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陳靜靜

陳靜靜，上海師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)樯疃葘W(xué)習(xí)、教師專業(yè)發(fā)展、區(qū)域教育生態(tài)。華東師范大學(xué)教育學(xué)博士，復(fù)旦大學(xué)公共管理博士后，東京大學(xué)教育學(xué)研究科佐藤學(xué)研究室訪問(wèn)學(xué)者，美國(guó)路易斯安娜州立大學(xué)訪問(wèn)學(xué)者。教育部國(guó)培計(jì)劃綜合改革項(xiàng)目專家。在《教育發(fā)展研究》《全球教育展望》等期刊發(fā)表論文50多篇，多篇論文被《新華文摘》《人大復(fù)印資料》全文轉(zhuǎn)載。專著三本，譯著三本。專著譯著多次被評(píng)為“中國(guó)教師最喜歡的100本書”。主持、參與教育部、上海市重點(diǎn)課題項(xiàng)目十項(xiàng)，曾兩次獲得全國(guó)教育科研成果獎(jiǎng)、多次獲得上海市教育科研成果獎(jiǎng)。專著《學(xué)習(xí)共同體：走向深度學(xué)習(xí)》榮獲第六屆全國(guó)教育科研優(yōu)秀成果三等獎(jiǎng)（2021年），“指向?qū)W生學(xué)習(xí)的課堂生態(tài)重構(gòu)”榮獲“上海市第二屆基礎(chǔ)教育教學(xué)成果一等獎(jiǎng)”（2022年）、“陜西省教學(xué)成果一等獎(jiǎng)”（2022年）。

許雨思，上海師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生。

談楊，復(fù)旦大學(xué)管理學(xué)院碩士研究生，上海申萬(wàn)宏源公益基金會(huì)項(xiàng)目管理部主管。

摘要：教育高質(zhì)量發(fā)展需要大量專家型教師的引領(lǐng)，深化專家型教師成長(zhǎng)規(guī)律的研究對(duì)于提升我國(guó)教師隊(duì)伍素質(zhì)具有重要意義。采用扎根理論的方法，對(duì)17位專家型教師進(jìn)行深度訪談，并對(duì)其所提供的資料進(jìn)行文本分析，采用開(kāi)放編碼、主軸編碼、選擇性編碼三級(jí)編碼的方式進(jìn)行提煉，抽取“理想指標(biāo)”“發(fā)展歷程”“關(guān)鍵動(dòng)力”三個(gè)核心類屬。研究發(fā)現(xiàn)：專家型教師的理想指標(biāo)包括“精神境界”“教育教學(xué)”“研究創(chuàng)新”“示范引領(lǐng)”四個(gè)一級(jí)指標(biāo)和若干二級(jí)指標(biāo)；專家型教師的發(fā)展歷程要經(jīng)歷“職業(yè)初心—困境挑戰(zhàn)—自我反思—學(xué)習(xí)圖強(qiáng)—發(fā)展提升—教育理想”六個(gè)階段，據(jù)此構(gòu)建專家型教師的發(fā)展歷程模型；專家型教師成長(zhǎng)的內(nèi)生動(dòng)力在于“直面挑戰(zhàn)—持續(xù)學(xué)習(xí)—解決問(wèn)題—追求理想”的專家思維，其外在動(dòng)力在于學(xué)習(xí)共同體文化的支持。

關(guān)鍵詞：專家型教師；理想指標(biāo)；發(fā)展歷程；關(guān)鍵動(dòng)力；扎根理論

2018年,《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》提出“造就黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍，到2035年，教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升”的發(fā)展目標(biāo)。^[1]2022年4月,教育部等八部門聯(lián)合推出《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》,再次重申要培養(yǎng)造就高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型中小學(xué)教師隊(duì)伍。^[2]要促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展，需要大量專家型教師的實(shí)踐引領(lǐng)。挖掘?qū)＜倚徒處煶砷L(zhǎng)成才規(guī)律，對(duì)于提升我國(guó)教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)、促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展具有重要意義。

一、文獻(xiàn)綜述

“專家型教師”的研究始于20世紀(jì)70年代后期。斯登伯格（R.J.Sternberg）以“教學(xué)專長(zhǎng)”為突破口，主張以專家型教師群體的相似特征為“原型”，對(duì)教師群體進(jìn)行區(qū)分?！霸陀^”認(rèn)為，專家型教師是具備豐富且通達(dá)的知識(shí)，并能高效、創(chuàng)造性地解決各種教學(xué)問(wèn)題的教師。他們?cè)谥R(shí)、效率和洞察力三個(gè)方面有顯著優(yōu)勢(shì)。^[3]在“原型觀”之外，也有研究者通過(guò)“階段觀”來(lái)界定專家型教師的內(nèi)涵。如柏林納（D.C.Berliner）通過(guò)對(duì)比教師技能發(fā)展的五階段特征發(fā)現(xiàn)，新手型教師與專家型教師主要在解釋課堂現(xiàn)象、辨別事件的重要性和評(píng)價(jià)表現(xiàn)等六方面存在差異。^[4]有學(xué)者偏向于專家型教師的“反思”特性的研究。如佐藤學(xué)認(rèn)為，專家型教師既是能在復(fù)雜的知識(shí)實(shí)踐中尋求高度反思與判斷的專家，也是通過(guò)經(jīng)驗(yàn)積累練就智慧的進(jìn)行教育實(shí)踐的匠人。^[5]有學(xué)者注重專家型教師對(duì)于學(xué)生的影響力，提出專家型教師更了解學(xué)生可能面對(duì)的困難類型，知道如何挖掘?qū)W生已有知識(shí)以便使新的信息有意義，更知道怎樣評(píng)價(jià)學(xué)生的進(jìn)步。^[6]有學(xué)者從語(yǔ)用學(xué)的角度來(lái)分析專家型教師的教學(xué)語(yǔ)言，發(fā)現(xiàn)專家型教師更能夠恰當(dāng)運(yùn)用教學(xué)語(yǔ)言，為學(xué)生提供必要的思考時(shí)間，^[7]實(shí)現(xiàn)能支持學(xué)生掌握復(fù)雜語(yǔ)言和概念的教學(xué)。^[8]

我國(guó)對(duì)專家型教師的研究起步較晚，主要集中于內(nèi)涵界定與特征研究上，提出“最后階段論”“課堂行為論”“專業(yè)特征論”“學(xué)科引領(lǐng)論”等觀點(diǎn)。其中，“最后階段論”將教師職業(yè)生命周期最后階段的教師稱為專家型教師，如邵寶祥等人提出的“四階段論”中的“成熟階段”,^[9]鐘祖榮等人的“五階段論”中的“專家期”。^[10]“課堂行為論”則是從專家型教師的教學(xué)行為能力方面來(lái)定義其內(nèi)涵，認(rèn)為專家型教師在課堂教學(xué)上具有明顯的教學(xué)機(jī)智，^[11]教學(xué)語(yǔ)言更加簡(jiǎn)練、專業(yè)，概念表達(dá)更為準(zhǔn)確，^[12]且能依托課堂對(duì)話系統(tǒng)設(shè)計(jì)深度問(wèn)題促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)。^[13]也有研究者從專家型教師多元的“專業(yè)特征”來(lái)進(jìn)行定義。如張真真通過(guò)解讀英、美、澳三國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容，提出我國(guó)專家型教師是知識(shí)生產(chǎn)者和創(chuàng)造者、富有洞察力的問(wèn)題解決者、教學(xué)研究者。^[14]徐紅、董澤芳提出專家型教師是指具有積極的從教情意、合理的從教知識(shí)、過(guò)硬的從教技能、突出的從教能力、獨(dú)特的從教智慧等五大典型特征的專職教師。^[15]“學(xué)科引領(lǐng)論”則突出專家型教師的教學(xué)典范和學(xué)科引領(lǐng)角色。如劉瑋認(rèn)為，專家型教師是指在學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域中，具有系統(tǒng)而結(jié)構(gòu)化的專業(yè)知識(shí)，對(duì)自己任教的學(xué)科有獨(dú)特而準(zhǔn)確的專業(yè)理解和深邃的洞察力，并能知行合一、高效地解決教學(xué)實(shí)踐中的各種問(wèn)題，以社會(huì)理性的專業(yè)精神引領(lǐng)并促進(jìn)學(xué)科教學(xué)質(zhì)量全面提高的教師。^[16]

綜合國(guó)內(nèi)外對(duì)專家型教師的研究可以發(fā)現(xiàn)，目前國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)專家型教師的概念辨析與特征研究成果較多，但對(duì)于專家型教師的具體指標(biāo)、發(fā)展路徑和關(guān)鍵動(dòng)力的系統(tǒng)研究不多；雖然部分學(xué)者通過(guò)對(duì)專家型教師的個(gè)案研究取得了一些進(jìn)展，^[17-19]卻并未揭示專家型教師的培養(yǎng)和發(fā)展的普遍規(guī)律。因此，專家型教師的系統(tǒng)研究亟待深化。

二、研究方法

本研究采用扎根理論的方法。扎根理論的數(shù)據(jù)比較多元，這些數(shù)據(jù)形成了研究的理論基礎(chǔ)，對(duì)這些數(shù)據(jù)的分析產(chǎn)生了我們所構(gòu)建的概念。因此，要搜集豐富的數(shù)據(jù)為建構(gòu)重要的分析提供可靠的材料。豐富的數(shù)據(jù)不僅是細(xì)節(jié)性的、焦點(diǎn)式的，而且也是全面的。它們解釋了研究對(duì)象的觀點(diǎn)、感受、意圖、行動(dòng)以及他們所生活的環(huán)境和結(jié)構(gòu)。扎根理論可以在各種不同類型的數(shù)據(jù)，如田野筆記、訪談以及檔案和報(bào)告中的信息基礎(chǔ)上建立起來(lái)。^[20]對(duì)研究對(duì)象工作場(chǎng)景的長(zhǎng)期沉浸、對(duì)研究對(duì)象的深度訪談以及對(duì)其所提供的各種文本資料的分析，都為本研究提供了極為重要的證據(jù)支持。　　

（一）研究對(duì)象

本研究的主要研究對(duì)象是17位優(yōu)秀的教育工作者。其中，多數(shù)人是業(yè)界公認(rèn)的專家型教師，其余的則具有成為專家型教師的潛力。訪談對(duì)象基本信息見(jiàn)表1。我們對(duì)17位研究對(duì)象進(jìn)行深度訪談，每位教師的訪談時(shí)間為1小時(shí)，并對(duì)訪談過(guò)程進(jìn)行全程錄音、錄像。另外，我們對(duì)17位受訪者提供的23份文本材料進(jìn)行分析，包括個(gè)人總結(jié)、評(píng)優(yōu)材料、講座分享、個(gè)人隨筆和回憶錄等。這些材料反映的主要內(nèi)容是教師成長(zhǎng)中的關(guān)鍵事件、重要轉(zhuǎn)折和主要成果。

（二）擬解決的主要問(wèn)題

本研究擬解決以下三個(gè)主要問(wèn)題：一是提煉專家型教師的理想指標(biāo)，刻畫專家型教師的畫像；二是探求專家型教師的專業(yè)發(fā)展歷程，并構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展歷程模型；三是探尋專家型教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)外動(dòng)力，從而找到專家型教師發(fā)展的最佳路徑，提出促進(jìn)專家型教師專業(yè)發(fā)展的有效策略。　　

（三）主要訪談問(wèn)題

研究采用半結(jié)構(gòu)式訪談，主要訪談問(wèn)題如下。

（1）在您的眼中，專家型教師是怎樣的人？他們具備哪些能力特征，應(yīng)該承擔(dān)怎樣的角色和責(zé)任？

（2）請(qǐng)您用一個(gè)詞來(lái)形容您的專業(yè)發(fā)展過(guò)程，您在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中最重要的動(dòng)力和影響因素有哪些，您認(rèn)為最優(yōu)路徑是怎樣的？

（3）教育改革和發(fā)展過(guò)程中最需要怎樣的專家型教師？對(duì)促進(jìn)這類專家型教師的成長(zhǎng)，您有何建議？　　

訪談結(jié)束后，對(duì)錄音進(jìn)行整理，形成逐字稿，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行逐段、逐級(jí)編碼。編碼過(guò)程中，課題組對(duì)訪談內(nèi)容反復(fù)討論，共同確定編碼。為了驗(yàn)證數(shù)據(jù)是否飽和，我們?cè)?7位訪談對(duì)象的基礎(chǔ)上對(duì)新增的3位教師進(jìn)行訪談，未發(fā)現(xiàn)新的類屬，從而確定數(shù)據(jù)已經(jīng)飽和?！　?/span>

本研究采用三級(jí)編碼的方式來(lái)展開(kāi)，首先是對(duì)10萬(wàn)字訪談資料和文本材料進(jìn)行逐段分析，并進(jìn)行開(kāi)放編碼，即對(duì)所有可能的、由數(shù)據(jù)閱讀所指出的理論方向都保持一種開(kāi)放的狀態(tài)。編碼過(guò)程是對(duì)重要的、反復(fù)出現(xiàn)的數(shù)據(jù)進(jìn)行聚類，不斷生成和抽取，逐漸形成比較清晰的分析框架。通過(guò)反復(fù)研讀，提取了50個(gè)開(kāi)放編碼，對(duì)開(kāi)放編碼進(jìn)行聚類分析，形成14個(gè)主軸編碼，并提煉了“理想指標(biāo)”“發(fā)展歷程”“關(guān)鍵動(dòng)力”3個(gè)核心類屬，完成選擇性編碼。三級(jí)編碼的過(guò)程和結(jié)果如表2所示。

三、結(jié)果分析

（一）理想指標(biāo)：具有高尚精神境界、高超教育教學(xué)能力、卓越研究創(chuàng)新能力的引領(lǐng)示范者

對(duì)17位受訪者的訪談內(nèi)容進(jìn)行編碼，可以提取關(guān)于專家型教師的理想指標(biāo)，即“精神境界”“教育教學(xué)”“研究創(chuàng)新”“示范引領(lǐng)”四個(gè)一級(jí)指標(biāo)，每個(gè)一級(jí)指標(biāo)又包含著3-4個(gè)二級(jí)指標(biāo)。

首先，專家型教師要具備超群的精神境界。受訪者認(rèn)為，專家型教師要有教育情懷，對(duì)教育抱有極大的熱忱，真心熱愛(ài)教育事業(yè)，并愿意一生投身教育事業(yè)。受訪者普遍認(rèn)為，只有那些真正有教育情懷的教師，才堪稱專家型教師。另外，專家型教師還應(yīng)該是師德模范，有高尚的道德品質(zhì)和人格魅力，是其他教師學(xué)習(xí)的道德楷模。而且，專家型教師應(yīng)該具有自我超越的品質(zhì)，對(duì)待教育工作精益求精、積極進(jìn)取、一絲不茍，具有執(zhí)著追求的精神?！?/span>

其次，專家型教師要有突出的教育教學(xué)能力。受訪者提出，專家型教師應(yīng)該是育人標(biāo)兵，是學(xué)生的良師益友，對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)極為關(guān)心。另外，專家型教師學(xué)科功底扎實(shí)，學(xué)科研究深入，學(xué)科素養(yǎng)出類拔萃，堪稱學(xué)科專家。而且，要具有長(zhǎng)期的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，躬耕一線，具有豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。再次，專家型教師要具有較強(qiáng)的研究創(chuàng)新能力。受訪者認(rèn)為，專家型教師是現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)者，能夠率先進(jìn)行改革實(shí)踐。因此，專家型教師也常常承擔(dān)改革先鋒的職責(zé)。同時(shí)，專家型教師應(yīng)該具備一定的理論基礎(chǔ)和科研素養(yǎng)。只有這樣，才能在一線開(kāi)展創(chuàng)新的研究與實(shí)踐。　

最后，專家型教師要起到示范引領(lǐng)作用。受訪者認(rèn)為，專家型教師應(yīng)善于總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，常常是經(jīng)驗(yàn)分享者。他們通過(guò)先試先行和輻射引領(lǐng)，帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)共同發(fā)展。專家型教師雖然各自有其擅長(zhǎng)的領(lǐng)域，如教學(xué)突出型、育人有方型、課程專家型、科研能手型，但都具備自我突破、追求卓越的共性特征?！　?/span>

（二）發(fā)展歷程：職業(yè)初心—困境挑戰(zhàn)—自我反思—學(xué)習(xí)圖強(qiáng)—發(fā)展提升—教育理想

專家型教師的成長(zhǎng)要經(jīng)歷六個(gè)主要發(fā)展階段，首先是職業(yè)初心階段。教師的職業(yè)初心表現(xiàn)為：入職之初，這些教師具備比較強(qiáng)烈的責(zé)任意識(shí)，希望自己可以盡快勝任教師角色，成為好老師?！跋Ｍ灰`人子弟，不要耽誤孩子的前程?！保℅L1）但其外在環(huán)境多是不如意的?！氨緛?lái)想通過(guò)做教師'跳出農(nóng)門’，結(jié)果又被分配到農(nóng)村?！保℅C2）他們發(fā)現(xiàn)教學(xué)比想象的難得多，一時(shí)無(wú)法完全勝任，“不知道該怎么教”。（GL1）教師專業(yè)發(fā)展的空間比預(yù)期小得多，“一眼就望到頭了”。（TQ）這些現(xiàn)實(shí)困境讓他們陷入了迷茫和痛苦之中。　

但這些教師善于自我反思，很快意識(shí)到自己的專業(yè)短板：學(xué)歷太低、知識(shí)有限、視野狹窄、努力不足等。“自己師范畢業(yè)，學(xué)的東西太少了，也沒(méi)怎么認(rèn)認(rèn)真真讀過(guò)書?！保℅Z）“天天這么悠哉游哉的，有什么出息，簡(jiǎn)直就是井底之蛙?！保℅D）于是，他們開(kāi)始了“學(xué)習(xí)圖強(qiáng)”之路。對(duì)他們來(lái)說(shuō)，成本最低的學(xué)習(xí)方式就是閱讀。幾乎每位專家型教師都有大量閱讀的習(xí)慣，有的人閱讀專業(yè)期刊，有的人則博覽群書?！拔野研ｉL(zhǎng)室里的書和雜志全部都借來(lái)讀?！保℅L2）“覺(jué)得自己水平不夠，拿書來(lái)墊高自己?！保═Z）除此之外，他們會(huì)主動(dòng)向前輩、同仁求教，或想方設(shè)法提升自己的學(xué)歷。他們還會(huì)在教學(xué)上下功夫，持續(xù)改進(jìn)教學(xué)，并善于尋求機(jī)會(huì)和把握機(jī)會(huì)，常常承擔(dān)挑戰(zhàn)性任務(wù)，借此來(lái)鍛煉自己?！　?/span>

經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)習(xí)和積累，這些教師逐漸脫穎而出。他們不但能夠勝任工作，教育教學(xué)能力明顯提升，而且獲得了更好的發(fā)展平臺(tái)和資源，體會(huì)到了作為教師的成就感和樂(lè)趣，并“越來(lái)越覺(jué)得教育是值得投入一生的事業(yè)”。（TQ）盡管他們也看到了現(xiàn)實(shí)中的種種不如意，但認(rèn)為自己有責(zé)任、有能力帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)去創(chuàng)新和改變。曾經(jīng)的職業(yè)初心經(jīng)過(guò)不斷磨礪已經(jīng)升華為教育理想，這是成為專家型教師的重要標(biāo)志?！　?/span>

（三）關(guān)鍵動(dòng)力：專家思維的內(nèi)在動(dòng)力與學(xué)習(xí)共同體外部支持的合力

“專家思維”是指在特定情境中，當(dāng)所有標(biāo)準(zhǔn)化的解決問(wèn)題的方法均告失敗時(shí)發(fā)明新方法以解決困難問(wèn)題的能力。^[21]具有專家思維的人敢于面對(duì)困境和挑戰(zhàn)，并能夠通過(guò)不斷學(xué)習(xí)、探索，創(chuàng)造性地進(jìn)行問(wèn)題解決，愿意為此投入大量時(shí)間和精力，從而追求自己心向往之的教育理想?！　?/span>

專家型教師常常是不滿現(xiàn)狀的一類人，對(duì)教育問(wèn)題極為敏感，對(duì)問(wèn)題情境具有極強(qiáng)的判斷力。專家型教師的每個(gè)發(fā)展階段無(wú)不經(jīng)歷“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—持續(xù)學(xué)習(xí)—解決問(wèn)題—追求理想”的循環(huán)。專家型教師對(duì)理想狀態(tài)更為渴望，因此經(jīng)常會(huì)遭遇極為挑戰(zhàn)的問(wèn)題情境。即使力有不逮，他們也會(huì)選擇“硬著頭皮去做”。（GC2）為了解決真實(shí)問(wèn)題，完成挑戰(zhàn)性任務(wù)，他們找到了最好的路徑，那就是“持續(xù)學(xué)習(xí)”?！坝靡灾聦W(xué)”是專家型教師學(xué)習(xí)的重要方式。“要'用’就要學(xué)習(xí)，用什么學(xué)什么，因?yàn)榻?jīng)常要承擔(dān)能力不及的事情，學(xué)習(xí)就成了必需?！保℅L2）　

思維方式的差異是專家型教師與普通教師的“分水嶺”。有些人在遇到困境時(shí)，往往會(huì)歸咎于外部因素，常常因逃避問(wèn)題而陷入專業(yè)停滯。專家型教師具有理想主義者特征，不愿安于現(xiàn)狀，更不會(huì)隨波逐流，而是會(huì)不斷沖破障礙，走上“追求理想”之路。因?yàn)榍谟趯W(xué)習(xí)，專家型教師的教育理念和方法更新更快，更容易成為教育改革和創(chuàng)新的領(lǐng)路人。據(jù)此，我們建構(gòu)了專家型教師發(fā)展歷程模型（見(jiàn)圖1）。

當(dāng)然，專家型教師的成長(zhǎng)離不開(kāi)外界環(huán)境的支持。其中，組織文化、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、資源配給和教研團(tuán)隊(duì)對(duì)其影響最大。這些因素構(gòu)成了學(xué)習(xí)共同體文化。受訪者普遍認(rèn)為，教師的成長(zhǎng)需要溫暖包容、尊重信任的組織文化。在學(xué)習(xí)共同體的文化氛圍中，教師與同事、大學(xué)研究者共同探索，這樣就不只是“一個(gè)人”的發(fā)展，而是“一群人”的共同發(fā)展。

四、結(jié)論與建議

（一）專家型教師是高尚精神境界、突出教育教學(xué)能力和卓越研究創(chuàng)新能力的合金，在職業(yè)初期就要建立專家型教師的發(fā)展愿景與信念感

專家型教師是行業(yè)標(biāo)桿，是高尚的精神境界、突出的教學(xué)能力和卓越研究創(chuàng)新能力的合金，處處起到引領(lǐng)示范作用。但當(dāng)前專家型教師發(fā)展的時(shí)間跨度比較長(zhǎng)，發(fā)展路徑比較單一，成才率較低，可謂“鳳毛麟角”。一線教師對(duì)專家型教師充滿著敬仰，認(rèn)為自己與專家型教師相去甚遠(yuǎn)。但實(shí)際上，教育高質(zhì)量發(fā)展需要大量專家型教師，成為專家型教師是教師專業(yè)發(fā)展的必然要求。

每位教師在入職之初就要建立成為專家型教師的發(fā)展愿景。學(xué)校要根據(jù)教師原有基礎(chǔ)和特點(diǎn)，幫助教師制訂職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，讓每位教師明確自己有機(jī)會(huì)成為專家型教師，這種強(qiáng)烈的信念感對(duì)教師專業(yè)發(fā)展具有重要的激勵(lì)作用。在教師的發(fā)展之路上設(shè)立明確的目的地和路標(biāo)，教師會(huì)有更強(qiáng)的內(nèi)驅(qū)力，會(huì)有勇氣去面對(duì)困難和阻力，從而更快地突破專業(yè)發(fā)展困境，進(jìn)入新的發(fā)展階段?！　?/span>

（二）專家型教師的成長(zhǎng)要經(jīng)歷長(zhǎng)期而復(fù)雜的歷程，激發(fā)教師自主發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，為教師的專業(yè)發(fā)展持續(xù)賦能

專家型教師的發(fā)展要經(jīng)歷“職業(yè)初心—困境挑戰(zhàn)—自我反思—學(xué)習(xí)圖強(qiáng)—發(fā)展提升—教育理想”的復(fù)雜歷程，需要教師具有自主發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。諸多研究顯示，教師的自主性是影響教師專業(yè)學(xué)習(xí)效果的重要因素。^[22]教師的自主動(dòng)機(jī)甚至?xí)绊懫浣虒W(xué)風(fēng)格：教師的自主動(dòng)機(jī)越強(qiáng)，其教學(xué)風(fēng)格越趨于以學(xué)生為中心；而受非自主動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)的教師，更傾向于以教師為中心的教學(xué)風(fēng)格。^[23]輕視教師的自主性以及自我發(fā)展意識(shí)的行為會(huì)受到教師的抵制。因此，教育系統(tǒng)要處理好“放”與“管”關(guān)系，減少過(guò)多的行政干預(yù)，深入學(xué)校、走進(jìn)課堂,切實(shí)幫助教師解決教學(xué)中遇到的實(shí)際問(wèn)題。完善教師激勵(lì)體系和專業(yè)化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，賦予教師更多專業(yè)發(fā)展自主權(quán)，讓每位教師找到自己的專業(yè)興趣和專業(yè)領(lǐng)域。為每位教師的專業(yè)發(fā)展賦能，尊重教師在教育場(chǎng)景中的自主選擇和獨(dú)特創(chuàng)造，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力?！　?/span>

（三）專家型教師發(fā)展的關(guān)鍵動(dòng)力是“直面挑戰(zhàn)—持續(xù)學(xué)習(xí)—解決問(wèn)題—追求理想”的專家思維，通過(guò)實(shí)踐場(chǎng)景中的行動(dòng)研究逐漸實(shí)現(xiàn)身份轉(zhuǎn)換

專家型教師與普通教師的分水嶺是其思維方式差異。專家型教師在發(fā)展過(guò)程中遭遇的現(xiàn)實(shí)困境不是更少，而是更多。但他們具有“直面挑戰(zhàn)—持續(xù)學(xué)習(xí)—解決問(wèn)題—追求理想”的專家思維，對(duì)卓越自我和美好理想的追求極為堅(jiān)定，所以能夠承擔(dān)自己能力所不及的責(zé)任，不斷求教求學(xué)，自我提升，完成自身的華麗蛻變?！?/span>

當(dāng)前，教師培養(yǎng)和培訓(xùn)重視知識(shí)技能訓(xùn)練，而輕視思維方式的培養(yǎng)。因此，教師往往將自己定位為“教書匠”。他們會(huì)傾向于自我壓抑、迷信權(quán)威、缺乏自信、不敢挑戰(zhàn)，在遇到發(fā)展困境時(shí)經(jīng)常會(huì)逃避或者停滯。培養(yǎng)專家型教師的關(guān)鍵是改變教師的思維方式，以真實(shí)問(wèn)題解決為目標(biāo)的行動(dòng)研究為教師身份重塑創(chuàng)造了契機(jī)。教師通過(guò)在教育場(chǎng)景中的行動(dòng)研究，不但可以找到實(shí)際問(wèn)題的解決方案，更為重要的是實(shí)現(xiàn)了從“教書匠”到“專家”的身份轉(zhuǎn)換。他們對(duì)自己的能力更為自信，能夠更加理性地看待教育中的問(wèn)題，并且自覺(jué)地以創(chuàng)新的行動(dòng)來(lái)改變現(xiàn)狀、引領(lǐng)變革。這對(duì)專家型教師來(lái)說(shuō)是人生的重要轉(zhuǎn)折?！　?/span>

（四）構(gòu)建協(xié)同共贏的學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)知識(shí)共享與責(zé)任共擔(dān)，培育“自驅(qū)成長(zhǎng)—共同發(fā)展—改革創(chuàng)新”的專家型教師群體

專家型教師的發(fā)展不但與教師的個(gè)體特征有關(guān)，而且與教師所處的學(xué)校和區(qū)域文化關(guān)系密切。教師的學(xué)習(xí)是置于一個(gè)特定實(shí)踐共同體中的學(xué)習(xí)。“認(rèn)知是在群體內(nèi)嵌入的 (embedded),而不是在個(gè)體內(nèi)(individual) ?！?sup>[24]在封閉、競(jìng)爭(zhēng)的環(huán)境之下，教師更加傾向于單打獨(dú)斗。即使教師具有強(qiáng)烈的個(gè)人發(fā)展動(dòng)機(jī)，也會(huì)因?yàn)槿鄙偻饨缰С侄e步維艱，所以傳統(tǒng)意義上的專家型教師發(fā)展緩慢，而且成才率很低。教師在發(fā)展過(guò)程中得到的外界支持較少，也會(huì)傾向于封閉保守，缺乏知識(shí)共享的意識(shí)。關(guān)注個(gè)人發(fā)展，而對(duì)團(tuán)隊(duì)發(fā)展較為冷漠，對(duì)教師隊(duì)伍的整體提升是不利的。　　

學(xué)習(xí)共同體是教師專業(yè)發(fā)展由理智取向和實(shí)踐反思取向走向生態(tài)取向的必然產(chǎn)物。它更加強(qiáng)調(diào)環(huán)境、文化、合作等因素對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響，以及教師在共同體中的專業(yè)自主和專業(yè)自由。^[25]要讓更多的教師走上專家型教師發(fā)展的道路，就要營(yíng)造學(xué)校與教師之間以及教師與教師之間互動(dòng)、關(guān)愛(ài)的共同體文化；就要關(guān)注教師個(gè)體差異、性格特征以及不同的情感需求，讓教師真正體會(huì)到自身的價(jià)值，以及學(xué)校、社會(huì)對(duì)教師的認(rèn)可和尊重。在學(xué)習(xí)共同體中成長(zhǎng)起來(lái)的專家型教師，更有可能成為改革的領(lǐng)航者。他們樂(lè)于分享自身的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和問(wèn)題解決策略，構(gòu)建合作共贏機(jī)制，形成相互促進(jìn)、共同提升的氛圍。因此，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體是教師隊(duì)伍高質(zhì)量發(fā)展的必然選擇。

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