關于課堂紀律的一些思考
江蘇省常州市同濟中學 梁增紅
（郵編213001；手機13815030326）
一、課堂紀律一定要找班主任嗎
在一次質(zhì)量分析會上，幾位老師在談到自己的教學質(zhì)量不好的時候，都提出一個問題：我在上課時，學生不認真聽講，所以，考試成績不好。言下之意，乃是學生自身的原因，他們不能全神貫注、專心致志，自然學習成績不好了，責任不在老師，而在學生。注意觀察一下，我們會發(fā)現(xiàn)，這些老師有一個共同的特點，如果班級里學生在上課時出現(xiàn)了課堂紀律問題，他們的做法大多是把這些學生送給班主任即了事，而自己一般是不會主動去與學生溝通、交流，以解決問題的。
不用懷疑，學生是有自己的個性和特點的，畢竟他們是一個個活生生的人，不是放在教室里任由擺布的器械，所以，他們在很多時候還缺乏一定的主動性、積極性、自覺性，上課不注意聽講，分神，溜號，作業(yè)不認真完成，這些問題的存在都是客觀的，也是正常的，沒有哪個學校哪個班級的所有的學生都能做到一絲不茍，不折不扣，心無旁騖。正是由于這樣的客觀原因，才需要老師的精心培育，耐心教誨，熱心指導，恒心幫助，細心呵護。只有認識到這一點，老師才會明白我們面對的是具有可塑性的學生，才能用心把工作做好，也必須去把工作做實做細。
同時，我還要說，作為老師，在遇到學生上課不認真聽講的時候，更主要的是要時常反思自己的課堂。到底是什么原因使學生出現(xiàn)這樣的情況的？是偶爾也就罷了，如果是經(jīng)常出現(xiàn)，那老師可要想想自己上課是不是有問題：我講授的內(nèi)容學生是否感興趣？我的教學方法是否得當？我與學生的情感上是否能隨時溝通、產(chǎn)生共鳴？如果不能做好這些事情，那就請先別把責任推到學生身上，也許就是老師自身的原因造成的。常見一些老師，在上課時，不是耐心細致地教導，一旦學生有什么地方不令老師滿意，馬上就是不滿、指責、批評、埋怨，語言更是刻薄尖酸，“這樣的問題講過無數(shù)遍了，你還是不會”、“我同樣教其他班級，其他學生，怎么人家一學就會，而你怎么就是不開竅”，“頭腦不聰明，又不注意聽講”，等等。這樣的語言，可能是老師一時之怒，恨鐵不成鋼，但給學生心靈留下的創(chuàng)傷卻是長久無法愈合的，學生從心底里會對老師產(chǎn)生抵觸、敵對、害怕、畏懼的心理，感情上無法與老師親近，當然無法專心聽講了。所謂“親其師，信其道”，就是說的這個道理。很多學生在對老師進行評價的時候，這樣的老師往往是不受歡迎的。
有一些老師，任教幾個平行班級，喜歡拿班級與班級之間進行比較，進而厚此薄彼，認為有的班級好，有的班級差，并煞有介事地告訴學生。老師們這樣比較，看上去有一定的道理，細細推敲又多有不當。本來，人與人之間就有差異，從來不可能有完全一樣的兩個人，正如世界上沒有兩片完全一樣的樹葉一樣。同樣，班級與班級之間也多少存在著差異，如果僅僅用成績來衡量一個班級的好壞，顯然是犯了以偏概全的錯誤。而且，在比較中，更多的是傷害了學生的感情，一個學校的班級之間的學生難免不互相交流，將任課老師這樣的話傳出去，那會造成什么影響，大家都心知肚明。如果不是心中有私的話，我認為，老師不要把比較的結(jié)果隨便對學生不負責任地大肆宣揚。老師如果喜歡這樣做，那么我覺得至少有兩點是不值得提倡的：一是任課老師只會用一種標準去衡量不同的學生和班級；二是任課老師在教學時，沒有根據(jù)班級和學生的實際去靈活地教學，而是用一種教學方法去應付不同的班級和學生，得出的結(jié)論是如果適合自己的就是好學生，否則便是不好的學生。這樣的老師真要好好反思一下自己了。
還有些老師，不是自己擔任班主任的班級，就只顧自己教授完教學內(nèi)容，其他的一概不管，如同教授一樣，上完課就走人。上課出現(xiàn)問題，則不聞不問，下課扔給班主任了事，由班主任處理，還有理由地解釋說：“我不是班主任，沒有威信。”說這話的老師，我真為他感到擔心，不知他在教育的征程上能走多遠。一個老師只會傳授知識，已經(jīng)很不適應現(xiàn)在的形勢了。一個合格的老師，在課堂上不僅僅把目光停留在知識上，還要關注學生的身心發(fā)展，引領學生走向智慧，激發(fā)創(chuàng)造，健全人格，培養(yǎng)學生的科學精神和人文情懷，為學生的將來擁有終生幸福的精神生活打下堅實的知識和能力基礎。只能把自己的知識或者書本上的知識重復一遍的老師，勢必是不能令學生信服的，因為現(xiàn)在的知識面越來越廣，也許學生很多東西已經(jīng)超越老師的視野了。學生需要的是心智的解放，個性的舒展，頭腦的開化，人格的尊重。古人尚有“傳道受益解惑”之說，如今等而下之，只能灌輸知識，豈不是倒退？況且，老師對于自己課堂上的問題，不去解決，不能解決，自然而然就會在學生心目中失去威望，又怎能期望學生對你尊重進而聆聽你的諄諄教誨？有一句話說得好，尊嚴來自實力。
當然，我說這些話的意思并非班主任對于班級的問題可以置之不理，放任自流，相反，我認為班主任對于班級的任何問題都應引起重視。我的意思是，如果一個班級所有的認可老師都反映班級上課有問題，那就是班風有嚴重問題；倘若僅是個別老師上課有問題，則需要我們老師自己去想想，是不是自己的教學出現(xiàn)了問題。這是需要勇氣的。
二、課堂紀律要找家長嗎
經(jīng)常有老師在辦公室里發(fā)感慨：
某某同學上課老是不專心，我要找他的家長了；
某某上課愛做小動作，我要找家長；
某某課堂作業(yè)做不好，我要找家長了；
……
這樣的話，還有時會出現(xiàn)在一些老師跟家長交流的時候。“今天當著家長的面，我們要有個約定，如果下次上課還是這樣的話，我還是要請家長來的呀。”恨不得師生雙方要簽訂一個白紙黑字的書面協(xié)議才行。說實話，每當有老師這樣跟家長說“你的孩子上課一點也不專心”時，我總是很為這些老師擔心：假如家長問你，孩子不聽講，你是怎么辦的？不知這些老師是否會有尷尬的感覺，換位思維，假如那位家長這樣問我，我一定羞得無地自容！因為，孩子到學校來就是接受教育的，孩子就是交給老師來教育的，課堂是老師和學生活動的主陣地，也是老師發(fā)揮自己作用的最重要的空間。如果一個老師連這塊自己的責任田尚且無法耕耘好，那么，是不是一位合格的老師真要打個問號了。
不可否認，說這番話的老師是有很強的責任心的。客觀上說，要找學生家長，往往都是那些“問題”學生出現(xiàn)問題，老師感到非常嚴重時才迫不得已做出的舉措。我們請家長的目的本來是為了解決問題的，而不是以告狀為目的。當家長來到學校，即使你不說，家長也會猜測到一定是孩子在學校惹禍，都會小心地陪著笑臉地問老師：“孩子又給老師添什么麻煩了？”家長此時心中一定是非常痛苦，誰不希望自己的孩子做一個優(yōu)秀的學生，誰不希望老師請家長是為了來領獎而不是來受氣，而事實上卻不可能這樣樂觀。
我們希望通過家長的配合來解決問題，這個出發(fā)點自然不錯。但是，我覺得出現(xiàn)這些問題，找家長似乎不是最好的辦法，所以要慎之又慎。誠然，家長對于孩子的學習以及良好習慣的養(yǎng)成負有不可推卸的責任。因此，所有的教育理論都有這樣的共識：家庭教育、社會教育、學校教育三位一體，才能取得教育的最佳效果。然而，教育畢竟還是有明確的分工的，三者之間各有側(cè)重。比如，學生在家里，那么毫無疑問家長就負有主要的責任；同樣，學生在學校里，那么老師就應該負有主要責任。當然，我決不反對三者之間的相互配合。而學生在課堂上出現(xiàn)的問題，我覺得當是老師來解決。因為家長既然把孩子送到老師的手里，就好像一個接力棒從家庭傳遞到了學校。諸如，學生不專心聽講，愛做小動作，不完成課堂作業(yè)，等等，這都是老師職責范圍內(nèi)的事情，甚至說這些都是老師應該作好的事情，而學生卻未能做好，那么要找原因的話，恐怕還是要找老師自己的原因。老師需要反思的是，學生不專心，是否是由于我的課上得索然無味？學生上課愛做小動作，是否是老師對他的關注不夠，抑或你所講的內(nèi)容他已經(jīng)懂了或者是完全不懂？學生作業(yè)沒有完成是否由于你所講的內(nèi)容，學生根本就不懂，題目根本就不會做？如果確信自己的教育教學沒有問題，那么，我們又是如何去幫助學生的？
退一萬步講，即使你找家長又能達到什么效果呢？至少有這樣的負面效應：一是學生對你不信任；二是家長對你不信任。這里還有一個最讓老師頭疼的問題：假如該生家長的素質(zhì)本身就不高，我們怎么辦？記得我曾經(jīng)遇到過一個孩子的父親，夫妻離異后，將孩子扔給了70多歲的祖父母，自己又再婚生子，對前妻所生的孩子根本就不想管，對老師的一再請求協(xié)助教育總是推脫。有一次，他好不容易到學校來，不但沒有很好地反省由于自己的原因給孩子教育造成的重創(chuàng)，反而大言不慚地說自己在讀書時的種種劣跡，并毫無愧色地說出自己就曾因劣跡斑斑，在初二時就被學校開除的事情。其孩子的學習與品行可以想象。隨著社會文明程度的不斷提高，離婚率也在逐漸提高，類似的家庭已經(jīng)不在少數(shù)，這就給我們的教育帶來許多棘手的問題。對此，我們當然不能去消極地抱怨社會問題，因為那是我們所無法解決的。我們更不能因孩子的家長的素質(zhì)低下而放任對孩子的管教。我甚至認為，對于這樣家庭背景的學生，我們是不能依賴家長的，說不定他們的言行舉止還會對學生有一定的負面影響。我們除了要對孩子倍加關愛，讓他們能夠從老師和班集體中享受到家庭無法擁有的溫暖外，更多地是要培養(yǎng)他們正確的是非善惡觀，自覺地抵制那些不健康的東西，樹立重新做人的信心，與一切不良行為和思想斗爭的勇氣。寄希望于改變家長后再改變學生，對于我們大多數(shù)老師而言只能是一種理想狀態(tài)。但我知道這樣一句話：改變不了大環(huán)境，我們可以改變小環(huán)境；改變不了別人，我們不妨改變自己。我的觀點可能有些過激，我認為，如果老師連在課堂上出現(xiàn)的問題還要找家長，那是一種無能的表現(xiàn)，無非是向家長表明：你的孩子我沒有辦法了，你看著辦吧！所以，如果我的課堂存在什么問題，那我首先要找自身的存在問題，而不是把問題推給家長。從某種程度上講，教師如同醫(yī)生，醫(yī)生是不可能選擇和埋怨病人的：“你怎么生出這樣的怪病？你的病是治不好的，你已毫無希望了……”可以想象，這樣的醫(yī)生就連一天也無法在醫(yī)院里待下去！蘇霍姆林斯基在他的《給教師的一百條建議》中指出：“在我們這些教師當中，不也有一些人，每天都在讓兒童感覺到，甚至有時直接對他說，他是一個毫無希望的人嗎？這是不能容許的。我們必須神圣地愛護自己的職業(yè)榮譽，高高舉起人道主義的旗幟。醫(yī)生能夠長年地治療一個病人。他也許比我們教師有更多的理由作出悲觀的結(jié)論，但是他相信科學的巨大力量，相信病人本身的精神力量。教育學的人道主義就在于，要使一個在絕大多數(shù)兒童來說能夠勝任而偏偏在他來說不能勝任的兒童，不要感到自己是一個不夠格的人，要使他體驗到一種人類最崇高的樂趣——認識的樂趣、智力勞動的樂趣、創(chuàng)造的樂趣。” 我曾見有的老師在與家長談話時，從來就沒有提到學生的長處，結(jié)果，隨著班主任請家長的次數(shù)越來越頻繁，家長也變得厭煩起來，對老師的要求愛理不理，最后，該家長就直截了當?shù)貙Π嘀魅握f：“老師呀，這個孩子我也沒辦法了，你愛怎樣就怎樣吧，反正我們也沒指望他成才。”這樣的結(jié)局，恐怕是誰都不愿看到的。
我曾在一篇文章中這樣寫道：
作為教師，我們有沒有時常地捫心自問：“我做了什么？做得怎樣？我的教育教學中是否存在失誤？”要做到這一點，需要的是何等的涵養(yǎng)、雅量、氣度、胸懷，以及對教育事業(yè)何等的熱愛！很多老師接到一個新班級時，常常是信心百倍，躊躇滿志。但隨著時間的推移，學生的種種不是逐漸暴露出來，尤其是一些問題學生總是反反復復地惹麻煩時，老師們便會口出怨言。要知道，教育本身就是一個長期的、反復的過程，可能正是由于老師一時的按捺不住，導致前面的努力付之東流，前功盡棄。每當遇到這種情況時，我想，還是別急著去怨學生，應該要“吾日三省吾身”，認真地反思自己：當學生違紀時，我是否采取了適當?shù)慕逃椒ǎ划攲W生上你的課打瞌睡時，是否由于我的課上得不好；當學生未完成作業(yè)時，是否由于上課未聽懂根本就不會做……通過反思，我們至少可以在學校這方面給學生得到彌補、矯正，減小由于教育教學失誤而產(chǎn)生新的差生的可能性。這一點對于教師而言，需要一定的勇氣。然而，一個可悲的事實是，極少有老師站出來勇敢地承認“我”做錯了什么。我不知道，是我們不愿意面對自己的那份責任，還是壓根我們就不知道自己應有那份責任。如果是前者，說明我們對職業(yè)準則的放棄；如果是后者，那就不再僅僅是一個教育教學問題。要成為一名合格乃至優(yōu)秀的教師，這種敢于認識自己、反躬自省的勇氣恐怕是必不可少的。當你有勇氣直面自己時，你才會發(fā)現(xiàn)，其實自己還做得很不夠。人們常說，換位思考，理解萬歲。你不妨再設身處地站在學生和家長的角度，時常這樣思考：假如我是孩子；假如是我的孩子。假想一下：如果你是學生，總是在老師的“怒罵與埋怨聲中成長”，敢怒不敢言，你的心里是何滋味；如果你成了一位學生家長，當你的孩子在學校里“風聲雨聲埋怨聲聲聲入耳”時，你又會怨誰？
三、課堂紀律該由班干部負責嗎
眼下流行的量化管理在校園里大行其道，數(shù)字化的評比已經(jīng)滲透到課堂教學、常規(guī)檢查的方方面面，校園里帶紅袖章的人越來越多，行政領導，值日教師，巡邏學生，他們都帶著一個目的——扣分。最為可笑的是，有的學校竟然讓任課老師給課堂紀律打分，倘若上課時班級秩序不好，就扣該班的常規(guī)分數(shù)，卻不要求教師去檢討反思自己的組織管理方面的欠缺與失誤，簡直是本末倒置。長此以往，一些弊病就顯露出來：一些不負責任的老師，尤其是非班主任、非考試學科的老師，根本就不去考慮如何鉆研如何讓自己的教學貼近學生，錘煉教育教學基本功，出了問題隨手拋給班主任，甚至還責怪學生。這樣做的目的，無非是拿分數(shù)嚇人，言下之意就是，你們不好好聽我上課，我就扣你們班的分數(shù)！如果說要打分的話，我倒覺得，應該把這個評判權(quán)交給學生，讓學生來給任課老師打分才是正確的！還有的班主任上行下效，在班上讓班干也以記分的形式來測評同學的操行，某某上課講話，一次扣1分，某某課間大聲喧嚷扣2分，結(jié)果害得班干沒心思學習，只顧著扣你扣他的分數(shù)。
我想，太多、太明顯的監(jiān)督氣氛使人有不受尊重的不悅之感，不利于教育、教學的進行。而且，現(xiàn)代社會需要的是具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)造能力的人才，只有在寬松、和諧的氛圍中，才會有個性潛能的釋放和人的充分自由的發(fā)展，靠“火藥味兒”很濃的“管、卡、壓”是培養(yǎng)不出現(xiàn)代人才的。學生們在這種被看管、被監(jiān)督的環(huán)境下，如臨深淵，如履薄冰，人人自危，師生之間感情冷漠就不足為怪了，如此訓練出來的學生除了聽話以外，還有什么個性可言？當務之急是徹底改變這種除了形式尚存的面目可憎的制度，改變“滿臉舊社會，五官錯位，緊急集合；冰冷的心，冰棍的臉，古板的眼”的毫無人情味的現(xiàn)狀，讓班級管理制度深入人心，變他律為自律。建立符合本校本班特色的充滿人文關懷的管理模式，用那些以精神引導和價值取向為特征的管理理念來共建師生發(fā)展的新家園。李鎮(zhèn)西老師就曾做過這方面的探索。四川樂山一中初84（1）班開學之初，他首先不是向全班同學宣布那一成不變的班規(guī)校紀，而是把班級命名為“未來班”，創(chuàng)立了班徽、班旗、班歌，引導學生暢想班級建設的美好未來，以及自己作為班級的一員，將如何在這一大家庭中得到充分的發(fā)展，并為之做出自己的努力。這一“教育浪漫主義”杰作，至今仍是他最珍愛的教育詩篇。他的這一做法，用時下的說法就是“著眼于學生的將來三十年，而不是眼前的三年”。學生走進這一集體，首先不是想這也不能做，那也不能行，處處有紅燈，處處有高壓線，而是我怎樣才能獲得最大可能的進步。據(jù)此，我們認為：“少一點強制，多一點尊重；少一點疑慮，多一點信任；少一點不準，多一點自由”，定然會為學生營造一個和諧寬松的學習環(huán)境，定然會對學生產(chǎn)生巨大的感召力和影響老師的教育效果。
四、我們需要什么樣的課堂紀律？
在教育實踐中，一些年輕的班主任往往比較懊惱。原因是他們班的學生一般都會非?；钴S，充滿青春朝氣，就如同班主任自己一樣，年輕，有活力，最突出的表現(xiàn)就是上課時學生往往搶著舉手回答問題，有的老師的問題還沒有說完整，學生就舉手。或者是一個問題拋出，有的學生不待老師點名就爭先恐后地站出來。這本來是一件好事，我與這些年輕班主任搭班的時候，對學生在課堂上這種表現(xiàn)感到比較高興，因為這正是我所期望的課堂?？墒牵瑯尤谓淘摪嗟钠渌恍├辖處焻s很不以為然，喜歡在班主任面前指責班級學生的“浮躁”、“課堂紀律不好”，要那位班主任教育教育。他們認為，學生在課堂上就應該是老老實實地坐著，亦步亦趨地聽老師慢慢道來，做做筆記，等老師發(fā)話才能講話，保持安靜才是課堂應有的氛圍。誠然，老教師們的觀念有他們的道理，或許，多少年來，他們就是這樣延續(xù)下來的，甚至被定格為屢試不爽的經(jīng)驗之談。我也不否認，必要的課堂紀律的確在某種程度上有促進學生學習的作用。而且，我既希望學生踴躍地舉手發(fā)言，更欣賞學生經(jīng)過思考后的回答，因為這樣對培養(yǎng)學生良好的思維品質(zhì)和思維習慣有著重要的作用。但是，我對老教師的質(zhì)疑卻不敢茍同。
在我們傳統(tǒng)的教育觀念中，學生的課堂紀律的好壞與教學質(zhì)量密切相關。然而，這一做法與新課程倡導的“課堂應給予學生選擇與自由的的空間”產(chǎn)生極大的沖撞。在課程改革的今天，課堂究竟需要什么樣的紀律？這幾乎成為所有教師面臨的問題。
專家指出，學校需要有一定的紀律，學生也需要有一定的紀律約束，但過分強調(diào)紀律，必然會扼殺學生生動的個性和活潑的天性，必然會束縛學生的思維空間和想象能力。應該意識到，我們過多地強調(diào)抓紀律、抓規(guī)范，而忽略了關注個體享受學習的過程。能不能給學生一個比較自由的空間？能不能給學生一點言行的靈活性和自主權(quán)？也就是給共舞之外的獨舞一點精彩回旋的自由空間？是不是有了安靜的課堂，就意味著有了一堂好課。課堂上，比安靜更重要的是什么？更重要的是個性的飛揚，思維的活躍，深刻的思考，智慧的啟迪。
只要學生在思考和體驗，必然伴有豐富的情感、情緒的變化和豐富的語言動作，甚至會不由自主地站起來跳躍，如果教師把這看作妨礙教學，以紀律為名，去強行抑制，學生的思維和情感就會受到壓抑，我們的課堂應該是一個能讓孩子體驗感悟的場所，是還孩子身心完全放松的課堂。
由此可見，在課堂上，我們可以為孩子創(chuàng)造這樣的情境，學生可以兩手自由擺放，兩腳可以隨便活動，而且可以離開座位與同學討論，還可以找老師請教，沒有喧鬧聲，但是他們有激烈的討論聲，有時還伴隨著表達喜悅、遺憾、或沮喪的動作和聲音。
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