輸入式、填充式、死記硬背式等教學方法，似乎也能使學生較好地掌握一些語文知識，但這絕非成功的教學。新時期的語文課堂教學，必須構(gòu)建科學的素質(zhì)教育的模式，強化創(chuàng)造性思維的介入。本文作者提出了四大策略，解答如何在語文課堂教學中培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力的問題。
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作者 | 首都師范大學附屬回龍觀育新學校 趙春利
語文課堂教學中，輸入式、填充式、死記硬背式等教學方法，似乎也能使學生較好地掌握一些語文知識，但這絕非成功的教學，如果長期使用，必然削弱對學生智能的開發(fā)和能力的培養(yǎng)，大為不利學生素質(zhì)的全面提高和創(chuàng)造性人才的全力打造。因此，新時期的語文課堂教學，必須構(gòu)建科學的素質(zhì)教育的模式，強化創(chuàng)造性思維的介入。
創(chuàng)造性思維是多種思維的綜合表現(xiàn)，既能使人思考問題觸類旁通，隨機應變，不受定勢的束縛，不局限與某一方面，從而產(chǎn)生超常的構(gòu)思，提出不同凡響的新思想、新觀念、新認識，又能使人的智力活動靈敏迅捷，暢通少阻，能在短時間內(nèi)發(fā)表較多的概念及觀點。它既是發(fā)散思維與輻合思維的結(jié)合，也是直覺思維與分析思維的結(jié)合。
語文課堂教學中，介入創(chuàng)造性思維能使學生從前所未有的新觀念、新角度出發(fā)去反映事物，表現(xiàn)出對事物超乎尋常的見解，提高學生創(chuàng)造性的思維能力。那么，在語文課堂教學中如何培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力呢？
教師的教學貴在設疑，學生的學習貴在有疑。學起于思，思源于疑，疑問是學生思維的動機。沒有思維的學習是沒有價值的學習，沒有疑問的學習是沒有成效的學習。教師在教學中必須創(chuàng)設情境，既要設疑，又要激發(fā)學生有疑。這樣，才能引導學生進行獨立的思考，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力。
教師設疑的目的是使學生產(chǎn)生問題意識，調(diào)動學生學習的積極性。教師的設疑，應堅持前蘇聯(lián)心理學家維果特斯基曾說的“教學要走在發(fā)展的前面，教學必須越過學生現(xiàn)實的發(fā)展水平，走在學生智力發(fā)展的前面，讓學生始終處于跳一跳能把果子摘下來的學習狀態(tài)?！?/p>
也就是說，凡是有助于鍛煉學生思維和培養(yǎng)學生創(chuàng)造力，能啟迪學生智慧的問題都要多問。例如，在教授泰格特的《窗》一文時，向?qū)W生提出這樣問題：
小說以遠窗者“只見禿墻”作結(jié)，本是意料之外，又是情理之中，你能談談理由么？
這一問，學生感到新鮮有趣，又似懂非懂，激起學生思維的興奮點。學生通過積極的思維可得出結(jié)論：
遠窗者的病情是不得不日夜臥床，窗外有無風景對他而言都一樣；遠窗者的心靈是心胸狹隘、忘恩負義、卑劣自私。
教師在教學中經(jīng)常提出這樣“跳一跳”，能把果子摘下來”的問題，能幫助學生思維能力的提高。而對于那些過于簡單的質(zhì)疑，只需說“是”或“不是”就可以解答的問題無助于激發(fā)學生思考，啟迪學生智慧，應盡量少問乃至不問為佳。
我國古代著名理學家朱熹曾說過“大疑則大進”。提出問題是學生思維活動的開始。蘇霍姆林斯基也曾指出：“使你的學生看出和感到不理解的東西，使他們面臨問題，如果你能做到這一點，就是成功的一半?！?/p>
這說明教師在教學中要激發(fā)學生提出問題，把學生引向積極提出問題、思考問題的軌道。這樣，在語文課堂教學中才能真正發(fā)揮教師的主導，學生的主體作用。對于學生提出的問題，教師要有步驟的進行引導和點撥，最終達到啟迪學生創(chuàng)造性思維活動的目的。
例如，在教授《曹劌論戰(zhàn)》一文時，有的學生便問道：
作為次要人物魯莊公到底是“鄙”還是“不鄙”呢？
針對學生提出這樣的問題，教師要積極的引導，啟發(fā)學生依據(jù)文本全面地思考，最后得出結(jié)論：
就戰(zhàn)略戰(zhàn)術而言，魯莊公的確“鄙”，但就國家危難面前敢于迎戰(zhàn)，善于納諫，唯才是用等方面的確“不鄙”。
這樣， 學生通過提出問題，教師再給予恰當?shù)狞c撥，從而幫助學生更全面地認識問題和分析問題，促進學生思維能力的提高。
葉圣陶說：“所謂教師的主導作用，蓋在善于引導啟迪，俾學生自奮其力，自致其如，非謂教師滔滔講說，學生滔滔領受?！边@說明學生的創(chuàng)造力需要教師之激發(fā)。
富有創(chuàng)造性的人一般都具有強烈的好奇心和求知欲，一個好奇心強，求知欲旺盛的人對于新事物總要主動進行探索，提出各種各樣的怪問題，發(fā)現(xiàn)事物的內(nèi)在規(guī)律。學生的好奇心和求知欲是學生主動觀察事物，反復思索問題的的強大內(nèi)部動力。
而培養(yǎng)學生的好奇心和求知欲，就需要不斷地給學生創(chuàng)造有變化而能激起新奇感的學習環(huán)境，調(diào)動學生主動參與學習。例如，在教授《桃花源記》一文時，有同學提出：
桃花源人明明在秦時就到此地，為什么歷經(jīng)幾個朝代，他們的衣著還“悉如外人”？
這就是學生的好奇心和求知欲。
有研究表明：“學者總數(shù)的增長與‘創(chuàng)造性’學者數(shù)的平方成正比?！?/strong>作為教師，當然希望自己的學生成為創(chuàng)造者、發(fā)明家，但又往往不大喜歡有創(chuàng)造性的學生。因為他們淘氣、頑皮、荒唐和放蕩不羈；所作所為時逾越常規(guī)，有時會令教師陷入尷尬境地，因而成為教師心中的“另類”“異端”。
其實，學生頑皮、淘氣甚至荒唐越規(guī)的行動中，往往包含著創(chuàng)造力的萌芽。教師應剖璞見玉，善意引導并加以點撥。對于學生的好奇心和求知欲教師要給予扶植和保護，切忌因提出的問題怪而難解或怪而無解受到責難和批評。
此外，在語文教學中，教師還可利用新舊知識的聯(lián)想，或通過兩個或兩個以上的問題連接起來加以類比和比較，讓學生得出新的結(jié)論，這種思維活動具有多維發(fā)散性，能提高學生創(chuàng)造性思維能力。
例如，在教授《天上的街市》時，便設計讓學生與《桃花源記》進行聯(lián)想類比，通過比較，學生得出了結(jié)論：
兩篇文章雖然文體不同、朝代不一，但卻有著極其相似之處。兩篇文章都描繪出了一幅美好、幸福、和樂的畫卷，背景同樣是極度的黑暗和腐朽。
最后經(jīng)過教師點撥，又上升到創(chuàng)作目的和創(chuàng)作方法層面的探究。通過這樣的類比聯(lián)想，學生的創(chuàng)造思維被大大地激發(fā)，沖破已有知識的束縛，學生說出的答案豐富有理，真正地把知識學透學活。
不少心理學家認為，發(fā)散性思維與創(chuàng)造力有直接聯(lián)系，是創(chuàng)造性思維的中心。所謂發(fā)散性思維就是由一點到多點，由點及面，由此及彼，要求學生把思維的觸角伸向各方，從各種有關的材料來綜合、來說明問題。培養(yǎng)學生發(fā)散思維的能力，應著重啟發(fā)，引導學生從不同方面對同一問題進行思維。
例如，在教授《岳陽樓記》一文時，我向?qū)W生提出了這樣一個問題：
遷客騷人登樓覽物產(chǎn)生“悲”之情的原因是什么？
學生經(jīng)過思考討論后，分別從客觀原因、主觀原因、景觀原因三個層面做出了分析，大大出乎了事前的預料。學生思維靈活，思考全面，豐富了預設答案。
當然，人的創(chuàng)造力固然要依靠發(fā)散思維，但在創(chuàng)造活動中，發(fā)散思維與輻合思維是緊密地聯(lián)系的，創(chuàng)造活動的確需要進行發(fā)散思維，盡可能多地聯(lián)想，提出各種假設或可能的解決辦法。然而，創(chuàng)造過程并不到此為止，接著還要根據(jù)一定的標準，從中選擇一種最合適的辦法，采納某一種假設，這就是輻合思維了。要培養(yǎng)輻合思維能力，就要教會學生分析與歸納的方法，并結(jié)合實際進行訓練。
在教學中，教師應及時板書分析的內(nèi)容要點，然后跟學生討論，得出結(jié)論。例如，在復習文言文“記”時，我把《小石潭記》《桃花源記》《岳陽樓記》《醉翁亭記》四文同步推進。既然都是古代“記”這一文體，就應該具有“記”的一般特點。要求學生分組探究討論。學生在教師提示下，分別從寫什么（內(nèi)容）、為啥寫（情感）、怎樣寫（手法）三方面入手分析，最后歸納總結(jié)出：
“記”這種古代文體，主要是記載事物，往往通過寫景、敘事、記物、記人等來抒發(fā)作者的感情或見解，即借景抒情、托物言志。
前蘇聯(lián)的心理學家研究表明：“如果教師不是有意識指導學生掌握正確的思維方法，那么，即使是到了八年級，多數(shù)學生對分析、綜合、比較、抽象、概括等有關思維方法還缺乏明確的認識，當然也不能準確，自覺的加以應用?！?/p>
可見， 在課堂教學中有意識地幫助學生掌握思維方法，培養(yǎng)邏輯思維能力是很重要的。
直覺思維是一種不經(jīng)過嚴密的邏輯分析步驟，沒有明顯的過程意識而突然到來的某種新念頭或作出某種判斷的思維。在創(chuàng)造活動中，由直覺思維所產(chǎn)生的想法盡管是一種猜測，或者一時還得不到證明，甚或是錯誤的。但它往往推動人們?nèi)デ笞C，或為創(chuàng)設發(fā)明的先導。
因此，必須發(fā)展這種思維并善于利用這種思維，學生在學習活動中也經(jīng)常表現(xiàn)有這種思維。如猜測題意，做應急性回答，提出各種怪問題或不合常規(guī)的設想。而更多的學生則由于擔心出錯或受嘲笑指責，往往寧愿按照教材或教師的程式去思考回答問題，因而，也就限制了直覺思維的發(fā)展與運用，為改變這種狀況，在語文教學中就不應只講定論，也要對某些尚無定論的題目提出假設，敢于猜想，做出示范。
例如，在教授馬克·吐溫的《競選州長》時，只讓學生閱讀了第一段文字，然后教師問：“我”與斯圖阿特·伍德福先生和約翰·霍夫曼先生參加競選，競選的結(jié)果一定是誰獲勝？
學生答：“我”。
教師再問：為什么？
學生答：因為“我”有一個顯著的長處勝過這兩位先生，那就是——聲望還好。
教師又問：聲望好就一定能獲勝么？學生有的點頭有的搖頭。
隨即，我又讓學生閱讀最后一段文字，學生讀后得知：“我”放棄了競選。由于學生的直覺思維出現(xiàn)了偏差，自然激發(fā)起他們?nèi)デ笞C的欲望，“我”放棄競選的原因的剖析也便水到渠成。
在創(chuàng)造活動中，光有直覺思維是不夠的，直覺思維與分析思維是互相補充的，互相聯(lián)系的。直覺思維雖然總是以熟悉的知識為依據(jù)，實行躍進、越級和采取捷徑。但在此以后，仍需要分析的方法，用演繹法或歸納法對所作的結(jié)論重新進行檢驗。所以在教學活動中，不能因為強調(diào)直覺思維的作用，而忽視了對學生邏輯思維的訓練。
綜上所述，素質(zhì)教育著眼于人的全面發(fā)展，注重知識積累、能力培養(yǎng)、人格修煉與個性發(fā)展，其核心是培養(yǎng)創(chuàng)造性人才。在語文課堂教學中，教師應致力于培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力，這樣才能有利于培養(yǎng)創(chuàng)造性的人才，以適應未來社會快速發(fā)展的需要。
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