感謝《語文教學與研究》！
【內(nèi)容提要】
本文從教學目標的設(shè)計與陳述的視角出發(fā)試圖厘清“大概念”“概念性理解”“任務群教學”“大單元教學”等概念的基礎(chǔ)上討論如何從學生立場出發(fā)設(shè)計與實施“任務群教學”“大單元教學”。其基本觀點是：“任務群”“跨學科”“項目式”“大單元”“大概念”“概念性理解”的教學設(shè)計及其教學，不是不可為，而是要從實際出發(fā)思考如何為，萬不可瞎作為，亂作為。關(guān)鍵是要基于“大概念”“概念性理解”設(shè)計教學目標確定，讓其成為學習行動指南以及評價反饋的依據(jù)，更重要的是要讓目標成為聯(lián)系學習者和老師之間的橋梁。
【關(guān)鍵詞】教學目標 大概念 大單元 任務群
在今天一個語文教師如果不知道“大概念”“大單元”與“任務群”等概念恐怕是不合時宜的，但是知道未必等于理解，也未必真正能在這些概念背后的理念指導下設(shè)計和實施教學。
教學目標的確定與陳述
下面是我在一家培訓機構(gòu)的微信公眾號看到的一篇推文，一個語文教學方專家，給人教版七年級語文上冊第一單元設(shè)計的一組教學目標，就我個人的認知來看，這組目標表面上看來是體現(xiàn)了落實新課程標準提出語文學科核心素養(yǎng)的要求的，也體現(xiàn)了作者理解的新課標提出的“任務群”教學的要求，然而同樣就我的個人認知來審視，這一組教學目標是有問題的。
我教了四十多年中學語文，其間兼職做了20多年的學校管理，加上這幾年行走于全國各地，總覺得老師們普遍對教學目標的認識和理解不到位，對教學目標的設(shè)計與陳述并沒有引起足夠的重視。問題在哪里？或許我們就不知道教學目標應該怎么設(shè)定與怎么表述。
要討論這組教學目標的設(shè)定與陳述究竟有沒有問題，首先要搞清楚教學目標是什么、語文學科的單元教學目標（在我的理解中也可以將“單元教學”視為“任務群教學”）與課程標準提出的語文學科核心素養(yǎng)和教學目標之間的關(guān)系。其他各科也應該這樣。在我的認知里，教學目標的設(shè)定與陳述，是教學設(shè)計最為關(guān)鍵的一步，學生的學習任務、課堂上的教學活動的組織，教學流程的推進，乃至教與學的效果都應該圍繞教學目標進行。盡管我曾寫過幾篇關(guān)于教學目標與教學的文章，但在這里還是想再說一說以往說個或沒說到位的認識。賴格盧特在《教學設(shè)計是什么及為什么如是說》一文中指出：“教學設(shè)計是一門涉及理解與改進教學過程的學科。任何設(shè)計活動的宗旨都是提出達到預期目的最優(yōu)途徑（means），因此，教學設(shè)計主要是關(guān)于提出最優(yōu)教學方法的處方的一門學科，這些最優(yōu)的教學方法能使學生的知識和技能發(fā)生預期的變化?！蔽业睦斫忸A期“預期目的”就是教學目標。馬扎諾在《教學的藝術(shù)和科學》中建議教師應該先寫出學習目標， 瑞克·斯蒂金斯的《合理有據(jù)的教師評價：課堂評估衡量學生進步》也強調(diào)學習目標是評估基礎(chǔ)。瑞克·斯蒂金斯認為，“即使該詞的確切含義似乎有些難以捉摸”，但學習目標是“關(guān)于學生將要知道什么和做什么的闡述?！痹诮虒W設(shè)計研究領(lǐng)域，也有主張基于結(jié)果的“以終為始”的逆向教學設(shè)計的，就我所知的在國內(nèi)有影響的大概是格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格他們的《追求理解的教學設(shè)計》、林恩·埃里克和洛伊思·蘭寧的《以概念為本的課程與教學：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐》、約翰·哈蒂的《可見的學習》以及《理解為先模式：單元教學設(shè)計指南》等。我以為，如果我們認同里夫斯所說的為教學目標是“關(guān)于學生經(jīng)過某次課和單元教學后應該知道什么和能做什么的闡述，這些闡向?qū)W生指出了該課教學所欲取得的學習結(jié)果?！崩斫饬诉@段話，也就可以理解目標就是結(jié)果，只不過目標更多的可能是從教師教的立場出發(fā)的，結(jié)果更多的是從學生立場出發(fā)的。其實，按照加涅的觀點，教學設(shè)計是一種有目的的活動，也就是說它是達到終點的一種方式。目的一般被理解成是對預期結(jié)果的寬泛的陳述，而目標則更具體。也是可以將目標理解為結(jié)果的。
教學目標如何確定？按我個人的認知，至少要在充分研究課程標準與教材要求的基礎(chǔ)上，從學生立場出發(fā)。新課標明確要求語文學科要“以促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展為目的”，從文化、語言、思維、審美四個維度思考，“既有所側(cè)重，又融為一體”，要“注意教學目標之間的關(guān)聯(lián)，避免將核心素養(yǎng)四個方面簡單羅列”。如果我們理解了課標中第四學段（7~9年級）的要求，就不難發(fā)現(xiàn)上表單元教學目標的問題之一不僅是人為地將語文學科的核心素養(yǎng)的整體性給割裂開了，也沒有理解課標對這個學段學生的文學作品“閱讀與鑒賞”的要求（這一點我會在下文具體討論）。如果再認認真真研究一下教材，或許還會發(fā)現(xiàn)這位專家就沒有“吃透教材”。我這里說的教材不僅包括課文，還包括教材上“單元說明”“預習要求”“閱讀提示”以及“思考探究”“積累探索”批注、注釋、插圖在內(nèi)的“助學系統(tǒng)”。“助學系統(tǒng)”是教科書的重要組成部分，是教材編寫者為了引導教師把握教材、幫助學生自主學習而提供的一系列輔助材料。助讀系統(tǒng)中蘊藏著豐富的教學資源，如對學習內(nèi)容、學習目標和學習方法的提示，對某些疑難問題的詮釋和相關(guān)資料的引述等，在備課與實際教學中有著十分重要的提示作用與指導作用。
對教師而言，最難的恐怕就是從學生立場出發(fā)設(shè)計與實施教學了。按照皮亞杰的觀點，皮亞杰認為學習是認知結(jié)構(gòu)的獲得和建構(gòu)的過程，學習者并不是把知識從外部搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的認知結(jié)構(gòu)；決定學習的因素，既不是外部因素，也不是內(nèi)部因素，而是主體和環(huán)境之間的相互作用。我的觀點，至少，當我們認真研究了課標與教材就可以明白這樣的道理：理論上講，各學段之間的要求是在一個邏輯框架中的，前面所學為今天所學奠定了必要的基礎(chǔ)，教師的今天所教，必須在充分理解學生前面所學的實際情況的基礎(chǔ)上確定教學目標。我覺得教師的責任就在課標與教材規(guī)定的“應知應會”和學生實際的“已知已會”之間找到平衡?！皯獞獣笨梢酝ㄟ^研究課標與教材前一個乃至前幾個學段的教學目標與任務去了解（關(guān)于這一點，建議老師們?nèi)ネㄗx課標，去讀前幾個學段的語文教材），“已知已會”則要靠教師通過“前測”也可以稱之為“后反饋”的各種手段去了解，這就需要教師的耐心與智慧了。哈蒂在《可見的學習》提醒教師要指導學生弄清要從課堂中學到什么（學習目的）；一方面要在學生的學習中通過反饋（來自自己的及他人的）幫助學生知道是否達成了所期望的學習（成功標準）。有目標的學習指的是教師了解他們要把課堂帶向何處，保證讓學生知道他們身處什么位置。透明的學習目的可以提升師生之間的信任程度，意味著要知道學生是否獲得了與教學目標有關(guān)的概念和理解。陳述具體明確的教學目標能讓學生清楚地知道他們需要達到的表現(xiàn)類型或表現(xiàn)水平——是掌握概念性知識（對事實知識進行有效組織的知識）還是過程性知識（有關(guān)“怎么辦”的知識）從而知道自己的學習已經(jīng)進入到哪一步，離最終的目標還有怎樣的距離。將教學目標分解為學習目的就是為了幫助學生明確將要學習什么，成功標準則是讓學生明白最終的學習結(jié)果是什么。學生是否知道這堂課或者幾堂課的學習目的是關(guān)系到他們的自我反饋與同伴反饋的關(guān)鍵所在。對教師而言，教學目標固然是預設(shè)的，但更應該是生成的，要根據(jù)具體的教學進程做相應的調(diào)整。我要強調(diào)的是課程標準和教材規(guī)定了學生通過學習必須掌握的知識和能力，也就是“應知應會”，但在學生的實際學習過程當中，學生的“已知已會”是不一樣的，不管是哪類學生，他跟課程標準和教材提出來的“應知應會”之間是有距離的。 無論是教學目標的預設(shè)，還是課堂上的實際教學，我們必須做的是幫助學生盡可能地靠近個“應知應會”，反饋的作用就是希望老師不斷地了解學生的“已知已會”的程度，同時要引導學生明白自己在哪里，提醒他們回試學習目的或者說他要的那個結(jié)果，來評判自己的學習進程。
對照學生的“應知應會”與實際可能的“已知已會”，我以為上表的單元教學目標的問題就在教師沒有很好地研判學生的實際情況，只是憑自己的認知和經(jīng)驗對這個單元的教學目標做了一個羅列。關(guān)于教學目標的陳述，我曾寫過一篇《教學目標的設(shè)定與陳述》這里就不做贅述了。下面是我設(shè)計的這個單元的教學目標：
如何理解“任務群”
高中語文課程標準中關(guān)于“語文學習任務群”的有關(guān)表述主要有這些，一是為什么要設(shè)計“語文學習任務群”。具體表述是這樣的：“學習任務群的設(shè)計，旨在引領(lǐng)高中語文教學的改革，力求改變教師大量講解分析的教學模式。”二是“語文學習任務群”的設(shè)計思路。具體表述如下：“'語文學習任務群’以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。若干學習項目組成學習任務群。學習任務所涉及的語言學習素材與運用范例、語文實踐的話題與情境、語體與文體等，覆蓋歷來語文課程所包含的古今'實用類’'文學類’'論述類’等基本語篇類型。學習任務群的設(shè)計著眼于培養(yǎng)語言文字運用基礎(chǔ)能力，充分顧及問題導向、跨文化、自主合作、個性化、創(chuàng)造性等因素，并關(guān)注語言文字運用的新現(xiàn)象和跨媒介運用的新特點。”三是“語文學習任務群”的學習方式。具體表述是這樣的：“學習任務群以自主、合作、探究性學習為主要學習方式，凸顯學生學習語文的根本途徑。這些學習任務群追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標發(fā)展的綜合效應，而不是學科知識逐'點’解析、學科技能逐項訓練的簡單線性排列和連接。”《義務教育語文課程標準（2022版）》上的表述是這樣的，“義務教育語文課程內(nèi)容主要以學習任務群組織與呈現(xiàn)。設(shè)計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實踐活動。語文學習任務群由相互關(guān)聯(lián)的系列學習任務組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性。”不知道出于什么原因課標并沒有給“語文學習任務群”這個概念給一個明確的概念，也就難怪老師們包括課標解讀的專家們只能根據(jù)上述這些表述做個人化的解讀了。只不過隨之而來的問題是從事具體教學的老師們往往不知所以。
我們不妨嘗試著從給“任務群”及“任務群教學”下個定義，或者做個詮釋。就字面上看“任務群”由“任務”和“群”構(gòu)成，首先是“任務”，在教學活動中一般指為了完成某個學習目的而產(chǎn)生的活動。其次是“群”，群本義指牲畜聚合一處，泛指同類相聚，引申表示眾多、集體的意思，所謂三人成群。結(jié)合課標上的有關(guān)文字是不是可以這樣給“語文學習任務群”下個定義：“語文學習任務群”是指為完成一組作品的學習有目的、有關(guān)聯(lián)、序列性的語文學習內(nèi)容。“語文學習任務群”的內(nèi)涵，是指有目的有關(guān)聯(lián)有序列的學習內(nèi)容；其外延是指與學習一組作品（或是同一個主題的、同一文體的，可以是不同作者的，也可以是同一作者的，還可以是除文本以外其他媒介的）有目的、有關(guān)聯(lián)、有序列的語文學習內(nèi)容?！罢Z文學習任務群教學”，是指為完成“任務群”教學設(shè)計方案，并根據(jù)方案相機實施教學的活動?！罢Z文學習任務群教學”的內(nèi)涵，是指根據(jù)語文學習任務群過的內(nèi)容設(shè)計的方案；其外延是指教學目的、教學任務、教學流程、教學監(jiān)控與反饋策略等——其基本要求必須體現(xiàn)基于“語文核心素養(yǎng)”的大單元設(shè)計；真實情境中的探究學習與項目學習；以學習為中心的語文課程教學實踐等特征。也可以對“語文學習任務群教學”做一個更簡單的詮釋：“語文學習任務群教學”是指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展的教學活動，且具有情境性、實踐性、綜合性特征。
七年級（上）第一單元對照課標應歸屬于“文學閱讀與創(chuàng)意表達”任務群，課標指出“本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，通過整體感知、聯(lián)想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗；了解文學作品的基本特點，欣賞和評價語言文字作品，提高審美品位；觀察、感受自然與社會，表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創(chuàng)作文學作品?！睂φ者@一要求研究教材就會發(fā)現(xiàn)，本單元的單元提示說得很清楚，學習本單元，要重視朗讀課文，想象文中描繪的情景，領(lǐng)略景物之美，把握好重音和停頓，感受漢語聲韻之美，還要注意揣摩和品味語言，體會比喻和擬人的修辭手法的表達。再研究一下各篇課文及其“助學系統(tǒng)”中的相關(guān)提示，我們或許不難發(fā)現(xiàn)這個單元的核心學習任務應該是引導學生品賞精彩生動的文學語言，領(lǐng)略本單元作品優(yōu)美深遠的詩化意境，學會運用不同方法從不同的角度描寫景物的方法；學會抓住景物特征描寫景物，做到情景交融。如有可能還要了解一點做批注的基本方法。根據(jù)我設(shè)定的本單元的教學目標，大概可以設(shè)計以下一些學習任務，構(gòu)成“任務群”：
1.對照“單元提示”“預習”“思考探究”“積累拓展”等要求通讀每一篇課文，參照《雨的四季》的方式，選擇一篇課文，嘗試做一做“批注”；
2.從本單元選擇一篇散文，認真品鑒文章的語言和情感，嘗試運用重音和停連等朗誦技巧，讀出自己對文章的獨特感悟；
3.在老師的指導下精讀《春》《濟南的冬天》《古代詩歌四首》，揣摩語言內(nèi)涵，感受聲韻之美，理解比喻和擬人的修辭手法的表達效果，在此基礎(chǔ)上嘗試歸納用不同方法從不同的角度描寫景物的方法；抓住景物特征描寫景物，做到情景交融基本技巧；
4.學習課文情景交融的寫法，選擇自己游覽過的某一景點寫一篇文字介紹給你的同學；
5.與同學商量設(shè)計一個散文朗誦會，并為自己選擇一篇散文，準備參加朗誦；
6.感興趣的同學聯(lián)合起來，圍繞“寫景要情景交融”展開討論，在校園內(nèi)選擇某個場景拍攝成風光短片，并給它配上解說詞。
需要強調(diào)的是，“任務群”學習活動中從“群”從發(fā)的學習任務的實施，必須建立在對單篇的充分理解的基礎(chǔ)上。單篇沒有理解到位是很難完成相應的學習任務的。
另外，如果我們知道項目學習的基本要求和特點的話，就能接受“任務群”學習活動時真實情境中的探究學習與項目學習的判斷。按照《劍橋科學學習手冊》的說法，項目學習就是對一個特殊的將被完成的有限任務，它是在一定時間內(nèi)，滿足一系列特定目標的多項相關(guān)工作的學習掌握。它有驅(qū)動問題、真實情境、多方協(xié)作、提供技術(shù)腳手架、學習成果（作品）五大特征，老師們對照我設(shè)定的目標與任務審視一下，看看是不是如此。按照《PBL項目制學習》的作者的說法，“從廣義上講，項目制學習就是學生對開放性問題進行研究，并運用所具備的知識來制造真實的產(chǎn)品或制訂出原創(chuàng)的解決方案。項目通常會顧及學生的自由選擇，并為學生的主動學習和團隊合作打下基礎(chǔ)?！北热邕@個單元設(shè)計一個“寫景如何做到情景交融”項目（也就是將它作為本單元的核心任務）由學生一個個自己去寫，轉(zhuǎn)而組織學生討論如何寫得更好，到如何將所寫的景拍攝成一段小視頻，我的理解就是“項目學習”了?！绊椖恐茖W習并非完全開放式的，教師要對項目進行設(shè)計，從而強調(diào)嚴謹?shù)膶W習目標，并且提供指導、學習資源和教學反饋來幫助學生取得成功。”將校園內(nèi)某個場景拍攝成風光短片，教師必須有精心的設(shè)計，如何寫劇本，要不要寫解說詞，如何配樂，如何現(xiàn)場拍攝，如何統(tǒng)籌，都要事先謀劃，還要提醒學生哪些問題可以找哪些學科的老師提供幫助等等。學生學習過程中教師的責任是幫助他們學會思考、學會如何鉆研、學會如何應用知識。過能如此，學生學習的積極性可以得到維持，創(chuàng)造性能得到激發(fā)，獲得感也可以增強。做得好，是會提升學生的綜合學習能力的，同時還可以培養(yǎng)學生的合作能力，社交能力。許多事不是不可為，關(guān)鍵在想不想為，有沒有搞明白如何為。
“大概念”與“以概念為本的教學”
先談一個題外的話題，我們還是要好好學外語，因為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的許許多多“新名詞”都是舶來的。“大概念”就如時髦的“深度學習”這個概念一樣，因為“翻譯家”的翻譯的原因讓我們望而生畏。老師們可以去看看《“大概念”一點也不新鮮！來看愛因斯坦如何教“大概念”》一文中王玨老師的觀點：這種從國外“翻譯”過來的詞匯，最好還是看英文原文、找一找國外專家的原文，理解起來更輕松、靠譜一些?？纯从⑽膯卧~：big idea，完全看不出“概念”之意，而是“思想/觀念”之意！也許叫“大思想/大觀念”更為妥當一些。然而，王老師跟我們一樣，他說的只是個人的觀點，不是官方文件，改不了“新課程方案”與“新課程標準”的說法，我們只能照著官方的說法去說，但可以按照我們的理解去闡釋和操作。如果我們將其理解為“大觀念”，按布魯姆的觀點，“大概念”（必須加引號以表示翻譯不一定靠譜，姑且稱為“大概念”而已，就我個人而言只能為自己不知道外語被人割韭菜而認命就是），遷移是大概念的本質(zhì)所在。如此就能理解“大概念”不是知識、不是概念，甚至也不是具體的學科方法，是“學科專家思維方式”了?！按蟾拍睢薄笆桥c主題、學科或項目相關(guān)的一些術(shù)語和概念。它們涉及的范圍廣泛，如跨學科或具體的話題或?qū)W科?！贝蟾拍畹男问襟w現(xiàn)為：一個詞、一個短語（譬如，詩歌、散文）、一個句子或一個問題（譬如，文章合為時而著）。大概念的表現(xiàn)方式：可以是一個概念（譬如，詩歌、散文），也可以是一個觀點（譬如，文章合為時而著）。在教學實踐中，大概念表現(xiàn)為一個有用的：概念（譬如，詩歌、散文）、主題（譬如，豪放風格的詩歌、寫景散文）、有爭議的結(jié)論或觀點（譬如，《拿來主義》是不是典型的議論文）、反論（譬如，人不可以吃人，人可以吃人）、理論（譬如，文藝批評要知人論世）、基本假設(shè)（譬如，熟讀唐詩三百首，不會做詩也會吟）、反復出現(xiàn)的問題（譬如，其他科目還沒有學好，??語文學習先往后放一放）、理解或原則（譬如，語文學習既要熟讀，也要精思）。
國外學者研究人外大概念包括跨學科大概念，學科大概念。教師要幫助學生認識到任何概念與思想都不是孤立存在的，它們通常與其他概念和思想相關(guān)聯(lián)系。大概念教學就是要提醒或指導學生將這些概念與思想聯(lián)系起來，建立起個人的概念性理解，避免支離破碎又雜亂無章的思想所造成的混亂。譬如對散文的情景交融寫法的理解，一方面要幫助他們深入探討情景交融的手法再具體的文章段落中的表達效果，另一方面還需要引導他們關(guān)聯(lián)其他文章段落中類似寫法的運用與表達效果給自己的散文寫作帶來具有普遍意義的啟發(fā)意義。同時，還要聯(lián)系散文寫作的其他手法如觀察的角度看，描寫的視角，敘述的方法、修辭的運用等共同發(fā)揮的表達作用。而不是孤立地看情景交融。這過程中對學生而言首先是了解與掌握，然后才是理解與運用、遷移運用。教師致力于學生從掌到理解，再到運用、遷移運用，就是“大概念”教學。說得直白一點就是學生在閱讀中首先要能發(fā)現(xiàn)某個段落，某個句子在情景交融上達到了極致。譬如能看出《春》的盼春、繪春、贊春，能讀出《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》中“我寄愁心與明月，隨君直到夜郎西”屬于情景交融的寫法是第一步。往前進一步，學生能在盼春、繪春、贊春三個部分體會到這三個部分與作者思想感情的發(fā)展是完全吻合的；能在“我寄愁心與明月，隨君直到夜郎西”兩句讀出詩人將一片深情托付給千里明月，向老友遙致思念之憂的基礎(chǔ)上明白情景交融的手法能使情與景高度融合，所寫的景融入感情色彩，所抒制發(fā)的感情又寄托在景物之中，從而達到景中有情、情以景顯、情景交融的藝術(shù)效果。這就慢慢進入概念性理解了。如果再往前一步從從情思觸發(fā)的角度去審視，引導學生結(jié)合具體的段落或句子區(qū)分是先有情還是先有景，幫助他們深入了解情景交融又有觸景生情與寓情于景兩種寫法。朱自清的《春》中“一切都像剛睡醒的樣子，欣欣然張開了眼。山朗潤起來了，水漲起來了，太陽的臉紅起來了?！庇脭M人的手法把春天復蘇的那幅動人景象以及作者歡快的心情很巧妙自然的交融一起，收到了“物皆著我之色彩”（王國維語）的表達效果，讓人讀來輕快愉悅，對春天充滿了美好的向往，則屬于寓情于景的寫法?！拔壹某钚呐c明月，隨君直到夜郎西”中詩人帶愁思望月寫景，則屬觸景生情。如此，鼓勵他們學著從情思觸發(fā)的不同角度嘗試寫景，體會情景交融的不同寫法則又往前了一大步。
概念性理解的教學要求教師對不同層面心智處理有一個清晰描述：在事實層面上能“知道”那些段落與句子用了情景交融的手法，在概念層面上能“理解”作者是如何運用情景交融寫法收到了怎樣的表達效果，在技能和過程面上能運用情景交融的寫法去表達。這些對教師而言，理解起來也不會有多大的問題。問題在如何處理理應然與實然之間的沖突上。同時也會明白概念為本的教學至少是要以單元為單位來思考與設(shè)計的，甚至還要往前一步，要搞清楚單元與單元之間的關(guān)聯(lián)，進而在整個課程體系呢思考和設(shè)計教學。這樣的要求對習慣了以“記憶零散的、片段的事實性知識”為教學單位的教師來說，確實是蠻難的，所以急不得。
盡管我也承認《以概念為本的課程與教學：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐》的兩位作者所說的，“如今，在教育領(lǐng)域，更多的人認識到課程和教學必須超越知識和技能，它必須涵蓋更有深度的可遷移性的理解，這個層次的理解是在概念性層面的思考中形成的?！钡疫€是認為目前我們這些中小學老師普遍不具備大概念大單元教學的理念和技能。因為我們許多老師對不僅不具備當下時髦的“大概念”“大單元”之類的概念性知識，甚至連基本的教育目標分類理論恐怕也知之甚少，對這些老師而言，我以為如果能夠在教學設(shè)計和課堂教學實施中能確保學生掌握事實性知識并等試圖運用這些知識去解決一些具體的問題就已經(jīng)不錯了，我的意思是只有當老師們做到了這一步，才可能慢慢地嘗試“大概念”“大單元”教學理念的設(shè)計與教學；還有一個原因就是目前的中小學的課時來看，無論哪一門學科的課時都無法在每一節(jié)課上真正實現(xiàn)課程標準提出來的大單元教學的要求，就如我在一篇談跨學科教學的5個誤區(qū)的文字下面留言：對許多語文老師而言單篇的高質(zhì)量教學恐怕還是個問題，就不要奢談跨學科教學了。但是我們絕不能以此為理由不去了解“大概念”“大單元”“跨學科”教學。盡管這些做法事實上也并不新鮮，但對多數(shù)教師，尤其是年輕教師來說，還是具有挑戰(zhàn)性的。所有，我一直建議，還是要讀幾本相關(guān)的書。
《以概念為本的課程與教學：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐》中說：“當學生們在即將學習的新知識與已有的知識之間建立聯(lián)系時，他們方能'理解’。更確切地說，新知識與既存的模式和認知框架要相融合。只有當概念成為這些模式和框架的磚瓦時，概念性知識才能成為理解的基石?！薄案哔|(zhì)量的課程設(shè)計必須超越對低階目標進行打?qū)词降母采w形式，走向以事實和技能為支撐的跨時間、跨文化、跨情境的可遷移可應用的概念和概念性理解。概念性遷移將能夠幫助學生在相似的情景下發(fā)現(xiàn)規(guī)律和聯(lián)系，提供復雜思考和理解的跳板，而這兩種是職業(yè)準備和終身學習的關(guān)鍵?！弊⒁?，這里說的是高質(zhì)量的教學設(shè)計和教學實施。要進入高質(zhì)量的教學設(shè)計與教學，需要做教師的認真研究課程標準的要求、深入研究教材內(nèi)容，以自己的學科素養(yǎng)去收集有助于學生理解教材內(nèi)容、達成課程標準提出的目標的相關(guān)的課程資源，更要以耐心和毅力在教學設(shè)計與教學實施中憑個人的教學敏感不斷地從學生的學習表現(xiàn)出發(fā)相機而教。
我們需要審視的問題是，在今天的教師群體當中，能夠進入高質(zhì)量教學設(shè)計和實施的教師究竟有多大的比例，學校的教學管理者在指導教學的過程當中，又采取了多少相應的措施為學校教師進入高質(zhì)量的教學設(shè)計與實施提供了相應的機會與平臺，如指向高質(zhì)量教學的教學設(shè)計與實施的相關(guān)的有目的、有計劃、有步驟的系統(tǒng)化培訓，再退一步，思考一下今天中小學的教學管理者來自某個區(qū)的教學研究和指導部門的“專業(yè)人員”又有多少人精通教學設(shè)計的理論與技術(shù)？我說這些話的意思是不了解“大概念”“大單元”“跨學科綜合教學”的基本技術(shù)與方法在一定程度上是可以理解的，但這也不是我們不去了解和嘗試“大概念”“大單元”“跨學科綜合”教學的理由。只要我們愿意去了解也不是一件多難的事。如果我們在設(shè)計課時教學目標，能有單元意識、課程意識，注意每堂課的每一個教學目標不僅能與單元目標關(guān)聯(lián)起來，還能與課程標準提出的語文學科素養(yǎng)及語文學科的的12個目標或9個目標關(guān)聯(lián)起來，讓課時目標成為達成單元目標、課程目標的小目標或者說更為具體的目標的話，那么也就有了大概念，或者說概念性理解的教學設(shè)計的意識了。在七年級（上）第一單元的教學中，如果學生為達成“在朗讀及交流分享中體會諸如《春》中的比喻、《濟南的冬天》中的擬人等修辭手法的表達效果”這一目標，在學習程中能準確判斷哪些句子用了比喻、擬人的手法，并且能解釋運用了這些手法獲得的表達效果，再進一步能在自己的作文中有意識地運用比喻、擬人的手法增強表達效果時，就進入了概念性理解的境界了。若果再進一步去嘗試在校園內(nèi)選擇某個場景拍攝成風光短片，并給它配上解說詞的話，不就在跨學科綜合學習嗎。
大概念教學、概念性理解要求教學目標基于確定的大概念設(shè)計
一個好的教學目標就是一種大概念教學或者概念性理解的創(chuàng)意。我的個人認知是，教學目標既然是評價的主要依據(jù)，我們在設(shè)定和陳述就要考慮教學目標時就必須重分思考明學生在學習過程中需要達到什么樣的知識結(jié)構(gòu)水平、能夠完成怎樣的能力要求，以及如何去完成它們。概念性理解和大概念教學則是教學目標實現(xiàn)的方式。前面說到概念性理解是指學生理解、利用和掌握知識的過程，也是學習和思考的過程。在教學過程中教師必須組織學生通過系統(tǒng)的、有組織的教學和學習活動，逐步形成概率性模型來描述物理工作環(huán)境中的物理現(xiàn)象，即學習進程中一個或多個隨機變量——一段相對聯(lián)系的物理時間內(nèi)（課時），發(fā)生在同一空間范圍內(nèi)的情節(jié)（學習活動）形成屬于自己對某個概念或問題、原理的理解。也可以將大概念教學理解為從宏觀角度出發(fā)，對上述物理現(xiàn)象進行認識、分析、代表性模型的構(gòu)建。其目的是引導學生在學科學習提升思維能力，構(gòu)建廣義的、深刻的、可解釋的屬于自己的物理模型，學生以具體學科學習的思維方式結(jié)合相關(guān)知識獲得更多的概念性理解。因此，教學目標與概念性理解或大概念教學之間是緊密相連的，一方面，教學目標指明了學習內(nèi)容技能要求，指引著學生建立知識架構(gòu)；另一方面，概念性理解和大概念教學是教學目標實現(xiàn)的方式。簡單地說，大概念教學是一種教學法，旨在幫助學生理解復雜概念，通過概念性理解將其轉(zhuǎn)化為可操作的有用知識。因此，大概念教學、概念性理解要求學科教學目標基于確定的大概念設(shè)計，讓其成為學習行動指南以及評價反饋的依據(jù)，更重要的是要讓目標成為聯(lián)系學習者和老師之間的橋梁。換句話說，大概念教學和概念性理解方法既可以幫助教師實現(xiàn)學科教學目標，又可以促進學生以更有效的方式實現(xiàn)學習目標。
以朱自清的散文《春》為例，基本教學目標是幫助學生對這篇作品的主旨有一個深入的認識，要通過大概念教學來達到這一目標，就需要從知識（散文閱讀的基本知識）驅(qū)動的角度來幫助學生分析此文，總結(jié)出文中的主題、結(jié)構(gòu)特征等大概念。概念性理解則需要學生在對文本內(nèi)容基本了解的基礎(chǔ)上，從本文中抽取出抽象的概念，如對于在文學上的春天的象征意義以及作者的情感，這就是關(guān)于春天的概念性理解。學生還需要將獲得的概念性理解與作者的寫作意圖、文章的張力等各方面綜合評估，從而進一步理解整個文章的主旨以及它對學習寫景散文的借鑒意義。
教學設(shè)計首先要從概念性理解的立場確定《春》這篇教學目標，例如：通過誦讀課文了解文本描寫的春天景象，激發(fā)學生對大自然的熱愛，理解作者對春天自然美景的描寫，增強學生的文學認知和審美能力，激發(fā)學生的情感意識，培養(yǎng)學生的表達能力等。其次，在教學中要采用大概念教學法進行教學，重點抓住幾個重要的概念，如“盼春”“繪春”“贊春”乃至“春天”“雨后”“大自然”等，幫助學生理解這篇散文的內(nèi)容。在理解的同時，教師可以針對不同的概念（“盼春”“繪春”“贊春”），引導學生去進行思考、歸納，以及表達，形成以概念性理解為基礎(chǔ)的學習結(jié)構(gòu)（“盼春”“繪春”“贊春”這些描寫背后的情感，乃至如何讀這類散文）。 教學中教師要注重學生的情感體驗，激發(fā)學生對大自然美景及作者所表達的觀點的思考，以拓寬學生豐富的情感體驗，鼓勵他們用自己的眼光體悟與感受這篇散文的思想內(nèi)涵，鏈接文本內(nèi)容與個人經(jīng)驗進行情感體驗，培養(yǎng)學生聆聽、感受作者的情感，在交流互動中培養(yǎng)積極反饋，主動反思的習慣。這樣，學生就有可能真正實現(xiàn)學習的目標，形成概念性理解，既掌握知識又提升能力——從散文閱讀與寫作的特點出發(fā)表達、分析、推理等。
“大單元教學”并不新鮮，“大單元教學”不過是眾多教學方法中的一種
接下來就應該討論“大單元教學”了。關(guān)于“大單元”我在這里只想做一個類似文獻綜述的表達。據(jù)我有限的知識，單元教學法最早可能是美國教育家克伯屈提出來的，他在1925 年出版《教學方法原理》中對蒙臺梭利教學法持批評態(tài)度。在實用主義教育理論的基礎(chǔ)上提出設(shè)計教學法。主張廢除班級授課制，打破學科體系，根據(jù)所設(shè)計的學習單元組織學校工作。其主張對美國學校的課程改革產(chǎn)生重要影響。1931 年美國莫里遜在《中學教學實踐》一書中提出了莫里遜計劃，即莫里遜單元教學法。通過單元教學方式，使學生以數(shù)日或一周的時間學習一項教材或解決一個問題。教師在教學過程中的責任，一是選定和組織單元，二是指導學生學習。1944 年美國開始推行。后來此法在不同的教學實踐中有所創(chuàng)造和發(fā)展?？煞秩舾煞N類：按范圍分，有學科單元、合科單元、設(shè)計單元；有教材單元、經(jīng)驗單元；按編制活動計劃者分，有教學資料單元、教學單元、學習單元等。
陳鶴琴先生1928年在《一個理想的小學》中就曾提到“要用整個的大單元的教學”，1935年6月，福建省全面實施義務教育。這一年制訂公布的《福建省義務教育分年實施計劃》中初等教育整治部分也明確提出：“在一年制短期小學采用全日間時二部制，教學方法采用自學輔導法；低年級施行大單元設(shè)計教學，并訓練輔導生分任輔導。”
單中惠，賀國慶編寫的《外國教育思想通史（全十卷）（全新修訂版）》則談到20世紀50年代至80年代，蘇聯(lián)以阿莫納什維利為代表的“合作教育學”的倡導者們，“對教材做了綜合處理，把學生要學習的所有章節(jié)結(jié)合為一個統(tǒng)一的大單元，這些章節(jié)也就不再是原來學科中的獨立成分。根據(jù)實現(xiàn)學科間聯(lián)系的原則，他們從不同的知識領(lǐng)域、勞動種類里挑選幾十個章節(jié)，把它們結(jié)合成一個大單元。從這些章節(jié)中找出關(guān)鍵性的、基礎(chǔ)性的問題，即找出與所有章節(jié)或若干章節(jié)有直接或間接關(guān)系的法則、規(guī)律、解題的規(guī)則和原則等，這些問題的學習和掌握，是在完成實踐作業(yè)的基礎(chǔ)上，同時地、平行地、相互聯(lián)系地進行的。實現(xiàn)大單元平行教學能充分利用教師的專業(yè)知識，使教師的工作名副其實地成為創(chuàng)造性的工作；它還能增加所學教材的容量，大大減輕學生的課業(yè)負擔；它能把新東西有機地吸收到所學教材的內(nèi)容中；它有利于確立教材之間的邏輯聯(lián)系，突出主導思想，并向?qū)W生闡明主導思想，幾十倍地提高教學效果?！敝劣谑遣皇恰皫资兜靥岣呓虒W效果”，恐怕只有這兩位作者清楚了。
我關(guān)注的民國的另一位教育家劉百川先生在《實際的小學國語教學法》中說設(shè)計法是設(shè)想、創(chuàng)設(shè)一種問題的情景，讓學生自己去計劃、去執(zhí)行解決問題……因此，整個的設(shè)計教學包括實際的思考與各樣活動，一邊思考，一面執(zhí)行，既用腦，也用手。我的想法是劉先生的這個表述倒是與“項目學習”有點類似。但劉先生也明確表示設(shè)計教學法存在明顯的不足，這些不足趙宗預在1926年的《設(shè)計式的各科教學法》中說得更到位：“后來大家知道以前的謬誤（這里應該是指設(shè)計法），進而主張作業(yè)中心的大單元教學法，想出許多重要的大單元來，分配在各學年。大單元所關(guān)的事項，也預先規(guī)劃一切，實行起來，再參與兒童的活動能力，而有所變更?！钡按髥卧O(shè)計法很容易混亂初等教育段原有的系統(tǒng)，因為混亂系統(tǒng)而難易倒置。先事其難，兒童力不能勝；后事其易，兒童處以輕心，不肯誠懇的做?！比绱嘶蛟S就可以理解我為什么一直主張“任務群”教學必須建立在單篇閱讀理解到位的基礎(chǔ)上的觀點了。稍微具備一點教學常識的都應該明白，任何一種教學法都不是放之四海而皆準的金科玉律，都是有利有弊的，關(guān)鍵是看使用者如何興利除弊。至少我們必須認識到“大單元教學”不過是眾多教學方法中的一種而已。
我們這個年齡的人或許還記得上個世紀八十年代也曾在一些區(qū)域流行過“單元教學法”?，F(xiàn)在不過在前面加了個“大”罷了。但對照莫里遜單元教學法的學科單元、合科單元、設(shè)計單元；教材單元、經(jīng)驗單元；教學資料單元、教學單元、學習單元等說法，恐怕也就不難理解“大”甚至也不難理解“任務群”“跨學科”“項目式”學習了。沈百英先生在他1929年出版的《設(shè)計教學演講集》《第四章：設(shè)計教學有多少種》談到的第四種方法共定聯(lián)絡教材法時說：“欲求教法合宜，無法之法，只有采用師生共定教材的一法”。同時建議規(guī)定以下幾個條件：
1．前一星期六預定下一星期內(nèi)的教材。
2．定教材先定設(shè)計單元。
3．先將緊要的一部分定好，再將相關(guān)的科目一一規(guī)定。
4．用教科書的，把相關(guān)的科目提前或調(diào)后教授。
5．上次沒有結(jié)束的教材，本周繼續(xù)下去。
6．教材共定好了，教師把它填到教學錄上去；學生把它填到筆記簿上去。
7．學生定不出的材料，教師參加意見補充。
8．定功課時，須備各科課程要目、各科教本及參考書。
9．這種方法最宜于舊式學校新解放的環(huán)境中應用。
10．師生共定教材，不能就說設(shè)計法，但是如果能夠熟用此法再過渡到設(shè)計法上去，便覺得容易了。
下面是沈百英先生給我們呈現(xiàn)的師生共定教材研究穴居人取火問題例子：
我是認同趙廷為先生1935出版的《教材教法通論》中對克伯屈的“設(shè)計教學法”的判斷的：“設(shè)計是一種課程組織的方式，如今通稱為活動課程；（作者在第二章中已略加講述）在作者看來，把設(shè)計看作一種課程組織的方式，較之把設(shè)計看作一個教學的原則，更加適切?！比绻覀儗⑸虬儆⑾壬e的這例子理解為單元，豈不比當下叫喚的“大單元”更大？這樣的設(shè)計與教學是不是也符合人們所說的“跨學科”“任務群”學習的特點呢？
“任務群”“跨學科”“項目式”“大單元”“大概念”“概念性理解”的教學設(shè)計及其教學，不是不可為，而是要從實際出發(fā)思考如何為，萬不可瞎作為，亂作為。在我看來，單篇教學不扎實，一哄而起就屬于瞎作為，亂作為。本文所談七年級（上）第一單元的教學目標和任務設(shè)計，就是試圖說明如果要為，必須想清楚如何為。再一次強調(diào)，對許多語文老師而言單篇的高質(zhì)量教學恐怕還是個問題，就不要瞎搗鼓“任務群”“跨學科”“項目式”“大單元”“大概念”“概念性理解”。我也知道這只是我的一家之言，甚至是一廂情愿，之所以要寫出來，只不過是希望引起同行們的思考而已。
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