1、真實(shí)的學(xué)習(xí)發(fā)生”有10個(gè)特征：
第一，與真實(shí)世界連接，引發(fā)孩子的興趣。
第二，動(dòng)力回歸。學(xué)習(xí)應(yīng)該是由學(xué)生驅(qū)動(dòng)的，教師應(yīng)更多承擔(dān)引導(dǎo)和發(fā)現(xiàn)的任務(wù)。第三，在有限的單位教學(xué)時(shí)空內(nèi)進(jìn)行有意義的問題設(shè)計(jì)，以及開放式的任務(wù)化學(xué)習(xí)。
第四，持續(xù)探究。連載式的學(xué)習(xí)任務(wù)可以保證學(xué)生持續(xù)探究，如此，學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)興趣才有可能被激活。
第五，有充分的資源和沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的多元視角。
第六，有跨學(xué)科整合和無縫融入的評(píng)價(jià)，即真正的過程化評(píng)價(jià)。
第七，通過合作互助實(shí)現(xiàn)學(xué)生能在碰撞中發(fā)現(xiàn)更加深刻的自己。
第八，產(chǎn)生反思遷移。教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)，在進(jìn)階之后要能夠促進(jìn)學(xué)生反思。
第九，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)能夠產(chǎn)品化、作品化，在分享過程中，學(xué)生能在別人的評(píng)價(jià)中給自己多一重自我認(rèn)定的視角。
第十，結(jié)果呈現(xiàn)多重化和多元化，沒有標(biāo)準(zhǔn)答案。只要學(xué)生能夠有科學(xué)依據(jù)地按照一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行解讀，并且得出結(jié)果就可以了。
一一《真實(shí)學(xué)習(xí)的發(fā)生》 沈祖蕓
2、怎樣判斷孩子在學(xué)習(xí)？
1.他在解決問題過程中出現(xiàn)了錯(cuò)誤。（嘗試，是學(xué)習(xí)的外化與開始）
2.他在解決問題過程中，出現(xiàn)了有別于標(biāo)準(zhǔn)答案的幼稚、粗糙或創(chuàng)新。（學(xué)習(xí)意味著思維暗箱的可視化）——這是為了提醒老師，出現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)答案可能是對(duì)已有結(jié)論的套用或鸚鵡學(xué)舌；同時(shí)，幼稚、粗糙與創(chuàng)新有同等重要的意義。
3.他能提出問題，尤其是根據(jù)數(shù)學(xué)學(xué)科結(jié)構(gòu)提出遷移性的猜測(cè)。比如，這個(gè)規(guī)律適用于自然數(shù)，那么小數(shù)、分?jǐn)?shù)呢？
4.他能舉出例子，并試圖舉多個(gè)例子，舉反例、特例。且在此過程中，自己的而非別人的，用兒童的而非成人的話語。
5.他用自己的生活經(jīng)驗(yàn)來解釋知識(shí)，尤其是當(dāng)他“主動(dòng)”將知識(shí)和自己的經(jīng)驗(yàn)去關(guān)聯(lián)時(shí)。（主動(dòng)建構(gòu)意義）
6.他想與人分享，把自己的明白轉(zhuǎn)化為別人的明白。不過，要注意一種強(qiáng)勢(shì)的優(yōu)秀生，為了得到老師的表揚(yáng)而想分享的那種。
7.他希望并努力主導(dǎo)后續(xù)的學(xué)習(xí)進(jìn)程，愿意繼續(xù)學(xué)習(xí)，沉浸、專注，無需指導(dǎo)，不想被打擾。
——總而言之，學(xué)習(xí)意味著與封閉對(duì)立的解放，與盲從對(duì)立的思考，與單一對(duì)立的聯(lián)系，與被動(dòng)對(duì)立的主動(dòng)，與僵化對(duì)立的靈活……我思故我在，庶幾學(xué)習(xí)之謂乎？
一一《小學(xué)數(shù)學(xué)》陳洪杰
3、實(shí)施問題化學(xué)習(xí)課堂的八條建議
1、真正地做到以學(xué)生的問題為起點(diǎn)讓學(xué)生的問題推著課堂往前走，教師推著學(xué)生往前走。
2、通過引導(dǎo)聚焦核心問題的解決確保課堂有大空間的核心問題，核心問題體現(xiàn)學(xué)生的真實(shí)疑難與學(xué)科的核心素養(yǎng)，所以要逐步培養(yǎng)學(xué)生聚焦核心問題的能力。
3、設(shè)計(jì)合適的學(xué)習(xí)活動(dòng)有效解決問題，把傳統(tǒng)課堂中教師主導(dǎo)的問題解決轉(zhuǎn)化為學(xué)生自主合作解決問題。
4、 通過師生、生生互動(dòng)追問深化問題的解決,培養(yǎng)學(xué)生通過追問破解核心問題，尋找學(xué)習(xí)路徑,并在解決問題的過程中豐富學(xué)習(xí)經(jīng)歷與體驗(yàn),發(fā)展學(xué)科思維與元認(rèn)知。
5、問題系統(tǒng)的建構(gòu)體現(xiàn)學(xué)科學(xué)習(xí)的邏輯與思維,培育學(xué)生自主建構(gòu)問題系統(tǒng)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。
6、通過協(xié)同分享使成果增值。
7、在課程視野下實(shí)踐問題化學(xué)習(xí)的課堂,從課時(shí)走向單元，從學(xué)科走向育人，從課堂走向全時(shí)域?qū)W習(xí)。
8、通過合作支持問題化學(xué)習(xí)的全過程，建立合作學(xué)習(xí)的課堂生態(tài)與學(xué)習(xí)共同體的文化。
變教師設(shè)問啟發(fā)學(xué)生思考為讓學(xué)生自己提出問題，解決“讓學(xué)習(xí)主動(dòng)發(fā)生”的問題。變教師組織問題推進(jìn)為培養(yǎng)學(xué)生自主建構(gòu)問題系統(tǒng)”，解決“讓學(xué)習(xí)深度發(fā)生”的問題。變教師追問為培養(yǎng)學(xué)生相互追問，自我追問”，解決“讓學(xué)習(xí)持續(xù)發(fā)生”的問題。
摘自《合作解決問題》一書主編寄語王天蓉
4、“深層學(xué)習(xí)環(huán)路
“深層學(xué)習(xí)環(huán)路”(deep laming cycle),是指存在于個(gè)人內(nèi)心、體現(xiàn)在組織文化之中的相互關(guān)聯(lián)的變革能力。當(dāng)新的技能和能力(比如，進(jìn)行有成效的談話的技能，或者是系統(tǒng)思考的技能)、新的認(rèn)知和感知(比如，意識(shí)到我們自己的熱望、當(dāng)下的現(xiàn)狀以及各種心智模式)以及新的態(tài)度與信念(比如，有關(guān)這個(gè)世界的價(jià)值知假設(shè))構(gòu)成相互強(qiáng)化的關(guān)系，學(xué)習(xí)就會(huì)發(fā)生。
啟動(dòng)深層學(xué)習(xí)環(huán)路的三個(gè)組織的基本元素:指導(dǎo)思想，建立新的常規(guī)、習(xí)慣、規(guī)則，理論、方法、工具:表達(dá)個(gè)人與集體的熱望、認(rèn)識(shí)和管理復(fù)雜的現(xiàn)象、反思性思考和生成性對(duì)話。
5、 推斷之梯的鏈條
1)可觀察到的“數(shù)據(jù)”和經(jīng)驗(yàn)(就像錄像機(jī)拍攝下來的一樣)；
2)我挑選：“數(shù)據(jù)”(從我的觀察中)；
3)我加入：我的意思(文化的與個(gè)人的)
4)我做出：假設(shè)(以我加進(jìn)去的意思作為基礎(chǔ))
我做出：結(jié)論
我形成：觀念(是關(guān)于周圍世界的)、
我采取：行動(dòng)(基于我的看法)。
一4、5摘自《第五項(xiàng)修煉.行知學(xué)?！?/p>
6、 合作課堂探究學(xué)情的12條思路，分別是：
1)、是相互聆聽還是各自發(fā)表的課堂?
2)、是對(duì)話交流還是回答問題的課堂?
3)、是學(xué)生練習(xí)與試錯(cuò)還是快速回答正確答案的課堂?
4)、是互助共學(xué)還是孤立競(jìng)爭(zhēng)的課堂?
5)、是沒有一個(gè)人被忽略還是有人不被關(guān)注的安心課堂?
6)、是教師具備文化敏感性的課堂嗎?
7)、是學(xué)生能彼此回應(yīng)而非一直以教師為核心的課堂嗎?
8)、是學(xué)生經(jīng)歷學(xué)習(xí)歷程的課堂嗎?
9)、是有探索和挑戰(zhàn)的課堂嗎?
10)、是使學(xué)生獲得提升的課堂嗎?
11)、是所學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)者而言有意義關(guān)聯(lián)的課堂嗎?
12)、是有資源支持理解的課堂嗎?
一一《學(xué)情觀察觀什么》李玉貴
7、郭元祥在《深度學(xué)習(xí) | 深度學(xué)習(xí)的核心理念》一文中指出:學(xué)生真正意義上的深度學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師引導(dǎo)下，對(duì)知識(shí)進(jìn)行的“層進(jìn)式學(xué)習(xí)”和”沉浸式學(xué)習(xí)”?！皩舆M(jìn)”是指對(duì)知識(shí)內(nèi)在結(jié)構(gòu)的逐層深化的學(xué)習(xí)，“沉浸”是指對(duì)學(xué)習(xí)過程的深刻參與和學(xué)習(xí)投入。
艾根認(rèn)為“學(xué)習(xí)深度”具有三個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)，即知識(shí)學(xué)習(xí)的充分廣度（Sufficient Breadth）、知識(shí)學(xué)習(xí)的充分深度（Sufficient Depth）和知識(shí)學(xué)習(xí)的充分關(guān)聯(lián)度（Multi-Dimensional Richness and Ties）。
知識(shí)學(xué)習(xí)的充分廣度。充分的廣度與知識(shí)產(chǎn)生的背景相關(guān)，與知識(shí)對(duì)人生成的意義相關(guān)，與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)相關(guān)，也與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情境相關(guān)。隨著深度學(xué)習(xí)的興起，旨在以廣度促進(jìn)理解的“無邊界學(xué)習(xí)”日益引起人們的重視?？梢?，知識(shí)的充分廣度，其實(shí)是為理解提供多樣性的支架，為知識(shí)的意義達(dá)成創(chuàng)造了可能性和廣闊性基礎(chǔ)。
第二，知識(shí)學(xué)習(xí)的充分深度。知識(shí)的充分深度與知識(shí)所表達(dá)的內(nèi)在思想、認(rèn)知方式和具體的思維邏輯相關(guān)，深度學(xué)習(xí)把通過知識(shí)理解來建立認(rèn)識(shí)方式，提升思維品質(zhì)，特別是發(fā)展批判性思維作為核心目標(biāo)。所以說，深度學(xué)習(xí)是一種反思性學(xué)習(xí)，是注重批判性思維品質(zhì)培養(yǎng)的學(xué)習(xí)，同時(shí)也是一種沉浸式、層進(jìn)式的學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程是從符號(hào)理解、符號(hào)解碼到意義建構(gòu)的認(rèn)知過程，這一過程是逐層深化的。
第三，知識(shí)學(xué)習(xí)的充分關(guān)聯(lián)度。知識(shí)的充分關(guān)聯(lián)度，是指知識(shí)學(xué)習(xí)指向與多維度地理解知識(shí)的豐富內(nèi)涵及其與文化、想象、經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在聯(lián)系。知識(shí)學(xué)習(xí)不是單一的符號(hào)學(xué)習(xí)，而是對(duì)知識(shí)所承載的文化精神的學(xué)習(xí)。同時(shí)，通過與學(xué)生的想象、情感的緊密聯(lián)系，達(dá)到對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)。所謂意義建構(gòu)，即從公共知識(shí)到個(gè)人知識(shí)的建立過程，都需要建立在知識(shí)學(xué)習(xí)的深度和關(guān)聯(lián)度之上。
7、祝智庭、彭紅超在《深度學(xué)習(xí) | 深度學(xué)習(xí)的核心理念解析》一文中論述道:
深度學(xué)習(xí)涉及三個(gè)方面的“深度”。
第一，學(xué)習(xí)結(jié)果的深度，表現(xiàn)為認(rèn)知、自我、人際三方面的高階能力，這是學(xué)生以后在高校、生活、工作中成功解決問題的能力儲(chǔ)備。為了培育學(xué)生的這些能力及其實(shí)現(xiàn)有效遷移，需要與之配套的學(xué)習(xí)方法。
第二，學(xué)習(xí)方法的深度，表現(xiàn)為復(fù)雜問題的解決（而不是知識(shí)傳授），深度學(xué)習(xí)的方法有很多，如探究學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)等，但無論是哪種方法，均以問題解決為導(dǎo)向。為了促使學(xué)生順利完成深度學(xué)習(xí)，需要他們積極參與其中。
第三，學(xué)習(xí)參與深度，這是深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。人類的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)也可以人為地分為輸入層、隱層和輸出層。深度參與可促使更多層數(shù)的隱層參與“訓(xùn)練”，從而實(shí)現(xiàn)更高層次的抽象，挖掘出更深的意義（外在表現(xiàn)為學(xué)生從識(shí)記、理解到思維、創(chuàng)造的提升）。從這個(gè)層面講，教育中的深度學(xué)習(xí)與技術(shù)中的深度學(xué)習(xí)具有相通的理念。只不過，前者的訓(xùn)練集是蘊(yùn)含知識(shí)的習(xí)題與項(xiàng)目，而終極目標(biāo)是發(fā)展人類智慧。
8、朱開群在《深度學(xué)習(xí) | 基于深度學(xué)習(xí)的“深度教學(xué)》一文中核心觀點(diǎn)如下:
所謂“深度學(xué)習(xí)”（deep learning），就是指在真實(shí)復(fù)雜的情境中，學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的本學(xué)科知識(shí)和跨學(xué)科知識(shí)，運(yùn)用常規(guī)思維和非常規(guī)思維，將所學(xué)的知識(shí)和技能用于解決實(shí)際問題，以發(fā)展學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)新能力、合作精神和交往技能的認(rèn)知策略。“深度學(xué)習(xí)”與傳統(tǒng)的外部灌輸、被動(dòng)接受、知識(shí)符號(hào)的“淺層學(xué)習(xí)”相比具有明顯特征：
1.強(qiáng)化情感驅(qū)動(dòng)的“非認(rèn)知學(xué)習(xí)”
與傳統(tǒng)的片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)技能的“認(rèn)知型學(xué)習(xí)”相比，“深度學(xué)習(xí)”把“非認(rèn)知學(xué)習(xí)”放到突出的位置。如自我管理、時(shí)間管理、自主性、適應(yīng)性、執(zhí)行力等等。“非認(rèn)知學(xué)習(xí)”屬于社會(huì)—情感性學(xué)習(xí)，它與各種認(rèn)知性學(xué)習(xí)緊密相聯(lián)，但性質(zhì)不同。種種研究表明，對(duì)許多學(xué)生而言，“非認(rèn)知學(xué)習(xí)”及技能與認(rèn)知型學(xué)習(xí)相比，在學(xué)生的核心素養(yǎng)體系中居于十分重要的地位，并且預(yù)示著更長(zhǎng)久的成功。
2.立足于真實(shí)情境的問題解決
核心素養(yǎng)離不開知識(shí)，但單純的知識(shí)不等于素養(yǎng)。只有將知識(shí)與技能用于解決復(fù)雜問題和處理不可預(yù)測(cè)情境所形成的能力和道德才是核心素養(yǎng)?！吧疃葘W(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在真實(shí)情境里，通過自主與合作學(xué)習(xí)，遷移所學(xué)知識(shí)，解決實(shí)際問題。
3.側(cè)重于挑戰(zhàn)性內(nèi)容和高階思維能力的學(xué)習(xí)
適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)、終身學(xué)習(xí)、信息社會(huì)和全球化時(shí)代的需要，“問題解決、批判性思維、開放性視野和創(chuàng)新能力”被國(guó)際公認(rèn)為是21世紀(jì)的高階思維能力?；凇吧疃葘W(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)不在于你學(xué)到了多少知識(shí)、解答了多少問題，而在于你的學(xué)習(xí)內(nèi)容有多大的挑戰(zhàn)性，解答的問題是否具有21世紀(jì)高階思維能力的特征。
4.學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間的整合性學(xué)習(xí)
未來社會(huì)人們所遇到的情境和問題更加具有開放性、綜合性、不確定性和復(fù)雜性，僅僅依靠某一方面或某一學(xué)科的知識(shí)已難以勝任問題解決的重任，而需要調(diào)動(dòng)多角度、多維度、系統(tǒng)性、綜合性的知識(shí)和多方面的能力。因此，基于學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間的課程整合，就成為21世紀(jì)以來教育改革的重要趨勢(shì)。
5.突出深度思辨的思維指向
就學(xué)習(xí)而言，假設(shè)、推斷、思辨、想象、聯(lián)想比知識(shí)更重要。通過思辨培養(yǎng)學(xué)生敢于實(shí)踐、勇于探究的科學(xué)精神和追求真理、敢于質(zhì)疑的批判性思維，并引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注人與自我、人與他人、人與自然、人與社會(huì)的關(guān)系，去思考人類的幸福和未來；通過思辨引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)具體問題，獨(dú)立思考、自主判斷，比較和辨析不同觀點(diǎn)，去發(fā)現(xiàn)新問題、提出新觀點(diǎn)、探尋新規(guī)律。
綜上所述，正是由于“深度學(xué)習(xí)”具有區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的上述顯著特征，就使得基于核心素養(yǎng)的教學(xué)方式的變革，必然以引導(dǎo)學(xué)生走向“深度學(xué)習(xí)”為導(dǎo)向。具體地說，基于核心素養(yǎng)的“深度教學(xué)”應(yīng)該是基于價(jià)值引領(lǐng)的教學(xué)、基于真實(shí)情境的教學(xué)、基于高質(zhì)量問題的教學(xué)、基于學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間的整合性教學(xué)、基于思辨的教學(xué)、基于微探究的研究性教學(xué)。從“深度學(xué)習(xí)”走向“深度教學(xué)”，深入推進(jìn)基于核心素養(yǎng)的教學(xué)方式的改革，把基于核心素養(yǎng)的教學(xué)真正落實(shí)到課堂教學(xué)中，落實(shí)到學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和教師的教學(xué)方式的深刻變革中，這樣就把核心素養(yǎng)從一個(gè)抽象的理論變成一個(gè)看得見、摸得著的行動(dòng)。
9、六個(gè)基于”——走向“深度教學(xué)”的實(shí)踐探索
1.基于價(jià)值引領(lǐng)的教學(xué)
能夠牢牢把握立德樹人的根本任務(wù)，立足學(xué)科特點(diǎn)，找準(zhǔn)各學(xué)科價(jià)值引領(lǐng)的滲透點(diǎn)，作為基于核心素養(yǎng)教學(xué)改革的重要一環(huán)來抓。
2.基于真實(shí)情境的問題教學(xué)
教師在課堂教學(xué)中要著力構(gòu)建真實(shí)的、復(fù)雜甚至是兩難的情境，在情境中建構(gòu)知識(shí)，在情境中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移和問題的解決。
3.基于高質(zhì)量問題的教學(xué)
問題設(shè)計(jì)既成為連接情境與教材的橋梁，又成為培養(yǎng)學(xué)生的理性精神、開放性意識(shí)、批判性思維和創(chuàng)新能力的催化劑和助推器。
問題教學(xué)需要“2.0的升級(jí)版”，即問題從單一走向綜合、從封閉走訪開放、從“一對(duì)一”走向“一對(duì)多”、從知識(shí)的記憶鞏固走向問題探究，從淺層思維走向高階思維，尤其要改變“唯標(biāo)準(zhǔn)答案的傾向”，從“基于答案”走向“通過答案”，培養(yǎng)學(xué)生的懷疑精神、批判性思維和創(chuàng)新能力。
4.基于學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間的整合性教學(xué)
開展學(xué)科內(nèi)的整合性教學(xué)和跨學(xué)科的主題學(xué)習(xí)，是培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維、知識(shí)遷移能力、跨學(xué)科解決復(fù)雜情境問題的能力的重要途徑。
主題式學(xué)習(xí)即事先確定一些主題，然后圍繞特定的主題，將相近的學(xué)科知識(shí)重新編排，形成學(xué)科融合式的課程模塊，并以這樣的課程模塊為載體實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)。
5.基于思辨的教學(xué)
有思辨才有深度，要深度必須有思辨。
6.基于微課題、微探究的研究性教學(xué)
研究性教學(xué)就是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下將學(xué)科“大觀念”轉(zhuǎn)化為探究課題，將課題與真實(shí)生活情境聯(lián)系起來，以小組合作或個(gè)體獨(dú)立的形式，運(yùn)用批判性思維對(duì)課題或項(xiàng)目展開系統(tǒng)而深入的研究，形成自己的學(xué)科解釋或理解，發(fā)展學(xué)科素養(yǎng)。
10、羅祖兵 在《深度學(xué)習(xí) | 深度教學(xué)的有效策略》一文中核心觀點(diǎn):
深度教學(xué)是讓學(xué)生深度參與教學(xué)過程且深刻把握學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)，包括以下幾個(gè)教學(xué)策略：
進(jìn)行“有限教導(dǎo)”，讓學(xué)生充分地參與教學(xué);進(jìn)行“多元教導(dǎo)”，讓學(xué)生生動(dòng)活潑地學(xué)習(xí);進(jìn)行“情感教學(xué)”，激發(fā)學(xué)生的積極情感體驗(yàn);提供“全景立場(chǎng)”，讓學(xué)生形成自己的理性。
11、劉哲雨、郝曉鑫 在《深度學(xué)習(xí) | 深度學(xué)習(xí)“3 2”評(píng)價(jià)模式》一文中核心觀點(diǎn):
（1）新知理解
理解并不完全屬于深度學(xué)習(xí)，深入理解概念才屬于深度學(xué)習(xí)的初始階段?！罢莆铡钡淖畹蜆?biāo)準(zhǔn)是能夠?qū)⒋祟愔R(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立聯(lián)系，并且這種聯(lián)系穩(wěn)固、準(zhǔn)確、科學(xué)、有效。新知理解是以有意義學(xué)習(xí)為前提條件的意義建構(gòu)。
（2）內(nèi)部關(guān)聯(lián)遷移
“內(nèi)部關(guān)聯(lián)遷移”，即思維加工在新知識(shí)所隸屬的知識(shí)結(jié)構(gòu)內(nèi)部，而知識(shí)結(jié)構(gòu)可以借鑒教學(xué)內(nèi)容的層次屬性，可以是一個(gè)較復(fù)雜的概念、一個(gè)單元甚至一個(gè)學(xué)科等。內(nèi)部關(guān)聯(lián)遷移包括：基于知識(shí)原始形態(tài)的良構(gòu)問題解決；脫離知識(shí)原有形態(tài)的遷移，但不超出階段學(xué)習(xí)、單元學(xué)習(xí)或?qū)W科學(xué)習(xí)的范疇。
（3）外部拓展遷移
外部拓展遷移正是讓學(xué)習(xí)者脫離新知識(shí)結(jié)構(gòu)本身的限制，在復(fù)雜情境的刺激下，面對(duì)更加綜合性的問題進(jìn)行的所有傳統(tǒng)意義上的遠(yuǎn)遷或高級(jí)應(yīng)用；以及高于知識(shí)原始形態(tài)的非良構(gòu)問題的解決，通常這些問題都是真實(shí)情境或真實(shí)生活中的問題。
(67891011注上述摘錄 詳見人大復(fù)印報(bào)刊資料《中小學(xué)教育》2017年第9期觀點(diǎn)摘編
12、格蘭特. 威金斯和杰伊.麥克泰從理解的維度出發(fā)，將理解分為“解釋”、“釋譯”、“應(yīng)用”、“洞察”、“移情”、“自我認(rèn)識(shí)”六個(gè)方面，得到了學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注。受到啟發(fā)，上海王天容在研究中大膽地假設(shè)一種人文問題的思索藍(lán)圖:感知:問題解讀，體會(huì)表層意思。層審美 移情 意思。 移情:深度進(jìn)入問題情境，進(jìn)人其他人情感和世界觀內(nèi)部的能力。領(lǐng)悟:解出問題涉及的深層含義，說明、解說、轉(zhuǎn)述，從而闡明某種意義，弦外之音。內(nèi)省:在問題情境中悟出適于自我的人生哲理和永恒意義。評(píng)價(jià):對(duì)問題情境中的事、人、 文，具有批判性思維的洞察力。審美:感悟問題情境中的文、事、人，獨(dú)特的魅力與表現(xiàn)風(fēng)格，美的意蘊(yùn)/意象。
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