四個(gè)方面回答，指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元教學(xué)如何設(shè)計(jì)？
為什么要設(shè)計(jì)大單元教學(xué)？
當(dāng)前教育主要面臨著一下三個(gè)問題：以知識(shí)傳授和答題技能訓(xùn)練為主;重視學(xué)科邏輯，輕視學(xué)習(xí)邏輯。學(xué)習(xí)內(nèi)容遠(yuǎn)離生活生產(chǎn)和社會(huì)實(shí)踐。研究表明，將越小的內(nèi)容領(lǐng)域作為教學(xué)的基本單位，教師的注意力就越聚集在具體事實(shí)和具體知識(shí)點(diǎn)上而忽略能力、態(tài)度和素養(yǎng)的培養(yǎng)。課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)也因此越來(lái)越暴露了知識(shí)碎片化、能力難形成、素養(yǎng)不落地等問題。聚焦核心素養(yǎng)培養(yǎng)，必須引領(lǐng)和推動(dòng)課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施和教學(xué)方案的變革。華東師范大學(xué)教授崔允漷在《學(xué)科核心素養(yǎng)呼喚大概念教學(xué)設(shè)計(jì)》中指出對(duì)逐個(gè)知識(shí)點(diǎn)的“了解”“識(shí)記“理解等目標(biāo)已經(jīng)退出歷史舞臺(tái)。新的教學(xué)目標(biāo)關(guān)注學(xué)生運(yùn)用知識(shí)做事、持續(xù)地做事、正確地做事，強(qiáng)調(diào)知識(shí)點(diǎn)從理解到應(yīng)用，重視知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)結(jié)及其運(yùn)用。由此看來(lái)，學(xué)科核心素養(yǎng)的出臺(tái)倒逼教學(xué)設(shè)計(jì)的變革，教學(xué)設(shè)計(jì)要從設(shè)計(jì)一個(gè)知識(shí)點(diǎn)或課時(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)計(jì)一個(gè)大單元。指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計(jì)是學(xué)科教育落實(shí)立德樹人、發(fā)展素質(zhì)教育、深化課程改革的必然要求，也是學(xué)科核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵路徑。它對(duì)于改變當(dāng)前“高分低能、有分無(wú)德、唯分是圖”的育人結(jié)果，對(duì)于改變以“知識(shí)點(diǎn)習(xí)題項(xiàng)、活動(dòng)控”為標(biāo)志的課堂教學(xué)，及其導(dǎo)致的師生“忙得要死卻碌碌無(wú)為”的現(xiàn)狀，具有重要的理論價(jià)值與現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。大單元教學(xué)是站在高位，把一個(gè)學(xué)段做為整體通盤考慮，跨年級(jí)進(jìn)行知識(shí)的有效遷移，彌補(bǔ)以課時(shí)為單位的教學(xué)導(dǎo)致的知識(shí)碎片化。大單元教學(xué)設(shè)計(jì)既能充分揭示學(xué)科知識(shí)間的縱橫關(guān)系，優(yōu)化學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，又能將學(xué)科具體事實(shí)與學(xué)科抽象概念之間進(jìn)行反復(fù)的思維整合與加工，有利于促進(jìn)學(xué)生在結(jié)構(gòu)化的知識(shí)系統(tǒng)中提升學(xué)科思維品質(zhì)及分析處理復(fù)雜問題的素養(yǎng)水平。大單元教學(xué)可以說是提升學(xué)生核心素養(yǎng)的有效途徑，為此，下面從四個(gè)方面討論如何確定并設(shè)計(jì)大單元教學(xué)。“單元”是指依據(jù)統(tǒng)攝中心，按學(xué)習(xí)的邏輯組織起來(lái)的、結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)單位，是實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)目標(biāo)的一種微型課程計(jì)劃，單元設(shè)計(jì)并不是固定的，它有多重線索。如何確定一個(gè)學(xué)期的大單元，教師需要考慮以下幾個(gè)要素：研讀課標(biāo)和教材、分析學(xué)生的認(rèn)知與心理準(zhǔn)備，整理可獲得的資源等，按照課時(shí)確定單元數(shù)。厘清本學(xué)期的大單元邏輯以及單元名稱，以大任務(wù)或大項(xiàng)目，還是以大觀念或大問題來(lái)統(tǒng)率。一個(gè)單元至少要對(duì)接一個(gè)學(xué)科素養(yǎng)，依據(jù)素養(yǎng)要求，結(jié)合教材，按照大任務(wù)/觀念/項(xiàng)目/問題的邏輯。學(xué)科核心素養(yǎng)的出臺(tái)倒逼教學(xué)設(shè)計(jì)的變革，教學(xué)設(shè)計(jì)要從設(shè)計(jì)一個(gè)知識(shí)點(diǎn)或課時(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)計(jì)一個(gè)大單元。如何設(shè)計(jì)一個(gè)大單元的學(xué)習(xí)，需要對(duì)標(biāo)學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)業(yè)質(zhì)量，研讀教材，尤其是不同版本的教材，進(jìn)行對(duì)比，從大觀念、大任務(wù)或大問題中選擇一個(gè)合適的線索來(lái)組織單元。如在地理學(xué)科中，基于物質(zhì)能量傳輸大概念的《河流堆積地貌》這一單元教學(xué)中，教師可以按照上中下游來(lái)組織教學(xué)設(shè)計(jì)，如上游金沙江、中游荊江，下游崇明島。同時(shí)，核心的知識(shí)點(diǎn)如“地貌的類型和它的形成機(jī)制”要講解透徹。采用這樣的線索可以讓知識(shí)變得有意義，學(xué)生可以很快地了解河谷地貌對(duì)聚落的影響。新課改在引導(dǎo)我們重視學(xué)科科學(xué)的邏輯和生活的邏輯，因此學(xué)科教學(xué)應(yīng)該更加貼近學(xué)生的生活，讓學(xué)生看到知識(shí)學(xué)習(xí)的意義，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)情景化的內(nèi)容重構(gòu)。同時(shí)，基于單元教學(xué)的設(shè)計(jì)，可以通過清晰地圖示表現(xiàn)出來(lái)，如下圖表示的樣式。而在具體進(jìn)行大單元教學(xué)的時(shí)候，教師需要遵循以下幾個(gè)步驟：單元名稱與課時(shí)，在確定單元名稱與課時(shí)時(shí)要思考為何要花幾課時(shí)學(xué)習(xí)此單元并進(jìn)行結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)。如用表格表格、示意圖等展現(xiàn)出來(lái)。單元目標(biāo)，明確學(xué)生通過這個(gè)單元的學(xué)習(xí)后需要學(xué)到什么。評(píng)價(jià)任務(wù)，去檢測(cè)學(xué)生是否真正的學(xué)到了。學(xué)習(xí)過程，基于學(xué)生的立場(chǎng)、從期望學(xué)生“學(xué)會(huì)什么”出發(fā)，逆向設(shè)計(jì)“學(xué)生何以學(xué)會(huì)”的過程，為落實(shí)核心素養(yǎng)指明路徑（目標(biāo)-評(píng)價(jià)-教學(xué)）。學(xué)習(xí)過程即是教學(xué)設(shè)計(jì)的過程，是非常重要的。作業(yè)與檢測(cè)，發(fā)揮作業(yè)校本化的作用，不一定需要完成配套的作業(yè)，教師可以設(shè)計(jì)具有差異性和針對(duì)性作業(yè)，去檢測(cè)學(xué)生是否真的學(xué)會(huì)了。學(xué)后反思，怎樣讓學(xué)生學(xué)會(huì)管理自己的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生做一些反思，也是反思性教學(xué)反復(fù)強(qiáng)調(diào)的?？梢酝ㄟ^作業(yè)來(lái)獲得反饋，這也是思維型教學(xué)所強(qiáng)調(diào)的發(fā)展學(xué)生的元認(rèn)知，自我監(jiān)控的能力，是終身受用的。單元教學(xué)是一種以學(xué)生為中心的，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的廣泛組織和深入探究，而非囿于單一學(xué)科領(lǐng)域或?qū)W科內(nèi)單一內(nèi)容板塊來(lái)運(yùn)作的教學(xué)模式。梳理核心概念則有利于我們?cè)O(shè)計(jì)單元教學(xué)，而這需要我們對(duì)學(xué)科概念有系統(tǒng)、深度的認(rèn)識(shí)。學(xué)科概念可以分為不同的層級(jí)，由抽象到具體，由理論到運(yùn)用。例如在地理學(xué)科中，按照從抽象到具體的層級(jí)順序，可以梳理出這樣幾種不同類型的概念：跨學(xué)科概念 ：在多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域中適用的、能反映不同學(xué)科內(nèi)在統(tǒng)一性的，相對(duì)穩(wěn)定且具有普遍解釋力的觀念，比如“物質(zhì)和能力”“穩(wěn)定和變化”。地理學(xué)科大概念：位置、分布、地區(qū)、區(qū)域、尺度、地理過程、人地關(guān)系等。地理單元教學(xué)大概念：“大氣圈的物質(zhì)循環(huán)和能量流動(dòng)”“大氣運(yùn)動(dòng)與人類活動(dòng)”。地理課時(shí)教學(xué)概念：大氣的垂直分層 、大氣的受熱過程、 熱力循環(huán)等。地理事實(shí)和現(xiàn)象：上海與拉薩大氣組成和變化，冬季逆溫條件下的大氣污染事件。重構(gòu)內(nèi)容學(xué)習(xí)情境
在課標(biāo)修訂過程中，考慮較多的是學(xué)生該學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容，較少?gòu)膶W(xué)生的認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)過程等方面考慮課標(biāo)內(nèi)容的建構(gòu)順序與水平。為此，要重構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容，將有關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)內(nèi)容整合到一起，同時(shí)，在這個(gè)過程中，要重視學(xué)習(xí)情境的重構(gòu)。核心素養(yǎng)是個(gè)體應(yīng)對(duì)各種復(fù)雜的、不確定性的現(xiàn)實(shí)生活環(huán)境所必備的關(guān)鍵品質(zhì)。復(fù)雜多樣的現(xiàn)實(shí)情境是培養(yǎng)和評(píng)價(jià)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要載體。真實(shí)情境中的問題大多是劣構(gòu)問題，和良構(gòu)問題相比，劣構(gòu)問題通常缺芝明確的問題自標(biāo)，沒有明確的問題解決路徑。在解決劣構(gòu)問題的過程中，除了包括解決良構(gòu)問題所需的特定領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)化，還需要認(rèn)知調(diào)節(jié)、論證能力，以及情感態(tài)度、價(jià)值觀等非認(rèn)知要素的參與。完成真實(shí)情境創(chuàng)設(shè)后，教師基于課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，將教學(xué)中的基本內(nèi)容和基本問題轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)，并以學(xué)科大概念統(tǒng)領(lǐng)，確定教學(xué)的核心任務(wù)，然后進(jìn)一步分解為系列教學(xué)子任務(wù)，構(gòu)建教學(xué)活動(dòng)任務(wù)群，通過采取任務(wù)驅(qū)動(dòng)式的教學(xué)策略讓學(xué)生進(jìn)行自主探究。那么如何介入真實(shí)的情境和任務(wù)，有以下幾點(diǎn)：把真實(shí)情境與任務(wù)背后的“真實(shí)世界”直接當(dāng)作課程的組成部分，以實(shí)現(xiàn)課程與生活的關(guān)聯(lián)。學(xué)以致用、知行合一的學(xué)習(xí)才是真實(shí)的學(xué)習(xí)，中小學(xué)生對(duì)于知識(shí)的意義的感受與理解往往是通過在真實(shí)情境中的應(yīng)用來(lái)實(shí)現(xiàn)的。評(píng)估學(xué)生是否習(xí)得核心素養(yǎng)的最好做法就是讓學(xué)生“做事”，而“做事”必須要有真實(shí)的情境。大概念視角下的單元教學(xué)將碎片化的知識(shí)重新排列組合，能夠讓學(xué)生在真實(shí)情境的建構(gòu)之下，不斷增強(qiáng)對(duì)知識(shí)的理解、遷移和統(tǒng)攝能力，提高自身核心素養(yǎng)。在如火如荼的教育改革之下，如何讓大單元教學(xué)真正地生根落地，成為學(xué)生的福祉，還需要我們不斷地進(jìn)行探索嘗試。作者 | 張琦
編輯 | 倪文東
統(tǒng)籌 | 孫習(xí)涵
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