結(jié)果導(dǎo)向的教育（Outcome-based Education，OBE）作為一種以學(xué)習(xí)者為中心、學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向的教育哲學(xué)思想，適應(yīng)普及化階段高等教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)的需求變化，也是對(duì)新高考模式下學(xué)生生源結(jié)構(gòu)多元化、生源質(zhì)量差異大等新問(wèn)題的應(yīng)對(duì)。同時(shí)，人工智能、大數(shù)據(jù)等新興信息技術(shù)對(duì)改變教學(xué)組織形式、轉(zhuǎn)變教師角色、實(shí)施教學(xué)質(zhì)量的精準(zhǔn)識(shí)別與監(jiān)測(cè)等帶來(lái)了可能性。一場(chǎng)以O(shè)BE理念為指導(dǎo)的高校專業(yè)教育變革正在興起。
一、時(shí)空梳理：OBE的緣起與演進(jìn)
OBE是從由美國(guó)學(xué)者斯派蒂（Spady，Wil-liamＧ）提出，并進(jìn)行實(shí)踐總結(jié)的一個(gè)概念。
（一）課堂主張發(fā)展為國(guó)家戰(zhàn)略。
20世紀(jì)70年代，北美一些州和地區(qū)在學(xué)?；蛘邔W(xué)科領(lǐng)域內(nèi)通過(guò)OBE的方式提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，雖然這些實(shí)踐活動(dòng)也會(huì)被貼上掌握學(xué)習(xí)、結(jié)果導(dǎo)向的教學(xué)、結(jié)果驅(qū)動(dòng)的發(fā)展等標(biāo)簽，但OBE的理念是一致的，即強(qiáng)調(diào)所有的學(xué)生都可以學(xué)習(xí)和獲得成功，學(xué)校控制成功的條件，可以使成功孕育新的成功。但是在實(shí)踐的過(guò)程中，對(duì)OBE的理解也存在很多混亂和誤解，1994年，提出OBE概念的斯派蒂在其《以結(jié)果為基礎(chǔ)的教育：重要的爭(zhēng)議和答案》一書中明確了OBE的概念、內(nèi)涵及操作體系。斯派蒂認(rèn)為，OBE是指圍繞某一階段學(xué)習(xí)結(jié)束后所有學(xué)生能夠獲得的關(guān)鍵結(jié)果，清楚地聚焦和組織教學(xué)活動(dòng)安排的一種教育模式。這意味著教育活動(dòng)開始之前就對(duì)學(xué)生能夠獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果有清晰的構(gòu)想，然后設(shè)計(jì)課程、組織教學(xué)和實(shí)施評(píng)價(jià)確保實(shí)現(xiàn)這個(gè)學(xué)習(xí)結(jié)果。
OBE與傳統(tǒng)教育的區(qū)別包括：OBE模式運(yùn)行聚焦于清晰定義的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果框架，而傳統(tǒng)教育聚焦于課程結(jié)構(gòu)；OBE模式下時(shí)間是可選擇的資源，取決于教師和學(xué)生的需要，而傳統(tǒng)教育恰好相反，教學(xué)安排和日程都是固定的；OBE模式下具有清晰定義的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)所有的學(xué)生都是標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向的，而傳統(tǒng)教育中是競(jìng)爭(zhēng)性的標(biāo)準(zhǔn)，只有少數(shù)人能夠獲得成功；OBE模式聚焦于持續(xù)提升每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)或者能力達(dá)到畢業(yè)前的最高水平，而傳統(tǒng)教育聚焦于學(xué)生的考試與測(cè)驗(yàn)。
２０世紀(jì)７０～９０年代期北美和加拿大等地區(qū)踐行的OBE實(shí)踐范圍涵蓋了幼兒園到高中教育階段。斯派蒂等將９０年代的OBE稱之為為轉(zhuǎn)型的OBE，以區(qū)別于各地實(shí)踐基礎(chǔ)上形成的傳統(tǒng)的OBE、過(guò)渡的OBE等教育形態(tài)。傳統(tǒng)的OBE很大程度還是聚焦于課程；過(guò)渡的OBE開始聚焦于學(xué)生獲得自我反思、問(wèn)題解決等高階能力。轉(zhuǎn)型的OBE則高度期待所有學(xué)生獲得成功，學(xué)習(xí)結(jié)果對(duì)學(xué)生是較高水平的挑戰(zhàn)；從頂峰成果反向設(shè)計(jì)課程和教學(xué)。
（二）基礎(chǔ)教育擴(kuò)展到高等教育。
21世紀(jì)以來(lái)，OBE從學(xué)習(xí)單元、課程等微觀領(lǐng)域逐步擴(kuò)展到學(xué)科、整個(gè)Ｋ12階段的教育甚至高等教育領(lǐng)域。
１．高等教育體系的重構(gòu)。
隨著基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的實(shí)施，OBE的支持者要求對(duì)高校入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行相應(yīng)的改革，促進(jìn)基礎(chǔ)教育與高等教育改革政策的一致性，這對(duì)OBE在高等教育領(lǐng)域的實(shí)踐帶來(lái)影響。如馬拉西亞高等教育部引導(dǎo)國(guó)內(nèi)所有高校實(shí)施OBE，按照９條學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和７條軟實(shí)力標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果；中國(guó)香港大學(xué)教育資助委員會(huì)2005年通過(guò)了成果導(dǎo)向的教學(xué)方法，得到大學(xué)的支持，成為高等教育質(zhì)量提升的重要途徑；中國(guó)內(nèi)陸也開始按照OBE理念構(gòu)建國(guó)家三級(jí)專業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，部分高校按照OBE理念進(jìn)行教學(xué)改革探索。OBE理念下歐洲高等教育體系重構(gòu)體現(xiàn)在，所有學(xué)位都將按照學(xué)習(xí)結(jié)果、工作量、水平、能力和專業(yè)來(lái)描述，課程也將予以重構(gòu)。
２．專業(yè)資格認(rèn)證的升級(jí)。
按照斯派蒂的觀點(diǎn)，專業(yè)資格獲得本身就是一種典型的OBE。美國(guó)工程教育專業(yè)認(rèn)證領(lǐng)域全面接受了OBE的思想，尤其是強(qiáng)調(diào)頂峰成果與反向設(shè)計(jì)的理念，將其貫穿于工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的始終。為了解決工程教育與工程行業(yè)實(shí)踐脫離的問(wèn)題，美國(guó)工程教育范式逐步從工程科學(xué)轉(zhuǎn)向工程實(shí)踐，但工程專業(yè)認(rèn)證的標(biāo)準(zhǔn)一直沒有改變。2001年，美國(guó)工程與認(rèn)證委員會(huì)（ABET）發(fā)布了新的工程標(biāo)準(zhǔn)2000（簡(jiǎn)稱“ＥＣ2000”），規(guī)定了工程專業(yè)必須達(dá)到的八個(gè)維度：學(xué)生、專業(yè)教育目標(biāo)、學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果、持續(xù)改進(jìn)、課程、師資、設(shè)施和學(xué)校支持，其顯著特征是由注重輸入性要素評(píng)估轉(zhuǎn)向輸出性結(jié)果評(píng)估，規(guī)定了11項(xiàng)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果；從最低標(biāo)準(zhǔn)的質(zhì)量保證轉(zhuǎn)向質(zhì)量的持續(xù)改進(jìn)。《華盛頓協(xié)議》作為工程教育本科專業(yè)認(rèn)證的國(guó)際互認(rèn)協(xié)議，很大程度上借鑒了ABET的認(rèn)證思想和方法，確定了工程專業(yè)學(xué)生的12條畢業(yè)要求，包括工程知識(shí)、問(wèn)題分析、解決方案的設(shè)計(jì)／開發(fā)、調(diào)查、現(xiàn)代工具使用、工程師和社會(huì)、環(huán)境與可持續(xù)性、倫理學(xué)、個(gè)人和團(tuán)隊(duì)合作、交流、項(xiàng)目管理與財(cái)務(wù)、終身學(xué)習(xí)等，各簽約國(guó)根據(jù)這些畢業(yè)要求反向設(shè)計(jì)課程及培養(yǎng)計(jì)劃等，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)向的特點(diǎn)。2016年，中國(guó)成為《華盛頓協(xié)議》的正式成員國(guó)，學(xué)生中心、結(jié)果導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)的理念也伴隨著中國(guó)工程專業(yè)認(rèn)證的發(fā)展而成為影響高校發(fā)展與改革的重要理念。
OBE的提出及在全球范圍內(nèi)的迅速發(fā)展，最主要的因素是適應(yīng)了從工業(yè)化向信息化時(shí)代轉(zhuǎn)變的宏觀社會(huì)背景。2010年，斯派蒂等將OBE拓展到終身學(xué)習(xí)領(lǐng)域，構(gòu)建了一種未來(lái)社會(huì)的教育形態(tài)，即賦能學(xué)習(xí)社群（ＥＬＧｓ），致力于培養(yǎng)學(xué)生個(gè)人幸福感、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、溝通與團(tuán)隊(duì)合作能力、職業(yè)能力、以及環(huán)境可持續(xù)性等五大領(lǐng)域的學(xué)習(xí)結(jié)果。2012年，歐盟委員會(huì)提出了一項(xiàng)“反思教育”的戰(zhàn)略，要求其成員國(guó)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，關(guān)注學(xué)生獲得的知識(shí)、技術(shù)和能力，確保年輕人能夠獲得勞動(dòng)力市場(chǎng)所需要的技能。
二、結(jié)構(gòu)化發(fā)展：OBE內(nèi)涵的拓展
通常國(guó)內(nèi)外學(xué)者傾向于將OBE作為一種理念、教學(xué)模式、工程教育模式，關(guān)注OBE理念下的課程設(shè)計(jì)、教學(xué)改進(jìn)等。綜合OBE的緣起與實(shí)踐，結(jié)合中國(guó)當(dāng)下的高等教育發(fā)展與改革實(shí)踐，我們認(rèn)為，OBE是以學(xué)習(xí)者為中心、成果導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)三個(gè)要素的合成；OBE模式的運(yùn)行機(jī)制是自保障、內(nèi)保障、外保障三個(gè)層面質(zhì)量保障體系的循環(huán)；OBE模式的結(jié)果是標(biāo)準(zhǔn)化與多樣性的統(tǒng)一。
（一）OBE的核心理念：三種要素的合成。
巴倫（Ｂａｒｏｎ）等（1994）將OBE定義為基于所有個(gè)體都能學(xué)習(xí)的理念而實(shí)施的學(xué)生中心、結(jié)果導(dǎo)向的設(shè)計(jì)，OBE是所有學(xué)習(xí)者都能成功的一種承諾，是給予滿足學(xué)習(xí)者需求的教育選擇的一種哲學(xué)，是持續(xù)改進(jìn)的過(guò)程。可以看出，OBE包含了學(xué)生中心、結(jié)果導(dǎo)向和持續(xù)改進(jìn)的要素，但這三個(gè)思想要素是在不斷內(nèi)涵擴(kuò)展中集合式地吸納進(jìn)OBE框架中的。
首先，OBE吸納了人本主義心理學(xué)以學(xué)生為中心的理念。以學(xué)習(xí)者（學(xué)生）為中心是人本主義心理學(xué)的主要思想，馬斯洛（Ａｂｒａｈａｍ Ｈ．Ｍａｓｌｏｗ）是這一理論流派的創(chuàng)立者，羅杰斯（Ｒｏｇ－ｅｒｓ．Ｃ．Ｒ）在其基礎(chǔ)上構(gòu)建了以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)理論，包括教學(xué)原則、教育目的、對(duì)教師的要求等，強(qiáng)調(diào)最大限度地激發(fā)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)充分適應(yīng)變化和指導(dǎo)如何學(xué)習(xí)的個(gè)性充分發(fā)展的人。斯派蒂（1973）接受了馬斯洛的需要層次理論，認(rèn)為教師的權(quán)威性與合法性在降低，應(yīng)該向?qū)W生中心轉(zhuǎn)變，重視教師的興趣與自我發(fā)展。OBE的支持者圍繞學(xué)生或者學(xué)習(xí)者進(jìn)行教學(xué)與教育改革設(shè)計(jì)，教學(xué)目標(biāo)聚焦于學(xué)生畢業(yè)之后所應(yīng)該具備的能力，教學(xué)內(nèi)容圍繞學(xué)生能力培養(yǎng)，師資與教育資源支撐學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的達(dá)成，教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)象是學(xué)生學(xué)習(xí)效果，指向?qū)W生的未來(lái)職業(yè)發(fā)展。
其次，成果導(dǎo)向是OBE理念的核心思想要素，其內(nèi)涵也在不斷拓展中。傳統(tǒng)教育也重視學(xué)習(xí)結(jié)果，OBE強(qiáng)調(diào)課程之外的關(guān)鍵結(jié)果，重視課程與真實(shí)生活需求與經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)。斯派蒂（1994）將OBE的學(xué)習(xí)結(jié)果定義為“情境中有意義學(xué)習(xí)的高質(zhì)量的頂峰成果”，即學(xué)習(xí)結(jié)果的證明是徹底的、完整的；學(xué)生學(xué)習(xí)生涯結(jié)束后獲得的頂峰成果；學(xué)習(xí)成果必須是有意義的學(xué)習(xí)而不是內(nèi)容本身；學(xué)習(xí)結(jié)果是在生活情境中需要的能夠走向成功的學(xué)習(xí)結(jié)果。這種學(xué)習(xí)結(jié)果是學(xué)習(xí)之后確定能做到的事情，而不僅僅是知道或者了解，應(yīng)該是可視化的、可觀察的。
最后，持續(xù)改進(jìn)的概念來(lái)自于質(zhì)量管理理論，但OBE本身也包含持續(xù)改進(jìn)的思想要素。斯派蒂（1994）認(rèn)為戴明（Ｗ．Ｅｄｗａｒｄｓ?。模澹恚椋睿纾┯蒙羁虖?fù)雜的知識(shí)全面闡釋了組織和產(chǎn)品質(zhì)量的持續(xù)改進(jìn)的概念。OBE的持續(xù)改進(jìn)體現(xiàn)在運(yùn)用多樣化的教學(xué)策略和評(píng)價(jià)工具來(lái)滿足學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求：根據(jù)每個(gè)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求、愿望、基礎(chǔ)等進(jìn)行教學(xué)策略的選擇；在根據(jù)每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求進(jìn)行持續(xù)的反思與分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)；教師能夠基于最好的理論、研究和分析指導(dǎo)學(xué)生和改進(jìn)教學(xué)；有效的教學(xué)評(píng)價(jià)能夠運(yùn)用于學(xué)生的實(shí)踐與學(xué)習(xí)，為進(jìn)一步的學(xué)習(xí)改進(jìn)提供依據(jù)；學(xué)習(xí)者能夠逐步設(shè)計(jì)自己的學(xué)習(xí)選擇和進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。總之，持續(xù)改進(jìn)的OBE模式，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、課程教學(xué)等不同層面上的評(píng)價(jià)與持續(xù)改進(jìn)，持續(xù)改進(jìn)的效果以學(xué)生學(xué)習(xí)效果的改進(jìn)與提高作為體現(xiàn)。
（二）OBE的運(yùn)行機(jī)制：三個(gè)循環(huán)的保障。
OBE模式的成功運(yùn)行需要外部質(zhì)量保障體系、學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保障體系和自保障體系三個(gè)系統(tǒng)的循環(huán)往復(fù)。OBE模式在學(xué)校內(nèi)外質(zhì)量保障體系之外，關(guān)鍵是具有一種自保障機(jī)制。OBE追求預(yù)期目標(biāo)和活動(dòng)的一致性，重視反向設(shè)計(jì)，只要按照OBE模式運(yùn)行就會(huì)形成一種自我保障機(jī)制，這種自保障首先體現(xiàn)在自我評(píng)價(jià)的機(jī)制中。斯派蒂（1994）認(rèn)為，過(guò)渡階段的OBE模式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)是自我指導(dǎo)、自我評(píng)價(jià)的，學(xué)生自己創(chuàng)立研究項(xiàng)目，定義參數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)施以及評(píng)價(jià)等；轉(zhuǎn)型階段的OBE則是根據(jù)學(xué)生未來(lái)職業(yè)意向或者角色定位進(jìn)行自我指導(dǎo)、自我評(píng)價(jià)，判斷是否具備了未來(lái)生活的能力，可以說(shuō)，這種自我指導(dǎo)、自我評(píng)價(jià)、自我反思就是一種自組織機(jī)制。OBE模式下的自保障機(jī)制隱含于專業(yè)教學(xué)過(guò)程中，是對(duì)教學(xué)活動(dòng)本身的評(píng)價(jià)，只要按照OBE理念運(yùn)行專業(yè)教學(xué)活動(dòng)，就自然而然形成一種教學(xué)質(zhì)量保障過(guò)程。
相比較而言，外部質(zhì)量保障和學(xué)校內(nèi)部的質(zhì)量保障是有形的組織機(jī)構(gòu)運(yùn)行的質(zhì)量保障活動(dòng)，而自保障則是一種內(nèi)隱式的保障機(jī)制，當(dāng)然OBE模式的自保障機(jī)制運(yùn)行需要學(xué)校教育和專業(yè)教學(xué)組織的重構(gòu)，也可以通過(guò)學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)、教務(wù)管理系統(tǒng)、人才培養(yǎng)方案等有形的方式呈現(xiàn)，是動(dòng)態(tài)的、活性的、開放式的過(guò)程。
（三）OBE的結(jié)果要求：標(biāo)準(zhǔn)與多樣的統(tǒng)一。
OBE的標(biāo)準(zhǔn)化體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)必須體現(xiàn)為一種重要結(jié)果，教育者根據(jù)這種預(yù)期的結(jié)果反向設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)、實(shí)施教學(xué)策略、進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)。這種標(biāo)準(zhǔn)化的結(jié)果導(dǎo)向是OBE思想誕生之初就賦予OBE模式的內(nèi)涵之一。
OBE的多樣性體現(xiàn)在學(xué)生個(gè)體的多樣性、教學(xué)策略的多樣性、培養(yǎng)目標(biāo)的多樣性等方面。OBE致力于所有的人都能成功地學(xué)習(xí)，也就是在實(shí)施OBE的學(xué)校，所有的學(xué)生都應(yīng)該獲得一定的學(xué)習(xí)結(jié)果，讓所有學(xué)生不管家庭背景、年齡、學(xué)習(xí)類型、學(xué)習(xí)成績(jī)或者其他因素如何都能有希望獲得成功的學(xué)習(xí)，當(dāng)然，并不是同時(shí)和以同樣的方式獲得成功。學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容越豐富、多樣，學(xué)生能夠發(fā)展與成熟所必須的學(xué)習(xí)和體驗(yàn)和路徑就越長(zhǎng)。學(xué)?？刂茖W(xué)習(xí)條件以保證學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的導(dǎo)向是一致的，但是在目標(biāo)、環(huán)境、運(yùn)行機(jī)制上都會(huì)體現(xiàn)出多樣性的特點(diǎn)，比如工程教育專業(yè)認(rèn)證中會(huì)確定學(xué)生畢業(yè)要求的標(biāo)準(zhǔn)，要求根據(jù)學(xué)生的畢業(yè)要求反向設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)方案、課程大綱等，但是學(xué)生的畢業(yè)要求強(qiáng)調(diào)根據(jù)地區(qū)的特點(diǎn)、學(xué)校的特點(diǎn)、學(xué)生的特點(diǎn)予以具體設(shè)計(jì)。
總之，演進(jìn)到今天被廣泛運(yùn)用于高等教育工程專業(yè)認(rèn)證的OBE，已經(jīng)不是狹義的結(jié)果導(dǎo)向教育，OBE已經(jīng)形成了一種專業(yè)教育體系化理念和行動(dòng)框架的綜合體，包含了高等教育專業(yè)教育的核心思想、運(yùn)行機(jī)制和結(jié)果要求。
三、范式轉(zhuǎn)變：OBE帶來(lái)的專業(yè)教育變革
OBE帶來(lái)的范式轉(zhuǎn)變是一筆重要的財(cái)富，巴克（Ｊｏｅｌ?。拢幔颍耄澹颍BE支持者稱之為“范式的先行者”。斯派蒂總結(jié)傳統(tǒng)階段的OBE、過(guò)渡階段的OBE、轉(zhuǎn)型階段的OBE以及賦權(quán)學(xué)習(xí)社群中的OBE，都細(xì)致分析了 OBE帶來(lái)的范式轉(zhuǎn)變。我們認(rèn)為，OBE給當(dāng)前我國(guó)高校的專業(yè)教育中帶了如下的范式轉(zhuǎn)變。
（一）方法論意義的轉(zhuǎn)型。
一是從宏大說(shuō)明到細(xì)微考量。傳統(tǒng)教育模式下人才培養(yǎng)方案的制定過(guò)程中多從宏觀處著手，從學(xué)校人才培養(yǎng)定位和學(xué)科發(fā)展需求出發(fā)制定人才培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格，設(shè)計(jì)課程體系，實(shí)施課程教學(xué)，關(guān)注課程體系的自我完善和知識(shí)覆蓋面，考核評(píng)價(jià)關(guān)注教得怎樣和學(xué)得怎樣，相對(duì)來(lái)說(shuō)比較籠統(tǒng)，缺少可操作性。OBE模式下的人才培養(yǎng)方案注重根據(jù)學(xué)校發(fā)展定位和教育內(nèi)外需求確定人才培養(yǎng)目標(biāo)，形成以學(xué)生能力為核心的畢業(yè)要求，根據(jù)畢業(yè)要求確定課程體系、課程教學(xué)和考核評(píng)價(jià)，后者都用來(lái)支撐學(xué)生的畢業(yè)要求，以畢業(yè)要求為準(zhǔn)繩綜合評(píng)價(jià)人才培養(yǎng)的質(zhì)量。學(xué)生學(xué)習(xí)成果側(cè)重于分析學(xué)生的知識(shí)、技能、態(tài)度和價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變，即評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的增值部分，更加注重對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的細(xì)微考量，評(píng)估方法和策略工具的進(jìn)步也使得這種細(xì)微考量成為可能。
二是從單向自閉到關(guān)系支撐。傳統(tǒng)教育模式下，專業(yè)教學(xué)的要素或環(huán)節(jié)是單一指向、相對(duì)封閉，要素與要素、環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間缺少聯(lián)系和支持，難于形成合力。OBE模式下的專業(yè)教學(xué)將各個(gè)要素和環(huán)節(jié)編織在以學(xué)生為中心的同一個(gè)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，彼此需要相互支撐、說(shuō)明、闡釋、證明，各要素或環(huán)節(jié)就變成了系統(tǒng)的鏈條，共同支撐教學(xué)整體，也更容易發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。OBE模式下，課程目標(biāo)覆蓋對(duì)應(yīng)的畢業(yè)要求，教學(xué)內(nèi)容和方法支撐課程目標(biāo)，考核評(píng)價(jià)考察課程目標(biāo)的達(dá)成，學(xué)生考核注重考察學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，環(huán)環(huán)相扣，互相支撐。這種相互支撐也反映在教學(xué)方法中，斯派蒂描述一所學(xué)校充分開展OBE的特征之一就是具有多種方式的教學(xué)策略支撐系統(tǒng)，為學(xué)生提供證明自己成功達(dá)到要求的多次機(jī)會(huì)。
三是從模糊認(rèn)定到證據(jù)證明。傳統(tǒng)教育模式下，專業(yè)教學(xué)以課程內(nèi)容為導(dǎo)向進(jìn)行教學(xué)與測(cè)試，基于課程設(shè)計(jì)、教學(xué)、測(cè)試等形成累積性成績(jī)，依靠比較性評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)量或者質(zhì)量；而OBE致力于實(shí)現(xiàn)所有學(xué)生獲得良好的學(xué)習(xí)結(jié)果，教學(xué)僅為輔助手段，注重以最終成就審核學(xué)習(xí)的結(jié)果、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)和評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)明確清晰的學(xué)習(xí)結(jié)果和標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)客觀證據(jù)。OBE模式下的教學(xué)過(guò)程證據(jù)包括包括考試、小測(cè)試、考勤、小組討論、課堂活躍的程度、小組項(xiàng)目成果等所有表現(xiàn)學(xué)生能力成長(zhǎng)的碎片信息，都需要保留下來(lái)作為學(xué)生能力評(píng)價(jià)的依據(jù)，如哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院收集指標(biāo)數(shù)據(jù)包括教師教學(xué)效率和課程負(fù)荷分析、學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)、學(xué)生等級(jí)分布分析、課程評(píng)估、學(xué)生滿意度等多項(xiàng)內(nèi)容。大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)使專業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)日益擺脫專家觀點(diǎn)等模糊、主觀經(jīng)驗(yàn)作為判斷的依據(jù)，也使得教學(xué)過(guò)程留痕具有了更大可能性。
四是從線性推進(jìn)到循環(huán)改進(jìn)。傳統(tǒng)教育模式下教學(xué)質(zhì)量提升的過(guò)程是單向度、線性推進(jìn)的過(guò)程，OBE模式實(shí)現(xiàn)了從線性推進(jìn)到循環(huán)改進(jìn)的轉(zhuǎn)變，注重教學(xué)的全過(guò)程的持續(xù)改進(jìn)，體現(xiàn)發(fā)展主義質(zhì)量觀、全面質(zhì)量觀的特點(diǎn)。全面質(zhì)量管理的理論價(jià)值之一就是“能夠識(shí)別出高校里學(xué)生、教師、管理者的可持續(xù)發(fā)展的要求”，強(qiáng)調(diào)教育和管理服務(wù)的可持續(xù)提高。OBE模式強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)— 反饋—改進(jìn)反復(fù)循環(huán)的持續(xù)改進(jìn)機(jī)制，以學(xué)生發(fā)展和學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向，根據(jù)社會(huì)需求和學(xué)習(xí)成果要求，反向設(shè)計(jì)課程、匹配師資和教學(xué)資源，通過(guò)支撐體系、評(píng)價(jià)體系，持續(xù)改進(jìn)質(zhì)量保障系統(tǒng)達(dá)成培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)習(xí)結(jié)果要求。OBE模式下通過(guò)周期性評(píng)價(jià)形成的一套循環(huán)往復(fù)的評(píng)價(jià)改進(jìn)機(jī)制，可以保證教學(xué)質(zhì)量水平的提高。
五是從競(jìng)爭(zhēng)排他到協(xié)作溝通。傳統(tǒng)教育模式下，學(xué)生間的關(guān)系具有競(jìng)爭(zhēng)排他性，學(xué)生成績(jī)依靠比較性評(píng)估，強(qiáng)調(diào)已經(jīng)完成的學(xué)習(xí)量和相對(duì)的學(xué)習(xí)質(zhì)量，強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)性學(xué)習(xí)，通過(guò)評(píng)分將學(xué)生區(qū)分開或者標(biāo)簽化，將教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間關(guān)系置于一種競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境中，學(xué)習(xí)成功者和學(xué)習(xí)失敗者之間不可能建立一種和諧互動(dòng)的關(guān)系。OBE模式強(qiáng)調(diào)所有學(xué)生都能認(rèn)真學(xué)習(xí)并取得成功，強(qiáng)調(diào)合作式學(xué)習(xí)，將學(xué)生間的競(jìng)爭(zhēng)轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕腋?jìng)爭(zhēng)，學(xué)生可以持續(xù)地挑戰(zhàn)自己，為達(dá)成頂峰成果而合作學(xué)習(xí)。這種模式可以使學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)者變得更強(qiáng)，使學(xué)習(xí)能力較弱者得到提升。這種溝通協(xié)作也體現(xiàn)在師生關(guān)系中，OBE模式下以學(xué)生為中心的教學(xué)過(guò)程中，教師主要運(yùn)用示范、診斷、評(píng)價(jià)等方式引導(dǎo)、協(xié)助學(xué)生達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果。
（二）質(zhì)量保障體系重構(gòu)。
一是保障主體從專門機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)向多方協(xié)作。OBE模式下質(zhì)量保障的主體從專門機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)向多機(jī)構(gòu)聯(lián)合，應(yīng)以高校為主體組織多方機(jī)構(gòu)聯(lián)合進(jìn)行專業(yè)質(zhì)量的評(píng)價(jià)與效果反饋。OBE模式下學(xué)校、教育者、學(xué)習(xí)者和家庭等共同承擔(dān)學(xué)習(xí)的責(zé)任，如果不將所有的利益相關(guān)者作為每個(gè)學(xué)習(xí)者成功的重要資源，那么就不是OBE。OBE模式下專業(yè)質(zhì)量的訴求更加多元，學(xué)生、教師、家長(zhǎng)根據(jù)質(zhì)量評(píng)價(jià)結(jié)果選擇學(xué)校和專業(yè)，政府和市場(chǎng)將評(píng)價(jià)結(jié)果作為財(cái)政投入和接收畢業(yè)生的的條件，學(xué)校之間根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行互相之間的認(rèn)可與資源共享，單憑單一的專門機(jī)構(gòu)很難對(duì)專業(yè)質(zhì)量進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。OBE模式下各專業(yè)同行專家、教師、學(xué)生、畢業(yè)生代表、家長(zhǎng)代表等都是專業(yè)質(zhì)量的評(píng)價(jià)者，只是分工有所不同，如教師和學(xué)生評(píng)價(jià)課堂學(xué)習(xí)結(jié)果，教務(wù)和教師專業(yè)成長(zhǎng)機(jī)構(gòu)評(píng)價(jià)教學(xué)和效果，同行專家評(píng)價(jià)課程大綱和專業(yè)培養(yǎng)方案等。目前，我國(guó)成立了由高校和相關(guān)行業(yè)的專家組成的“教育部高等學(xué)校教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)”，可以說(shuō)建立了多方協(xié)作的專業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)的組織。
二是質(zhì)量評(píng)價(jià)從教務(wù)屬性轉(zhuǎn)向教育屬性。OBE模式下的專業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)不僅屬于教學(xué)管理的范疇，而且是教育過(guò)程中的一個(gè)環(huán)節(jié)，具有教育的屬性。傳統(tǒng)教育基于學(xué)校的安排決定教學(xué)的組織形式，而OBE的教學(xué)安排應(yīng)由學(xué)習(xí)結(jié)果決定，基于學(xué)生的表現(xiàn)與成就建立學(xué)分制，致力所有學(xué)生獲得良好的學(xué)習(xí)結(jié)果，教學(xué)僅為輔助手段。從這種意義上來(lái)講，傳統(tǒng)意義下的專業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)更側(cè)重教學(xué)管理的屬性，也就是“教務(wù)”的概念；而OBE模式下的專業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)包括課堂評(píng)價(jià)、小組評(píng)價(jià)、作業(yè)評(píng)價(jià)、期末評(píng)價(jià)等都以學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果為中心，具有持續(xù)改進(jìn)的質(zhì)量提升功能，因而具有了教育屬性。OBE模式下的專業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)不僅是教學(xué)管理部門的事，而是教育過(guò)程利益相關(guān)者共同的任務(wù)。
三是質(zhì)量保障從節(jié)點(diǎn)式轉(zhuǎn)向過(guò)程式管理。傳統(tǒng)教育模式中教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)以作業(yè)和期末考試或論文等終結(jié)性評(píng)價(jià)為主，學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間投入、學(xué)習(xí)主動(dòng)性等都無(wú)法衡量，教學(xué)評(píng)價(jià)體現(xiàn)為一種“節(jié)點(diǎn)式”評(píng)價(jià)的特點(diǎn)。從廣泛意義上來(lái)說(shuō)，OBE就是持續(xù)改進(jìn)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)過(guò)程式管理。學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的作業(yè)、考試、課堂提問(wèn)、小組討論、學(xué)習(xí)日志、個(gè)人成長(zhǎng)檔案、自評(píng)與互評(píng)等都要留痕，作為評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的記錄。大數(shù)據(jù)技術(shù)的發(fā)展也為這種形成性評(píng)價(jià)的留痕提供了可能性，可以開發(fā)和應(yīng)用針對(duì)過(guò)程性評(píng)價(jià)的教學(xué)管理系統(tǒng)，發(fā)布課程教學(xué)大綱，關(guān)聯(lián)教學(xué)內(nèi)容、考核方式，收發(fā)和批改作業(yè)等，產(chǎn)生形成性評(píng)價(jià)，使得專業(yè)教學(xué)質(zhì)量實(shí)現(xiàn)過(guò)程式管理。
四是質(zhì)量認(rèn)定從管理者轉(zhuǎn)向任課教師。傳統(tǒng)教育以教師教學(xué)為中心，教什么、怎么教都是教師說(shuō)了算，學(xué)生只是被動(dòng)地接受教師的安排來(lái)完成學(xué)習(xí)，而專業(yè)教學(xué)質(zhì)量的認(rèn)定是學(xué)校的教務(wù)部門的管理者，學(xué)生評(píng)價(jià)的結(jié)果也是通過(guò)管理者進(jìn)行總結(jié)與反饋。OBE模式下專業(yè)質(zhì)量認(rèn)定的責(zé)任者就從教育教學(xué)管理者轉(zhuǎn)向了教師，教師成為教學(xué)質(zhì)量的管理主體，教師參與修訂人才培養(yǎng)方案和課程大綱，設(shè)計(jì)課程體系，選擇教學(xué)策略，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程和教學(xué)評(píng)價(jià)，在反思基礎(chǔ)上進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)。所有教學(xué)評(píng)價(jià)是基于老師對(duì)學(xué)生每門課程的評(píng)價(jià)，通過(guò)講課、作業(yè)等各種方式考察學(xué)生是否達(dá)到課程目標(biāo)的要求，進(jìn)而考察是否能夠達(dá)到畢業(yè)要求中的指標(biāo)點(diǎn)?？傊琌BE模式下教與學(xué)的質(zhì)量評(píng)價(jià)可以通過(guò)授課教師完成。
五是質(zhì)量績(jī)效從資源投入轉(zhuǎn)向資源整合。傳統(tǒng)教育中的教學(xué)安排由教學(xué)日程決定學(xué)校、課程、教學(xué)過(guò)程、資格審核和決策優(yōu)先權(quán)，而OBE強(qiáng)調(diào)學(xué)校、課程、教學(xué)過(guò)程、資格審查和決策優(yōu)先權(quán)都應(yīng)該由學(xué)習(xí)結(jié)果決定，這里的決策優(yōu)先權(quán)也包括資源配置。OBE模式下的教學(xué)質(zhì)量績(jī)效從資源投入轉(zhuǎn)向資源整合，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向，實(shí)現(xiàn)不同課程資源的有機(jī)融合，而不再是單純以增加課時(shí)為標(biāo)志的資源投入。OBE模式下，對(duì)應(yīng)畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)較多的專業(yè)課需要的課程數(shù)量更多，就可以獲得更多教學(xué)資源；而對(duì)應(yīng)指標(biāo)點(diǎn)較弱的課程，可能需要較少課時(shí)或者在其他課程中也可以實(shí)現(xiàn)，就可以適當(dāng)刪減課時(shí)。OBE模式下的質(zhì)量績(jī)效考察從傳統(tǒng)教育模式增加資源投入為導(dǎo)向轉(zhuǎn)向不同課程之間資源的整合。
四、理解邊界：OBE在三類范疇中的局限
盡管OBE在學(xué)校、地區(qū)、國(guó)家甚至國(guó)際認(rèn)證領(lǐng)域都展現(xiàn)出其較強(qiáng)的理論生命力，我國(guó)高校質(zhì)量保障和專業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中也將OBE作為一種指導(dǎo)理念，但是我們必須對(duì)OBE有清醒的認(rèn)識(shí)，應(yīng)該搞清楚其認(rèn)知、理論及實(shí)踐的邊界。
（一）OBE認(rèn)知的邊界。
OBE不等于工程專業(yè)認(rèn)證。工程教育專業(yè)認(rèn)證吸納了OBE以學(xué)生為中心、結(jié)果導(dǎo)向、反向設(shè)計(jì)等理念，并且在美國(guó)、國(guó)際工程專業(yè)認(rèn)證領(lǐng)域取得了實(shí)質(zhì)性的效果，但是OBE不是工程專業(yè)認(rèn)證，二者有操作意義上的差異：OBE強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)的頂層設(shè)計(jì)，致力于教育質(zhì)量的全面提升，實(shí)現(xiàn)所有人的學(xué)業(yè)成功，而工程教育專業(yè)認(rèn)證強(qiáng)調(diào)的是實(shí)質(zhì)等效的標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證，致力于達(dá)標(biāo)；OBE強(qiáng)調(diào)學(xué)校整體的系統(tǒng)性的改革，強(qiáng)調(diào)所有人的參與，而工程專業(yè)教育認(rèn)證過(guò)程中多數(shù)是認(rèn)證專業(yè)相關(guān)的教師參與其中；OBE強(qiáng)調(diào)所有教育教學(xué)活動(dòng)的支撐作用，而工程教育專業(yè)認(rèn)證更強(qiáng)調(diào)專業(yè)課程。
OBE不是全面質(zhì)量管理。國(guó)內(nèi)學(xué)者常將OBE與全面質(zhì)量管理、PDCA循環(huán)等緊密聯(lián)系在一起，但這三者之間有所區(qū)別。戴明提出了著名的PDCA循環(huán)，強(qiáng)調(diào)質(zhì)量管理過(guò)程中計(jì)劃、執(zhí)行、檢查和處理四個(gè)階段的循環(huán)，全面質(zhì)量管理理論依據(jù)戴明的管理哲學(xué)建立起來(lái)，在企業(yè)界大獲成功，后來(lái)也被廣泛運(yùn)用于高等教育領(lǐng)域。但戴明對(duì)全面質(zhì)量管理理論并不認(rèn)可，認(rèn)為是對(duì)其理論觀點(diǎn)的誤解；對(duì)基于OBE理念構(gòu)建的《美國(guó)2000年教育戰(zhàn)略》是一種可怕的數(shù)量化的目標(biāo)、測(cè)驗(yàn)、獎(jiǎng)勵(lì)，在追求質(zhì)量的過(guò)程中，他更強(qiáng)調(diào)實(shí)踐活動(dòng)的情境與方法的選擇。斯派蒂認(rèn)為，戴明以及全面質(zhì)量管理理論與OBE有密切的聯(lián)系，都聚焦于所有個(gè)體的成功，鼓勵(lì)組織創(chuàng)造條件使個(gè)體獲得最好的發(fā)展，將組織的復(fù)雜性作為獲得高質(zhì)量成果的途徑等；但OBE更強(qiáng)調(diào)依據(jù)學(xué)校實(shí)踐活動(dòng)情境，針對(duì)不同學(xué)習(xí)者的需求，選擇不同的教學(xué)策略與方法，教育產(chǎn)出的目標(biāo)不是產(chǎn)品，也很難像全面質(zhì)量管理理論那樣以消費(fèi)者的視角以及標(biāo)準(zhǔn)化的流程來(lái)反觀教育過(guò)程。
（二）OBE理論的邊界。
任何一種理論都有其本身的局限性繼而產(chǎn)生實(shí)踐運(yùn)用的邊界。２０世紀(jì)９０年代初，美國(guó)學(xué)校教育的立法者、董事會(huì)、管理者等曾質(zhì)疑OBE是一系列的“自我吹噓的變革”，雖然OBE致力于改變傳統(tǒng)教育存在的不足，但是卻依然伴隨著學(xué)業(yè)質(zhì)量的下降、學(xué)校犯罪的發(fā)生、道德綁架式的教材、心理學(xué)化的課程、侵犯隱私的調(diào)查以及持續(xù)增加的經(jīng)費(fèi)投入問(wèn)題。針對(duì)OBE的質(zhì)疑包括：對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的描述太過(guò)模糊，是一種政治正確；對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)太過(guò)于強(qiáng)調(diào)主觀性，很難被客觀地衡量；致力于使學(xué)生獲得的高階思維能力是以基礎(chǔ)的知識(shí)能力為基礎(chǔ)的；其理論基礎(chǔ)是布魯姆的掌握學(xué)習(xí)理論，傾向于強(qiáng)調(diào)一種純粹的行為主義學(xué)派的條件反射；課程被寄予了能夠改變感覺、態(tài)度、價(jià)值等過(guò)高的期望；學(xué)習(xí)結(jié)果超出了學(xué)校教育的范圍，世界公民這樣的目標(biāo)需要通過(guò)全過(guò)程的教育來(lái)完成。斯派蒂（1994）將反對(duì)者的觀點(diǎn)歸結(jié)為關(guān)于什么是結(jié)果、OBE的實(shí)質(zhì)與表征、OBE的內(nèi)涵、政府的控制與問(wèn)責(zé)、OBE的哲學(xué)觀與世界觀、成本與效益、驗(yàn)證與實(shí)驗(yàn)、標(biāo)準(zhǔn)與成功、教育機(jī)會(huì)等９個(gè)方面，認(rèn)為美國(guó)社會(huì)有組織的反對(duì)OBE是受到反對(duì)黨政治訴求的影響，曲解了OBE的本質(zhì)與歷史。這些質(zhì)疑與批評(píng)，在我國(guó)高校實(shí)踐中也不同程度存在，踐行OBE中產(chǎn)生的許多問(wèn)題并不僅僅來(lái)自于OBE本身，改革受到社會(huì)背景條件等限制與制約，任何一種理念下的變革都不能忽視實(shí)踐活動(dòng)本身的復(fù)雜性。
（三）OBE實(shí)踐的邊界。
學(xué)校是實(shí)施OBE的主體，學(xué)校創(chuàng)造和控制條件保障學(xué)習(xí)者獲得成功，如果不能確保學(xué)校將學(xué)習(xí)者成功置于優(yōu)先位置，并且為此提供保障，那么這樣的教育就不是OBE。學(xué)校的主要任務(wù)都圍繞學(xué)習(xí)者進(jìn)行，致力于促進(jìn)和重視多樣化，促進(jìn)決策的多元參與，建立問(wèn)責(zé)機(jī)制，踐行民主的原則，創(chuàng)造和堅(jiān)持一種改革的氛圍，為學(xué)習(xí)者提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)環(huán)境，確保學(xué)習(xí)者能夠最大化地實(shí)現(xiàn)個(gè)人潛能，整合與協(xié)調(diào)各種服務(wù)等。高校踐行OBE理念，并獲得更加普遍的驗(yàn)證與認(rèn)可，需要學(xué)校給予更多條件的支撐：一是OBE實(shí)施需要有數(shù)量充足、類型豐富、課程設(shè)計(jì)內(nèi)容與范圍能夠支撐學(xué)生能力培養(yǎng)的課程體系；二是OBE實(shí)施的關(guān)鍵是教師角色的轉(zhuǎn)型，從傳統(tǒng)的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者、共同學(xué)習(xí)者，從教育管理的邊緣轉(zhuǎn)向參與人才培養(yǎng)方案、課程大綱的制定等教育活動(dòng)，從內(nèi)容導(dǎo)向的教學(xué)模式轉(zhuǎn)向根據(jù)學(xué)生未來(lái)發(fā)展、生源特點(diǎn)選擇適合的教學(xué)內(nèi)容、策略與評(píng)價(jià)方法實(shí)現(xiàn)真正的因材施教；三是OBE實(shí)施需要運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等新興信息技術(shù)支撐，記錄學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程以實(shí)現(xiàn)證據(jù)留痕，精準(zhǔn)識(shí)別學(xué)生的學(xué)習(xí)模式與問(wèn)題，促進(jìn)教育的個(gè)性化、精準(zhǔn)化、自適應(yīng)性與普適性；四是OBE實(shí)施需要相應(yīng)的教學(xué)資源保障，如充足的高素質(zhì)的師資隊(duì)伍滿足師生互動(dòng)、小班化教學(xué)等教學(xué)形式改變的需求；教學(xué)空間的升級(jí)與改造滿足學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果的需要，將教室轉(zhuǎn)變?yōu)榛钴S的、挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)中心；致力于變革的質(zhì)量文化等。
總之，傳統(tǒng)教育的問(wèn)題難以通過(guò)一次改革就能夠解決，OBE帶來(lái)的是一次變革專業(yè)教育，提升教育質(zhì)量的方式；沒有一套模板直接應(yīng)用于某個(gè)教育系統(tǒng)中，就直接將其改造為OBE，OBE需要在我國(guó)教育實(shí)踐中踐行，面向未來(lái)持續(xù)改進(jìn)的質(zhì)量文化，可能會(huì)更讓學(xué)校受益。
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