安吉游戲推動了中國幼兒園教育的課程改革，讓游戲變成學界和社會共同矚目的焦點，改變了幼兒園教育長期以來只是在口頭上重視游戲而實際上輕視游戲甚至刻意排斥游戲的積習，也為中國幼教走出國門開創(chuàng)了先河，具有不可抹煞的積極貢獻和不可忽視的歷史地位。本人曾撰文對安吉游戲的作用和價值給予高度的評價。安吉游戲自身也在發(fā)展和變化中。安吉游戲的實踐是真實的，因此只有客觀地、發(fā)展地宣傳安吉游戲的精神，才能取其真諦，得以提升和普及。為此，有必要厘清一系列觀念。
“真游戲”起先是安吉幼教人回顧幼兒園游戲發(fā)展歷程的描述，本義是“兒童真地玩游戲”了，屬于一種對主體狀態(tài)的描述，而不是“兒童在玩真游戲”?！罢嬗螒颉辈皇菍τ螒虮旧淼慕缍?，因此不是確切的科學概念；科學概念是事物本質(zhì)屬性的反映，不能把帶有地域性、階段性、描述性、個別性的語詞當作科學概念頂禮膜拜；從邏輯學的角度看，所謂“真游戲”是將一個經(jīng)驗性前提偷換成定義性前提，再利用這個偷換而來的定義性前提作為判斷經(jīng)驗真?zhèn)蔚臉藴?。犯了“誘導性定義”的邏輯錯誤（邏輯學稱為“丐題定義謬誤”）。如果說自主游戲就是真游戲，真游戲就是自主游戲，在邏輯上又犯了循環(huán)論證的錯誤。因此，我們有必要指出，所謂“真游戲”不具備科學概念的屬性。由“真游戲”衍生出來的“真游戲革命”更是謬種流傳。此外，在缺乏邏輯依據(jù)的前提下自己標榜自己的“真游戲”，是一種常見的商業(yè)手段，利用“真”字搶占了“真理”的虛假制高點，往往是名不副實的?！耙磺兄囌`，只要可以自由反駁，就不會危險；任何真理，只要不允許批評，一定是謬誤?！保═.杰裴遜）真的事物無需貼上“真”字的標簽。如果有一個小老板大聲吆喝：“我家的是'真蔥油餅’，別人家賣的都是'假蔥油餅’！”你信么？如果僅僅是在“真與假”的范疇里討論，我們可以清晰地說：事實上，游戲只有好、壞之分，沒有真、假之分。假如“真游戲”的倡導者跳出了這一范疇，而是在“正宗”與否的意義上宣傳這個概念，那我們就明確指出，所謂的“真游戲”本質(zhì)上是一個偽概念。所謂“自主游戲”指的是幼兒自己發(fā)動、自導自游、自始自終的游戲活動，也就是說，是幼兒行使自主權(quán)、選擇權(quán)的游戲。顯然，自主游戲不是傳統(tǒng)游戲理論所說的那種在自然狀態(tài)下的動物性的游戲行為。自主游戲是幼兒園里的主要游戲形式，但也不是幼兒園游戲的唯一方式。幼兒園游戲必然包含自主游戲和工具性游戲兩類，這兩類游戲可以相互依存、相互轉(zhuǎn)化，共同構(gòu)成幼兒園教育的基本活動。這是由幼兒園的教育本義所決定的。否認工具性游戲，不單否定了游戲與課程相統(tǒng)一的可能性，也否定了游戲作為幼兒園教育的基本活動的可能性。把自主游戲當作幼兒園游戲的唯一方式，是囿于傳統(tǒng)的游戲理論中對“游戲”特性的片面認識。要解決這個問題必須跳出傳統(tǒng)的游戲理論的束縛。游戲課程化的認識價值，正在于對傳統(tǒng)觀念的突破。將“自主游戲”圖騰化、神圣化，表面上是尊重兒童的游戲權(quán)，實質(zhì)上是否定了工具性游戲在幼兒園教育中的地位和作用，從而割裂了游戲與學習、游戲與教育的關(guān)系，沖擊和弱化了幼兒園的教育功能，將幼兒教育引入結(jié)構(gòu)性困境。只有自主游戲而沒有工具性游戲的幼兒教育是跛足的、不完整的、完不成教育任務(wù)的、難以為繼的。我們知道，兒童是幼兒園游戲權(quán)利的主體。游戲的權(quán)利要還給兒童。為了全面保障幼兒的游戲權(quán)，也要保障屬于教師的游戲參與權(quán)。我們知道，指導游戲是幼兒園教師的專業(yè)責任，也是幼兒園教師的教育權(quán)利。只有充分認識和落實這一點，才有真正意義上的師幼互動。師幼互動是幼兒教育的靈魂。美國學者伍茲指出：“每次游戲活動時我們會在什么地方，這些都傳遞出教師的價值觀?！比缃瘢蠖鄶?shù)學者和幼兒教師都知道教師觀察幼兒游戲的重要性。觀察不只是指攝影和攝像等技術(shù)行為，更重要的是通過及時和有效的反饋，支持孩子們的游戲。反饋就是互動——及時和有效的互動，而互動就是教育。把師幼互動排除在游戲之外，是一種既不利于幼兒游戲，也不利于教師觀察的消極規(guī)定。各地游戲課程化的大量實踐經(jīng)驗告訴我們，當游戲的觀察者意識到自己的觀察本身也是一種游戲時，一個新的生長點就誕生了。一位踐行園的老師結(jié)合自己與孩子們的互動過程深有感觸地說：“游戲課程化就是緊扣兒童邏輯、師幼共建課程。邏輯發(fā)展過程中，教師的指點、教師的參與也至關(guān)重要。我們不但要對孩子的創(chuàng)作給予贊揚，保持孩子們在游戲中的熱情、自信和執(zhí)著，而且要適時地提供適宜的支持?！?/strong>如果幼兒在游戲時，老師必須“閉上嘴”，幼兒在回顧游戲時，老師只能記錄不能詢問，本質(zhì)上就是剝奪教師與幼兒互動的權(quán)利和機會，也就是徹底否定了教育功能。我們不能為了改變教師高控游戲的局面，導致游戲高控教師。這不是“游戲革命”應(yīng)有的目標。從心理分析的角度來看，讓教師在兒童游戲中禁言，是一種心理上的防御機制，其后果就是使教師的自我走上非組織化的路子，泯滅了教師的自我，在心理上弱化為童稚，從而也扼殺了師幼互動的可能性和必要性。無論是游戲生成教學還是教學生成游戲，都不能解決雙核分離問題。教學是實現(xiàn)課程的手段，不是形成課程的手段。試圖從游戲生成教學，依然停留在把游戲作為手段的低級階段，不可能升維到課程改革的高度。把游戲與教學當作蹺蹺板是找不到課程改革的出路的。在探索幼兒園課程改革的過程中，要防止“上午集體教學，下午自主游戲”的兩張皮狀況。也要防止游戲教學程式化的過場。程式化是中國戲曲的表現(xiàn)方式，它有利于演員標準化演繹和傳承，也有利于廣大觀眾的迅速理解角色的身份和善惡定位從而接受戲曲的教化。但教育不是戲曲。教育是活生生的人際互動，是通過人際互動達到傳承文化和社會規(guī)范的真實活動。用程式化的方式進行教育活動，尤其是幼兒教育活動，就一定會把教育帶上僵化的、冰冷的、形式主義的老路上去。用程式化的步驟推廣安吉游戲、指導安吉游戲?qū)嵺`園教師專業(yè)成長的所謂“三年三步走”的計劃——即所謂第一年“放手游戲，發(fā)現(xiàn)兒童，改變兒童觀”，第二年“解讀游戲，理解兒童，改變教育觀”，第三年“回應(yīng)游戲，追隨兒童，改變課程觀”，看上去很美，但在實踐中同樣容易淪為僵化的、形而上學的、人為制造的框框，只能造成實踐的混亂和廣大教師的無所適從。游戲等于學習，但不是說游戲就是課程。學習是廣義的經(jīng)驗和能力的獲得，而課程是有特定目標的學習。游戲和課程的統(tǒng)一是有條件的，只有通過克服雙核獨自孤立存在，實現(xiàn)游戲手段與目的的統(tǒng)一和游戲與課程的統(tǒng)一，才能實現(xiàn)。這也是游戲課程化的一個明確的理論方向和實踐目標，是對幼兒園課程改革的重大理論貢獻，是對學前教育的“學前性”的集中體現(xiàn)，也是杜絕幼兒園教育“小學化傾向”的有效手段。在意識不到（或拒不承認）幼兒園教育存在的雙核現(xiàn)象又沒有勇氣游戲課程化的道路時，單獨的游戲改革和單獨的課程改革，即便取得了不少表面的成績，也通常都不具備“游戲=課程”的條件。
科學是求真的。真實是科學的靈魂。罔顧事實，用編故事的方式作立理依據(jù)有違科學精神。缺乏事實的拔高看起來很美，但對于專家、學者和一切從事科學研究的人來說，真比美更重要。愛因斯坦說：“一切人類的價值基礎(chǔ)是道德。”在對安吉游戲的宣傳中，“中班女孩在游戲中學會乘法”的故事，就是一個人為拔高的典型案例，有必要用事實來說明真相。
現(xiàn)場記錄清晰地表明，這位中班女孩所謂“在游戲中學會乘法”或“產(chǎn)生乘法的萌芽”，實際上是教師“告訴”她的結(jié)果。下面，讓我們來看一下學會乘法的師幼對話：幼：（搭積木！指數(shù)）1、2、3、4、5、6、7、8、9......10。師：一共幾塊??？
幼：10 塊。
師：噯?。ㄖ噶硪涣校┻@一共幾塊??？
幼：10 塊。
師：你怎么知道跟那邊一樣?。?/span>
幼：因為它們兩個，它們兩個下面跟上面都是，它們是對牢的。
師：所以，你就知道了，是吧？
幼：（點頭）
師：（指其他列）那你知道這是幾塊？
幼：10 塊。
師：這里呢？
幼：10 塊。
師：你知道有幾個 10 塊？
幼：有，一個、兩個、三個四個，有 4 個 10 塊。
師：好厲害吆！4 個 10 塊是多少，知道嗎？
幼：（搖頭）
師：我告訴你，好不好？
幼（微點頭）
師：4 個 10 塊等于 40 塊。
幼：（點頭）
師：你知道這個道理了吧？
幼：（點頭）
師：（指豎立的長木塊）那你這里呢，幾塊??？
幼：這個是 5 塊。
師：噯！
幼：點數(shù)）1、2、3、4、5. 師：你用了幾塊長的呀？
幼：我用了 5 塊長的。
師：幾塊短的呀？
幼：（稍想）40 塊短的。
師：（贊揚）
這是一個“游戲生成教學的”的典型例證，短短的1分28秒視頻中包含教師引出問題、傳授知識、復(fù)習、考核的全過程，符合傳統(tǒng)教學的全部環(huán)節(jié)。“4個10等于40”是教師告訴幼兒的，“那就是40”并不是幼兒的結(jié)論。即便真是幼兒自己說出來的，也只是對剛才教師教學的復(fù)述，談不上“乘法的萌芽”。就事論事地看，正如許多幼教同行所說：“其實老師沒有必要教她答案?！蔽蚁肫鹨痪湓挘?span>“發(fā)現(xiàn)問題的1/4答案較之從別人那里獲得一個完整的答案，對兒童說來更有價值。”用偏差的解讀來證實觀點，并不是一個值得肯定的行為。
表征是當代認知心理學的一個重要概念，它與我們熟悉的概念“表象”具有密切的關(guān)系。表象強調(diào)的是對外界具體事物的形象在頭腦中的保留，而表征強調(diào)的是具有交流功能的符號。皮亞杰指出：“心理表征，或者說利用內(nèi)部的、心理的符號來象征真實的世界，是人類智力的基本要素，也正是它使得人類區(qū)別于其他物種?！薄氨碚靼ㄍ晚樆南嗷ビ绊?，以及過去和現(xiàn)在的相互影響。”表征也是具體形象思維的內(nèi)在基礎(chǔ)。兒童的表征有一個發(fā)展過程，“這個過程必然很漫長，事實上需要占據(jù)整個兒童時代” 。有研究表明，30-36個月的嬰幼兒表征的交流功能主要表現(xiàn)為以下三點：
其一，表征特定性，兒童意識到一個符號能代表一個具體的物體（詞語“小椅子”指的就是自己坐著的這一類東西）；其二，表征洞察，兒童認識到某一物體是另一個物體的符號（如小椅子代表小汽車）；其三，雙重表征，一個物體同時代表兩種不同的方式，既作為一個物體，又作為一個符號（如“小椅子”既是一個詞語，又是一輛“小汽車”）。表征，尤其是雙向表征是兒童游戲的本質(zhì)特征。雙向表征體現(xiàn)在兒童的各種游戲中，它包括三個方面的分離：其一，人與物的分離。游戲通常需要玩具。玩具在兒童的手中的形象和作用遠比玩具本身復(fù)雜和多彩，那就是因為兒童可以運用表征的這一功能無限想象。其二，人與人的分離。兒童能在游戲中自由地進行角色轉(zhuǎn)換和穿越。這個在不同角色中“走來走去”的能力比能夠擔當某種具體角色更有意義，兒童社會化發(fā)展的程度很可能與早期游戲中的這個能力有關(guān)。其三，動作與情景的分離。兒童發(fā)起游戲的動作在不同情景中會引發(fā)不同的效果。當一個試圖引發(fā)游戲的動作被對方從在特定情景中分離出來，對方就會以游戲的方式來回應(yīng)，于是，一個游戲開始了。反之，則沒有游戲的回應(yīng)甚至會引起誤解或沖突。兒童初期的表征有多種形式，通常包括延遲模仿、象征性游戲、手勢和身體姿態(tài)、心理繪畫、語言等，還有學者甚至把早期的模仿和客體永久性也納入其中。從心理學角度來看，表征是游戲最本質(zhì)的特征。表征，除了能在意“識層面上用語言加以表達出來的部分，同時還有無法用語言表達出來的部分（心理學稱前者為“主要象征主義”，稱后者為“次級象征主義”）。這里引用兩句皮亞杰的話。他指出：“每個象征既是有意識的又是無意識的。”“我們必須清楚了解，不能一勞永逸地將象征分為主要的和次要的。每一種象征，或者兩者，除了由主體理解的直接意義，可能還有更加深遠的意義”?？梢?，表征的內(nèi)涵遠比我們通常理解的要復(fù)雜和深刻。用一種繪畫的方式很難反映出表征的復(fù)雜和多彩。此外，還要注意到，在幼兒的游戲過程中，表征活動不僅表現(xiàn)在個體的心理活動中，也產(chǎn)生的同伴間的相互交往和相互作用中。這種同伴間的表征相互作用，要在游戲后生動地畫將出來，是件很困難的事。更何況，從兒童繪畫中分析出兒童的潛意識情感和動機，是需要經(jīng)過兒童精神分析專業(yè)訓練的醫(yī)師來履行，幼兒園教師不可能也不應(yīng)該承擔這一職責。所以，在幼兒教育的范疇中，一旦將表征轉(zhuǎn)化成幼兒園里“一對一”的孩子繪畫和教師記錄的程式化動作，就偏離了游戲的性質(zhì)也偏離了表征的概念。這樣的程式化規(guī)定實際上大大消減了師幼之間互動交流的功效。說穿了，一對一的表征，其目的一是為了教學，二是為了展示。可見，想當然地或強行地推廣無理論的狹隘經(jīng)驗是行之不遠的。這里還涉及一個深層次的問題，就是如何看待心理學概念和研究方法與教育（包括學前教育）的關(guān)系。我多次呼吁提請大家注意，心理學的概念不能簡單照搬到教育領(lǐng)域中來，各種兒童發(fā)展理論所揭示的發(fā)展目標不能簡單地直接認定為幼兒教育的目標或幼兒園的課程目標，心理學的研究方法也不等于教育方法。如同心理學家用實證方法研究兒童道德判斷的發(fā)展取得了成功，但將這種方法用于學校的道德教育卻行不通，犯了“心理學家謬誤”一樣。把表征的概念局限在游戲前的設(shè)計或游戲歸來后的反思，大大銷蝕了表征的深刻內(nèi)涵，也削減了教育的豐富性和多元性。又如，幼兒園不能把兒童美術(shù)活動歸結(jié)為“顏色視覺”、不能把小朋友離園回家的表情當作測量其依戀質(zhì)量高低的標準等。事實告訴我們，在不懂得概念的內(nèi)涵和外延的情況下，濫用道聽途說來的新詞、大詞和美詞來展現(xiàn)自己的力量和高度，其結(jié)果往往是力不從心和適得其反。無論是高結(jié)構(gòu)玩具還是低結(jié)構(gòu)玩具，都具有游戲的功能，都是游戲的玩具，需要相互補充，靈活使用，可以相互結(jié)合、相互包容、相互轉(zhuǎn)化。兒童對于任何玩具都具有自己的創(chuàng)造性使用。幼兒是玩具的主人，而不能認為玩具是幼兒的主人。全國幼兒園都玩一套“標準化、系列化、品牌化”的玩具是對游戲精神的褻瀆和扼殺；推廣游戲不應(yīng)該蛻變?yōu)橥其N游戲玩具。這是戕害幼教、斷送“游戲革命”的不歸之路，這種短視的商業(yè)行為必然會引起廣大幼兒園的反感和抵制。幼兒園玩具還是應(yīng)該堅持在安全、有趣的前提下鼓勵和實施“就地取材”“因地制宜”和綜合利用的原則。這不正是安吉游戲的初心嘛！革命的實踐應(yīng)該有革命的理論作指引，應(yīng)該有革命的目標作動員，應(yīng)該有最廣大的群眾自覺參加。而“革命”的最本質(zhì)特征是觸動舊事物的深層結(jié)構(gòu)，包括理論、文化、體制的深層結(jié)構(gòu)。當今我國幼兒教育的游戲與課程的雙核并存是深層結(jié)構(gòu)的現(xiàn)狀。真正的游戲革命就應(yīng)該揭示、沖擊、打破和改造雙核結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)游戲手段與目的的統(tǒng)一、游戲與課程的統(tǒng)一。非如此無從革命。非如此，充其量也只是一次發(fā)生在幼教界里的有限游戲。如果說，安吉游戲真的引發(fā)了一場“游戲革命”的話，這個革命應(yīng)該依靠群眾改造幼兒教育的深層結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀。一切研究游戲、重視游戲、踐行游戲的行為，都是值得尊重和保護的。有人把某個地方的游戲成為“游戲革命”而把另一個地方的游戲說成是“把孩子當猴?！?，此類言論是極不恰當?shù)难孕?。尤其令人費解的是為了給安吉游戲保駕護航，不惜抨擊和壓制其他有影響力的地方幼兒園的游戲探索，甚至責令“實踐園”拆除室外已有的大型玩具等，造成基層幼兒園游戲探索的困頓，影響欠佳。現(xiàn)在，安吉游戲已經(jīng)成為中國幼教走向世界的名片。我早年就指出安吉游戲是一個富礦。因此，我們始終高度關(guān)注安吉游戲的演化，總愿意在人群中多看它一眼，也不可避免地會高看它一眼。沒有對安吉游戲的尊重和熱愛，也就不會有如同我們的關(guān)心和真誠。我很高興地關(guān)注到，安吉幼教人在自己的實踐中不斷的反思和總結(jié)自己的經(jīng)驗，如把自主游戲從操場延伸進教室；從最初認為幼兒只要“通過游戲，什么都能學得會”、不承認游戲可以生成課程、堅持認為“游戲只能生成教學”，改變成認為“游戲就是課程”；從游戲后的“反思”改成為游戲后的“表征”，最近也開展聚焦課程實踐以擦亮名片的研討等。這一系列的努力反映著安吉幼教人的積極思維活動和力求理論化的不懈追求。但我們知道，任何教育活動一旦程式化、任何教育經(jīng)驗一旦絕對化、任何教育目的一旦功利化，就會變成形式主義的思想牢籠和經(jīng)驗主義的行動枷鎖。任何問題都不可能從產(chǎn)生它的認知水平上得到解決，只有在思維水平上自覺地升維，才能找到解決問題的出路。無限游戲者不會滿足于被限定的“自由”，而是追求自己設(shè)定、爭取的自由。在我們看來，這個自由必然包含著自主地活動、自發(fā)地競爭、自如地表達和自覺地創(chuàng)造。這四個“自”，確保著幼兒園游戲成為一個開放的系統(tǒng)。只有這樣，才能弘揚游戲精神，堅持實事求是，解決“向安吉游戲?qū)W習什么”的問題。事實和邏輯是科學研究的兩條腿，也是人類理性生活的兩大支柱。因此，弘揚游戲精神和堅持實事求是，才是總結(jié)和宣傳安吉游戲成功經(jīng)驗和保證安吉游戲健康發(fā)展的兩大原則，更是推進我國幼兒園課程改革的堅定原則。我們高度肯定安吉游戲在沖擊傳統(tǒng)教學的過程中發(fā)揮的積極帶頭作用。我們相信，通往幼兒園課程改革目標的路徑肯定不只是一條。目前在我國幼教中涌現(xiàn)出來的游戲課程化和課程游戲化，就是幼兒園課程改革的雙翼。只有通過不斷的理論探索和實踐檢驗，才能趟出科學的、有效的、多元的途徑。注：本文來源于《教育家》，轉(zhuǎn)載自游戲課程化聯(lián)盟
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