本文節(jié)選自杜威所著《我的教育信條》。
約翰·杜威（John Dewey，1859年10月20日－1952年6月1日），美國(guó)著名哲學(xué)家、教育家、心理學(xué)家、實(shí)用主義的集大成者，也是機(jī)能主義心理學(xué)和現(xiàn)代教育學(xué)的創(chuàng)始人之一。他是現(xiàn)代西方教育史上最具影響力的代表人物之一，其基于實(shí)用主義的教育思想至今仍有較大影響?！段业慕逃艞l》是他早期的一部綱領(lǐng)性著作，撰寫于任教芝加哥大學(xué)期間。
在這部著作中，杜威提出了實(shí)用主義教育思想的基本觀點(diǎn)，將自己的教育信條分成五個(gè)方面，包括：教育、學(xué)校、教材、方法的性質(zhì)、學(xué)校與社會(huì)進(jìn)步，并分析了每條的重要性與意義。本文即節(jié)選了其中的前兩條——“什么是教育？”“什么是學(xué)校？”
對(duì)于教育，杜威主張：“一切教育都是個(gè)人參與人類的社會(huì)意識(shí)而進(jìn)行的，這個(gè)過(guò)程不斷地發(fā)展個(gè)人的能力，熏染他的意識(shí)，形成他的習(xí)慣，鍛煉他的思想，并激發(fā)他的感情和情緒。”他認(rèn)為，教育是學(xué)生能動(dòng)地參與社會(huì)、改造現(xiàn)實(shí)的生活過(guò)程，是一種在經(jīng)歷中感知和體驗(yàn)的實(shí)踐過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生獲得與分享人類曾經(jīng)積累下來(lái)的智慧和道德財(cái)富，因此，“教育是生活的過(guò)程，而不是將來(lái)生活的預(yù)備?！?/p>
對(duì)于學(xué)校，杜威主張：“學(xué)校主要是一種社會(huì)組織。教育既然是一種社會(huì)過(guò)程，學(xué)校便是社會(huì)生活的一種形式?！痹谒壑?，學(xué)校是相當(dāng)于一個(gè)微型社會(huì)，必須呈現(xiàn)現(xiàn)在的生活——對(duì)于兒童說(shuō)來(lái)是真實(shí)而生氣勃勃的生活。但與此同時(shí)，他同樣認(rèn)為學(xué)校與社會(huì)需要有所區(qū)別，學(xué)校應(yīng)該根據(jù)兒童在成長(zhǎng)過(guò)程中的心理和社會(huì)性兩方面需求，對(duì)真實(shí)的社會(huì)生活進(jìn)行簡(jiǎn)化與篩選，營(yíng)造適宜兒童成長(zhǎng)的環(huán)境，使兒童避免直接接觸復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)生活而“陷于迷亂”。如其所言，“學(xué)校作為一種制度，應(yīng)當(dāng)把現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活簡(jiǎn)化起來(lái)，縮小到一種雛形的狀態(tài)?！?/p>
作為實(shí)用主義哲學(xué)的集大成者，杜威的教育觀念常以“經(jīng)驗(yàn)”為中心。他提出：“經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程就是生活；生活不是在虛空里面的，乃是在一個(gè)環(huán)境里面的，乃是由于這個(gè)環(huán)境的?！辈⑶遥J(rèn)為經(jīng)驗(yàn)不是孤立存在的，而是在有機(jī)體與環(huán)境互動(dòng)中形成的。故而，他反對(duì)孤立和過(guò)于抽象地看待任何事物，而是傾向于將人們所面臨的種種處境看作為一個(gè)個(gè)問(wèn)題，科學(xué)的任務(wù)便是觀察和分析問(wèn)題，在理性綜合的考量構(gòu)成問(wèn)題的各種因素后求得解決問(wèn)題的思路，最后在行動(dòng)中加以驗(yàn)證?；诖?，他進(jìn)一步提出：經(jīng)驗(yàn)的活用，即為理性和智慧。因此，“要想做真正的教育，學(xué)校必須借鑒一些合理的經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生擁有豐富的經(jīng)驗(yàn)?！?/p>
胡適曾在《實(shí)驗(yàn)主義》一文中這樣評(píng)價(jià)杜威：“杜威在哲學(xué)史上是一個(gè)大革命家。為什么？因?yàn)樗褮W洲近世哲學(xué)從休謨和康德以來(lái)的哲學(xué)根本問(wèn)題一齊抹煞，一齊認(rèn)為沒(méi)有討論的價(jià)值。一切理性派與經(jīng)驗(yàn)派的爭(zhēng)論，一切唯心論與唯物論的爭(zhēng)論，一切從康德以來(lái)的知識(shí)論，在杜威的眼里，都是不成問(wèn)題的爭(zhēng)論，都可以不了了之……杜威說(shuō)近代哲學(xué)的根本大錯(cuò)誤就是不曾懂得'經(jīng)驗(yàn)’究竟是個(gè)什么東西。”
[美]杜威 著，《我的教育信條》，羅德紅、楊小微編譯，華東師范大學(xué)出版社。
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一切教育都是通過(guò)個(gè)人參與人類的社會(huì)意識(shí)而進(jìn)行的。這個(gè)過(guò)程幾乎是在出生時(shí)就在無(wú)意識(shí)中開(kāi)始了。它不斷地發(fā)展個(gè)人的能力，熏染他的意識(shí)，形成他的習(xí)慣，鍛煉他的思想，并激發(fā)他的感情和情緒。由于這種不知不覺(jué)的教育，個(gè)人便漸漸分享人類曾經(jīng)積累下來(lái)的智慧和道德的財(cái)富。他就成為一個(gè)固有文化資本的繼承者。世界上最形式的、最專門的教育確是不能離開(kāi)這個(gè)普遍的過(guò)程。教育只能按照某種特定的方向，把這個(gè)過(guò)程組織起來(lái)或者區(qū)分出來(lái)。惟一的真正的教育是通過(guò)對(duì)于兒童的能力的剌激而來(lái)的，這種刺激是兒童自己感覺(jué)到所在的社會(huì)情境的各種要求引起的，這些要求刺激他，使他以集體的一個(gè)成員去行動(dòng)，使他從自己行動(dòng)和感情的原有的狹隘范圍里顯現(xiàn)出來(lái)；而且使他從自己所屬的集體利益來(lái)設(shè)想自己。通過(guò)別人對(duì)他自己的各種活動(dòng)所做的反應(yīng)，他便知道這些活動(dòng)用社會(huì)語(yǔ)言來(lái)說(shuō)是什么意義。這些活動(dòng)所具有的價(jià)值又反映到社會(huì)語(yǔ)言中去。例如，兒童由于別人對(duì)他的呀呀的聲音的反應(yīng)，便漸漸明白那呀呀的聲音是什么意思，這種呀呀的聲音又逐漸變化為音節(jié)清晰的語(yǔ)言，于是兒童就被引導(dǎo)到現(xiàn)在用語(yǔ)言總結(jié)起來(lái)的統(tǒng)一的豐富的觀念和情緒中去。這個(gè)教育過(guò)程有兩個(gè)方面：一個(gè)是心理學(xué)的，一個(gè)是社會(huì)學(xué)的。它們是平列并重的，哪一方面也不能偏廢。否則，不良的后果將隨之而來(lái)。這兩者，心理學(xué)方面是基礎(chǔ)的。兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，并指出了起點(diǎn)。除了教育者的努力是同兒童不依賴教育者而自己主動(dòng)進(jìn)行的一些活動(dòng)聯(lián)系的以外，教育便變成外來(lái)的壓力。這樣的教育固然可能產(chǎn)生一些表面的效果，但實(shí)在不能稱它為教育。因此，如果對(duì)于個(gè)人的心理結(jié)構(gòu)和活動(dòng)缺乏深入的觀察，教育的過(guò)程將會(huì)變成偶然性的、獨(dú)斷的。如果它碰巧的兒童的活動(dòng)相一致，便可以起到作用；如果不是，那么它將會(huì)遇到阻力、不協(xié)調(diào)，或者束縛了兒童的天性。為了正確地說(shuō)明兒童的能力，我們必須具有關(guān)于社會(huì)狀況和文明現(xiàn)狀的知識(shí)。兒童具有自己的本能和傾向，在我們能夠把這些本能和傾向轉(zhuǎn)化為與他們的社會(huì)相當(dāng)?shù)氖挛镏?，我們不知道它們所指的是什么。我們必須能夠把它們帶到過(guò)去的社會(huì)中去，并且把它們看作是前代人類活動(dòng)的遺傳。我們還必須能把它們投射到將來(lái)，以視他們的結(jié)果會(huì)是什么。在前一個(gè)例子中，正是這樣能夠在兒童的呀呀的聲音里，看出他將來(lái)的社會(huì)交往和會(huì)話的希望和能力，使人們能夠正確地對(duì)待這種本能。心理的和社會(huì)的兩個(gè)方面是有機(jī)地聯(lián)系著的，而且不能把教育看作是二者之間的折衷或其中之一凌駕于另一個(gè)之上而成的。有人說(shuō)從心理學(xué)方面對(duì)教育所下的定義是空洞的、形式的——它只給我們以一個(gè)發(fā)展一切心能的觀念，卻沒(méi)有給我們以怎樣利用這些心能的觀念。另一方面，又有人堅(jiān)決認(rèn)為，教育的社會(huì)方面的定義（即把教育理解為與文明相適應(yīng)）會(huì)使得教育成為一個(gè)強(qiáng)迫的、外在的過(guò)程，結(jié)果把個(gè)人的自由隸屬于一個(gè)預(yù)定的社會(huì)和政治狀態(tài)之下。假如把一個(gè)方面看作是與另一個(gè)方面孤立不相關(guān)而加以反對(duì)的話，那么這兩種反對(duì)的論調(diào)都是對(duì)的。我們?yōu)榱艘滥芰烤故鞘裁?，我們就必須知道它的目的、用途或功能是什么；而這些，是無(wú)法知道的，除非我們認(rèn)為個(gè)人是在社會(huì)關(guān)系中活動(dòng)的。但在另一方面，在現(xiàn)在情況下，我們能給予兒童的惟一適應(yīng)，便是由于使他們充分發(fā)揮其能力而得的適應(yīng)。由于民主和現(xiàn)代工業(yè)的出現(xiàn)，我們不可能明確地預(yù)言20年后的文化是什么樣子，因此也不能準(zhǔn)備兒童去適合某種定型的狀況。準(zhǔn)備兒童使其適應(yīng)未來(lái)生活，那意思便是要使他能管理自己；要訓(xùn)練他能充分和隨時(shí)運(yùn)用他的全部能量；他的眼、耳和手都成為隨時(shí)聽(tīng)命令的工具，他的判斷力能理解它必須在其中起作用的周圍情況，他的動(dòng)作能力被訓(xùn)練能達(dá)到經(jīng)濟(jì)和有效果地進(jìn)行活動(dòng)的程度。除非我們不斷地注意到個(gè)人的能力、愛(ài)好和興趣，——也就是說(shuō)，除非我們把教育不斷地變成心理學(xué)的名詞，這種適應(yīng)是不可能達(dá)到的。總之，我相信，受教育的個(gè)人是社會(huì)的個(gè)人，而社會(huì)便是許多個(gè)人的有機(jī)結(jié)合。如果從兒童身上舍去社會(huì)的因素，我們便只剩下一個(gè)抽象的東西。如果我們從社會(huì)方面舍去個(gè)人的因素，我們便只剩下一個(gè)死板的沒(méi)有生命力的集體。因此，教育必須從心理學(xué)上探索兒童的能力、興趣和習(xí)慣開(kāi)始。它的每個(gè)方面，都必須參照這些考慮加以掌握。這些能力、興趣和習(xí)慣必須不斷地加以闡明——我們必須明白它們的意義是什么。必須用和它們相當(dāng)?shù)纳鐣?huì)事物的用語(yǔ)來(lái)加以解釋——用他們?cè)谏鐣?huì)事務(wù)中能做些什么的用語(yǔ)來(lái)加以解釋。教育既然是一種社會(huì)過(guò)程，學(xué)校便是社會(huì)生活的一種形式。在這種社會(huì)生活的形式里，凡能最有效地培養(yǎng)兒童分享人類所繼承下來(lái)的財(cái)富以及為了社會(huì)的目的而運(yùn)用自己的能力的一切手段，都被集中起來(lái)。因此，教育是生活的過(guò)程，而不是將來(lái)生活的預(yù)備。學(xué)校必須呈現(xiàn)現(xiàn)在的生活——即對(duì)于兒童說(shuō)來(lái)是真實(shí)而生氣勃勃的生活。像他們?cè)诩彝ダ?、在鄰里間、在運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上所經(jīng)歷的生活那樣。不通過(guò)各種生活形式，或者不通過(guò)那些本身就值得生活的生活形式來(lái)實(shí)現(xiàn)的教育，對(duì)于真正的現(xiàn)實(shí)總是貧乏的代替物，結(jié)果形成呆板而死氣沉沉的局面。學(xué)校作為一種制度，應(yīng)當(dāng)把現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活簡(jiǎn)化起來(lái)，縮小到一種雛形的狀態(tài)。現(xiàn)實(shí)生活是如此復(fù)雜，以致兒童不可能同它接觸而不陷于迷亂；他不是被正在進(jìn)行的那種活動(dòng)的多樣性所淹沒(méi)，以致失去自己有條不紊的反應(yīng)能力，便是被各種不同的活動(dòng)所刺激，以致他的能力過(guò)早地被發(fā)動(dòng)，致使他的教育不適當(dāng)?shù)仄谝幻婊蛘呦萦诮怏w。既然學(xué)校生活是如此簡(jiǎn)化的社會(huì)生活，那么它應(yīng)當(dāng)從家庭生活里逐漸發(fā)展出來(lái)：它應(yīng)當(dāng)采取和繼續(xù)兒童在家庭里已經(jīng)熟悉的活動(dòng)。學(xué)校應(yīng)當(dāng)把這些活動(dòng)呈現(xiàn)給兒童，并且以各種方式把它們?cè)佻F(xiàn)了來(lái)，使兒童逐漸地了解它們的意義，并能在其中起著自己的作用。這是一種心理學(xué)的需要，因?yàn)檫@是使兒童獲得繼續(xù)生長(zhǎng)的唯一方法，也是對(duì)學(xué)校所授的新觀念賦予舊經(jīng)驗(yàn)的背景的唯一方法。這也是一種社會(huì)的需要，因?yàn)榧彝ナ巧鐣?huì)生活的一種形式，兒童在其中獲得教養(yǎng)和道德的訓(xùn)練。加深和擴(kuò)展他的關(guān)于與家庭生活聯(lián)系的價(jià)值的觀念，是學(xué)校的任務(wù)?，F(xiàn)在教育上許多方面的失敗，是由于它忽視了把學(xué)校作為社會(huì)生活的一種形式這個(gè)基本原則?，F(xiàn)代教育把學(xué)校當(dāng)作一個(gè)傳授某些知識(shí)，學(xué)習(xí)某些課業(yè)，或養(yǎng)成某些習(xí)慣的場(chǎng)所。這些東西的價(jià)值被認(rèn)為多半要取決于遙遠(yuǎn)的將來(lái)；兒童所以必須做這些事情，是為了他將來(lái)要做某些別的事情；而這些事情只是預(yù)備而己。結(jié)果是，它們并不成為兒童的生活經(jīng)驗(yàn)的一部分，因而并不真正具有教育作用。道德教育集中在把學(xué)校作為一種社會(huì)生活的方式這個(gè)概念上，最好的和最深刻的道德訓(xùn)練，恰恰是人們?cè)诠ぷ骱退枷氲慕y(tǒng)一中跟別人發(fā)生適當(dāng)?shù)年P(guān)系而得來(lái)的。現(xiàn)在的教育制度，就它對(duì)于這種統(tǒng)一的破壞或忽視而論，使得達(dá)到任何真正的、正常的道德訓(xùn)練變?yōu)槔щy或者不可能。兒童應(yīng)當(dāng)通過(guò)集體生活來(lái)使他的活動(dòng)受到刺激和控制。在現(xiàn)在的情況下，由于忽視了把學(xué)校作為社會(huì)生活的一種方式這個(gè)概念，來(lái)自教師的刺激和控制是太多了。教師在學(xué)校中的地位和工作必須按同樣的基本觀點(diǎn)來(lái)加以闡明。教師在學(xué)校中并不是要給兒童強(qiáng)加某種概念，或形成某種習(xí)慣，而是作為集體的一個(gè)成員來(lái)選擇對(duì)于兒童起作用的影響，并幫助兒童對(duì)這些影響做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。學(xué)校中的訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)把學(xué)校的生活作為一個(gè)整體來(lái)進(jìn)行，而不是直接由教師來(lái)進(jìn)行。教師的職務(wù)僅僅是依據(jù)較多的經(jīng)驗(yàn)和較成熟的學(xué)識(shí)來(lái)決定怎樣使兒童得到生活的訓(xùn)練。兒童的分班和升級(jí)的一切問(wèn)題，都應(yīng)當(dāng)參照同樣的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)決定。考試不過(guò)是用來(lái)測(cè)驗(yàn)兒童對(duì)社會(huì)生活的適應(yīng)能力，并表明他在哪種場(chǎng)合最能起作用和最能接受幫助。約翰·杜威（John Dewey，1859～1952）美國(guó)哲學(xué)家、教育家、心理學(xué)家
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