觀。恰恰相反，高等教育普及化階段更需要精英教育，“需要深化新工科、新農(nóng)科、新醫(yī)科、新文科建設(shè)，加快培養(yǎng)理工農(nóng)醫(yī)類專業(yè)緊缺人才，系統(tǒng)化培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才”。普及化階段是多樣化的高等教育，應(yīng)為精英教育提供更寬廣的發(fā)展空間。

　　2. 高質(zhì)量的高等教育普及化需要構(gòu)筑高等教育質(zhì)量底線。要以精英教育為基礎(chǔ)建立高等教育質(zhì)量的“底線標(biāo)準(zhǔn)”，增強(qiáng)高等教育質(zhì)量的“底線意識”，培育高等教育質(zhì)量的“底線思維”。無論高等教育發(fā)展處在任何水平和階段，大學(xué)都不應(yīng)該放棄“質(zhì)量底線”。高等教育進(jìn)入大眾化或普及化發(fā)展階段，改變的只是入學(xué)方式，而不是畢業(yè)方式。無論大學(xué)生進(jìn)入大學(xué)的方式如何，寬進(jìn)嚴(yán)出都是一個普遍規(guī)律。但進(jìn)入21世紀(jì)以來，我國高校畢業(yè)率居高不下，目前在我國，找到一個大學(xué)生畢業(yè)率低于90%的高校非常難，絕大多數(shù)高校的畢業(yè)率都在90%以上。其實，高畢業(yè)率并不能代表人才培養(yǎng)的高質(zhì)量。

　　回顧歷史，“嚴(yán)進(jìn)嚴(yán)出”是我國的教育傳統(tǒng)，在20世紀(jì)上半葉和新中國成立后，我國大學(xué)生畢業(yè)率并不是很高。如清華大學(xué)在1928—1937年每年的學(xué)生淘汰率為27.1%，理學(xué)院最高淘汰率達(dá)到69.8%；輔仁大學(xué)畢業(yè)率在30%左右。2014年，廈門大學(xué)課題組隨機(jī)做了145所高校畢業(yè)考試調(diào)查，發(fā)現(xiàn)許多高校采用“清考”，總體清考率是68%。2018年8月，教育部發(fā)布文件取消“清考”，但取消“清考”之后，大學(xué)生畢業(yè)率似乎并沒有降下來。顯然，許多高校還沒有扎牢質(zhì)量底線?！皣?yán)出”制度的缺失，是高等教育規(guī)?？焖贁U(kuò)張過程中缺少質(zhì)量保障的一個重要原因。

　　3. 高質(zhì)量的高等教育普及化需要充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)。高等教育已經(jīng)進(jìn)入數(shù)字化時代，尤其在突如其來的疫情面前，現(xiàn)代教育技術(shù)發(fā)揮了重要作用，在線教學(xué)已經(jīng)“滲透到了每一所大學(xué)、每一位老師、每一名學(xué)生、每一個教務(wù)管理系統(tǒng)”。在高等教育普及化階段，要更加充分有效地運用現(xiàn)代教育技術(shù)，建資源、搭平臺、拓空間、創(chuàng)模式，構(gòu)建基于多樣性高等教育信息化手段的教學(xué)環(huán)境。高校應(yīng)該站在數(shù)字化時代與高等教育普及化交匯的時代高度，認(rèn)識現(xiàn)代教育技術(shù)對于推動高質(zhì)量高等教育普及化的重要意義，深入推進(jìn)現(xiàn)代教育技術(shù)與人才培養(yǎng)的深度融合。

　　4. 高質(zhì)量的高等教育普及化需要一流大學(xué)、一流學(xué)科反哺人才培養(yǎng)。高等教育強(qiáng)國不是強(qiáng)在規(guī)模，而是強(qiáng)在一流大學(xué)，一流大學(xué)才是高質(zhì)量的重要載體，更應(yīng)該是培養(yǎng)精英人才的主陣地。在我國高等教育發(fā)展史上，有相當(dāng)長的時間沒有強(qiáng)調(diào)科學(xué)研究與社會服務(wù)，主要是通過人才培養(yǎng)和教學(xué)反哺科學(xué)研究；今天在強(qiáng)調(diào)學(xué)科建設(shè)和科學(xué)研究的時代，需要創(chuàng)新一流學(xué)科和科學(xué)研究反哺人才培養(yǎng)和教學(xué)的模式，否則，任何學(xué)科建設(shè)和一流大學(xué)建設(shè)都失去了根基。在這個意義上來說，要從質(zhì)量的最本質(zhì)涵義出發(fā)重新認(rèn)識普及化階段的“高質(zhì)量”，一流大學(xué)和一流學(xué)科更要在人才培養(yǎng)上走出一條新路。

　　無論高等教育處在任何時代，高等教育質(zhì)量不能被“大眾”化，人才培養(yǎng)不能被“大眾”化，大學(xué)文化不能被“大眾”化，高等教育大眾化和普及化更不是以“稀釋”人才培養(yǎng)質(zhì)量為代價的。當(dāng)下我們對高等教育大眾化理論進(jìn)行反思，對進(jìn)入高等教育普及化進(jìn)行展望，并不是否認(rèn)西方理論的價值，更不是否定我國高等教育在大眾化和普及化道路上已經(jīng)取得的成就，而是希望藉此探索出一條更加可持續(xù)發(fā)展的中國高等教育普及化道路。因為這既是中國道路的重要內(nèi)容，同樣也是世界高等教育不可或缺的一部分。無論是理論上還是實踐上，作為一個人口大國和高等教育大國的普及化道路，不僅應(yīng)該是中國，也必將成為世界高等教育值得研究的課題。