跨學(xué)科教學(xué)力：撬動(dòng)新課程改革的阿基米德點(diǎn)
作者簡(jiǎn)介
李臣之，深圳大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師；
摘要
任何理想的課程設(shè)計(jì)都要通過教師來落實(shí)，跨學(xué)科教學(xué)是撬動(dòng)新課程實(shí)施的關(guān)鍵支點(diǎn)，也是新課程改革對(duì)教師的高期待。但目前教師跨學(xué)科教學(xué)力整體較弱，各學(xué)科教師跨學(xué)科教學(xué)力均不容樂觀，跨學(xué)科教學(xué)力提升勢(shì)在必行。教師跨學(xué)科教學(xué)力涵蓋跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)力、實(shí)施力和評(píng)價(jià)力?？鐚W(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)力包括跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容整合力、學(xué)習(xí)者分析力、教學(xué)目標(biāo)制定力、教學(xué)活動(dòng)的組織設(shè)計(jì)力、教學(xué)評(píng)價(jià)方案設(shè)計(jì)力；跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施力包括跨學(xué)科學(xué)習(xí)激勵(lì)力、學(xué)習(xí)指導(dǎo)力、學(xué)習(xí)成果展示力；跨學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)力包括多主體評(píng)價(jià)的組織力、跨學(xué)科學(xué)習(xí)的多元評(píng)價(jià)力、評(píng)價(jià)方法的綜合運(yùn)用力，以及跨學(xué)科教學(xué)的自我評(píng)價(jià)力。
正文
“給我一個(gè)支點(diǎn)，我就能撬動(dòng)地球?！比绻麑⒒椎碌拿赃\(yùn)用于此次新課程改革，那么教師跨學(xué)科教學(xué)力將成為撬動(dòng)新課程改革縱深發(fā)展的關(guān)鍵支點(diǎn)。新修訂的《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（簡(jiǎn)稱“新方案”）與各科目《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》（簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）突出彰顯了核心素養(yǎng)導(dǎo)向的跨學(xué)科課程實(shí)施。教師作為課程實(shí)施的中堅(jiān)力量，其跨學(xué)科教學(xué)力成為決定此次新課程改革最終能否落到實(shí)處的核心要素。
一、新課程高度重視教師跨學(xué)科教學(xué)
課程改革說到底是人的改革，教師發(fā)展是課程改革始終繞不過去的一道坎，世界各國(guó)課程改革的成功經(jīng)驗(yàn)與失敗教訓(xùn)最終都?xì)w因于此。我國(guó)此次課程改革，堅(jiān)持素養(yǎng)導(dǎo)向課程設(shè)計(jì)，強(qiáng)化跨學(xué)科綜合實(shí)施導(dǎo)向。能否順利推進(jìn)并達(dá)成預(yù)期，在一定程度上取決于教師跨學(xué)科教學(xué)力的發(fā)展。
1. 課程改革落實(shí)于教師思維與行動(dòng)的改變
此次新課程改革，無論是課程方案，還是課程標(biāo)準(zhǔn)都基于素養(yǎng)導(dǎo)向，跨學(xué)科課程與教學(xué)設(shè)計(jì)成為素養(yǎng)導(dǎo)向課程改革的關(guān)鍵路徑，進(jìn)而對(duì)教師跨學(xué)科教學(xué)力提出了新的要求。
（1）任何理想的課程設(shè)計(jì)都要通過教師來落地
課程改革通過課程實(shí)施來推進(jìn)，課程實(shí)施需要教師創(chuàng)造性落實(shí)，這是課程改革的基本邏輯和歷史規(guī)律。課程實(shí)施是“教師觀念和知識(shí)的重構(gòu)過程。教師需要轉(zhuǎn)變舊有觀念，確立對(duì)新課程的正確態(tài)度并堅(jiān)信自己能勝任使用新課程”。20世紀(jì)60年代至70年代，在英國(guó)、澳大利亞等地，學(xué)校本位/地方本位課程研究受到重視，其核心理念之一就是強(qiáng)調(diào)教師是課程發(fā)展的重要參與者。影響深遠(yuǎn)的教育行動(dòng)研究也確證了教師在課程實(shí)施中的重要地位與作用。畢竟，任何理想的課程改革方案，一旦落實(shí)到具體的課程實(shí)施過程中，專家、行政領(lǐng)導(dǎo)都不可能替代教師與學(xué)生持續(xù)、直接而藝術(shù)的交互作用。如果教師的理念、思維與行動(dòng)不發(fā)生根本性變革，任何課程改革都會(huì)落空。
歷史上，各國(guó)課程改革之成敗，雖然可以歸因到多種關(guān)鍵因素，然而始終也不能回避教師發(fā)展。布魯納倡導(dǎo)的結(jié)構(gòu)課程改革，經(jīng)過20多位各領(lǐng)域?qū)＜以谖槠澔魻枙?huì)議上的合力設(shè)計(jì)，不可謂不科學(xué)，但最終沒有達(dá)到改革預(yù)期。其關(guān)鍵原因在于教師隊(duì)伍建設(shè)難以跟上課程改革的步伐。芬蘭課程改革之所以步伐邁出很大，高水平的教師隊(duì)伍是根基。從課程改革的內(nèi)在層級(jí)或邏輯來看，從理想課程到正式課程、教師領(lǐng)悟課程、課堂運(yùn)作課程，再到學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的課程，教師都不同程度地參與這些層級(jí)的課程變革，尤其后三個(gè)環(huán)節(jié)更是與教師關(guān)系密切。教師課程理解通過課堂教學(xué)設(shè)計(jì)直接決定課堂運(yùn)作和課程成效，進(jìn)而影響學(xué)生體驗(yàn)與獲得。因此，教師始終是課程改革的關(guān)鍵主體，任何忽視或輕視教師發(fā)展的課程改革，都將面臨無盡的困難。
（2）教師跨學(xué)科教學(xué)是影響新課程實(shí)施的關(guān)鍵支點(diǎn)
數(shù)字化、智能化快速改變?nèi)祟惿?，課程改革不得不遵循素養(yǎng)導(dǎo)向。有研究預(yù)測(cè)，2055年機(jī)器將會(huì)替代人類80%的工作。眼下人們熱議的ChatGPT已經(jīng)對(duì)就業(yè)、學(xué)習(xí)與教育提出了巨大的挑戰(zhàn)。學(xué)校教育如何應(yīng)對(duì)快速發(fā)展的社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的新時(shí)代要求？核心素養(yǎng)培育成為全球各國(guó)應(yīng)對(duì)復(fù)雜世界無常變化的一劑教育良方。它的培育發(fā)生在不同學(xué)科知識(shí)、態(tài)度、情感、價(jià)值觀、技能之間的交互作用中，發(fā)生在學(xué)生綜合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)解決復(fù)雜真實(shí)問題的過程中。此次課程改革中各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的基本立場(chǎng)，都延續(xù)了高中課程標(biāo)準(zhǔn)中的“學(xué)科大觀念”的基本精神，旨在解決知識(shí)點(diǎn)如何從碎片化走向統(tǒng)整化、結(jié)構(gòu)化的問題。課程實(shí)施著力強(qiáng)調(diào)學(xué)科實(shí)踐、綜合學(xué)習(xí)、素養(yǎng)導(dǎo)向，因此，在夯實(shí)任教學(xué)科基礎(chǔ)的同時(shí)，教師必須超越單一學(xué)科限制，積極與其他學(xué)科聯(lián)動(dòng)，否則難以獲得跨學(xué)科、超學(xué)科解決問題的基礎(chǔ)能力。此外，現(xiàn)代新技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用將徹底改變?nèi)祟惲?xí)以為常的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)路徑、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)評(píng)估手段等，同時(shí)也正在改變著學(xué)校的存在樣態(tài)，處處能學(xué)習(xí)，時(shí)時(shí)可學(xué)習(xí)成為新常態(tài)。如果教師固守分科課程邏輯和思維方式，則難以應(yīng)對(duì)走向多元聯(lián)結(jié)的深度學(xué)習(xí)。所以，如果不做好跨學(xué)科教學(xué)準(zhǔn)備，教師定難應(yīng)對(duì)今日學(xué)生之學(xué)習(xí)需求，更難與明日之學(xué)生深度對(duì)話。
2. 新課程改革對(duì)教師跨學(xué)科教學(xué)的高期待
無論是新課程方案，還是新課程標(biāo)準(zhǔn)，都突出強(qiáng)化實(shí)踐學(xué)習(xí)、綜合學(xué)習(xí)，推進(jìn)大概念、大觀念、大單元主題教學(xué)，這必然對(duì)教師跨學(xué)科教學(xué)產(chǎn)生積極的高期待。
（1）“新方案”對(duì)跨學(xué)科的約定
優(yōu)化課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，是此次方案修訂的“主要變化”之一，集中體現(xiàn)“設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)，加強(qiáng)學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，帶動(dòng)課程綜合化實(shí)施，強(qiáng)化實(shí)踐性要求”。在此基本思路下，課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)都對(duì)教師跨學(xué)科教學(xué)提出了更高期待?！靶路桨浮碧岢隽x務(wù)教育課程要遵循5條基本原則，其中第4條明確提出“加強(qiáng)課程整合，突出關(guān)聯(lián)”，要求“加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)生活的聯(lián)系，強(qiáng)化學(xué)科內(nèi)知識(shí)整合，統(tǒng)籌設(shè)計(jì)綜合課程和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。加強(qiáng)綜合課程建設(shè)，完善綜合課程科目設(shè)置，注重培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)情境中綜合運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力。開展跨學(xué)科主題教學(xué)，強(qiáng)化課程協(xié)同育人功能”?！靶路桨浮泵鞔_提出課程標(biāo)準(zhǔn)編制要堅(jiān)持素養(yǎng)導(dǎo)向，注重“與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)生活的關(guān)聯(lián)，加強(qiáng)課程內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，突出課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，探索主題、項(xiàng)目、任務(wù)等內(nèi)容的組織方式。原則上，各門課程用不少于10%的課時(shí)設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”。教材編寫也要“落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求……創(chuàng)新教材呈現(xiàn)方式，注重聯(lián)系學(xué)生學(xué)習(xí)、生活、思想實(shí)際……加強(qiáng)情境創(chuàng)設(shè)和問題設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式變革”。一言以蔽之，就是要避免碎片化無意義學(xué)習(xí)，從系統(tǒng)、關(guān)聯(lián)、結(jié)構(gòu)、理解、遷移等角度深度推進(jìn)課程改革。
（2）“新課標(biāo)”對(duì)跨學(xué)科的多樣化要求
分科課程標(biāo)準(zhǔn)修訂分別從不同角度闡述跨學(xué)科教學(xué)要求，把“以社會(huì)發(fā)展和學(xué)生生活為基礎(chǔ)，建構(gòu)綜合性課程”作為課程理念，將強(qiáng)化“課程綜合性和實(shí)踐性，推動(dòng)育人方式變革，著力發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)”作為修訂原則，倡導(dǎo)“設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)，加強(qiáng)學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，帶動(dòng)課程綜合化實(shí)施，強(qiáng)化實(shí)踐性要求”,突出“有機(jī)整合社會(huì)主義先進(jìn)文化教育、革命文化教育、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育、國(guó)家安全教育、生命安全與健康教育、勞動(dòng)教育等相關(guān)主題”?！翱鐚W(xué)科”是此次“新課標(biāo)”修訂文本中最為亮眼的詞匯，在部分課程標(biāo)準(zhǔn)文本中出現(xiàn)頻次較高，藝術(shù)10次，語文19次，體育與健康25次，地理26次，信息科技27次，數(shù)學(xué)29次，歷史課程標(biāo)準(zhǔn)31次，生物40次，物理48次，科學(xué)49次。雖然勞動(dòng)、道德與法治、英語等學(xué)科的課標(biāo)中“跨學(xué)科”頻次較低，但都明確要求“加強(qiáng)學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，帶動(dòng)課程綜合化實(shí)施”，以優(yōu)化學(xué)科課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)?？梢哉f，此次課程標(biāo)準(zhǔn)修訂對(duì)“跨學(xué)科”空前重視。
（3）新課程對(duì)教師跨學(xué)科教學(xué)的“建議”
事實(shí)上，“新方案”“新課標(biāo)”對(duì)“跨學(xué)科”的規(guī)約與要求，必須落實(shí)到課堂才能真正產(chǎn)生培育學(xué)生核心素養(yǎng)的作用力，而產(chǎn)生作用力的主體自然是教師?！靶路桨浮泵鞔_要求“課程標(biāo)準(zhǔn)編制與教材編寫”要基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)生活的關(guān)聯(lián)，尤其值得注意的是，提出“各門課程用不少于10%的課時(shí)設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”，盡管是“原則上”要求，但也是課程方案開創(chuàng)性規(guī)定。這說明“新方案”不僅注重學(xué)科自身內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，還關(guān)注學(xué)科間的關(guān)聯(lián)，凸顯跨學(xué)科教學(xué)的整體性要求。
“新方案”在“課程實(shí)施”部分進(jìn)一步強(qiáng)化“綜合學(xué)習(xí)”，要求教師“整體理解與把握學(xué)習(xí)目標(biāo)……探索大單元教學(xué)，積極開展主題化、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生舉一反三、融會(huì)貫通，加強(qiáng)知識(shí)間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化”。各科課程標(biāo)準(zhǔn)在“課程實(shí)施”中提出相應(yīng)的跨學(xué)科“教學(xué)建議”。如地理課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)“設(shè)計(jì)具有整體性的教學(xué)活動(dòng)過程……為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有利于核心素養(yǎng)提升的成長(zhǎng)環(huán)境”，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)要“考慮地理課程的整體性和學(xué)生發(fā)展的連續(xù)性……根據(jù)實(shí)際需要對(duì)'內(nèi)容要求’的相關(guān)學(xué)習(xí)主題內(nèi)容進(jìn)行重新組合，加強(qiáng)內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)性”?？茖W(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)要求“設(shè)計(jì)跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，注重將問題解決線、知識(shí)邏輯線、素養(yǎng)發(fā)展線緊密結(jié)合，拆解復(fù)雜任務(wù)和設(shè)計(jì)系列活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)問題解決過程與核心知識(shí)的獲得、能力和素養(yǎng)的發(fā)展自然融合”。顯然，各科課程標(biāo)準(zhǔn)圍繞跨學(xué)科教學(xué)，在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容等方面，對(duì)教師跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐提出了相對(duì)明確的要求，對(duì)新課程改革背景下新課堂建構(gòu)有著積極的引領(lǐng)作用，對(duì)于深化核心素養(yǎng)時(shí)代教學(xué)改革意義重大。
3. 教師跨學(xué)科教學(xué)力提升勢(shì)在必行
跨學(xué)科教學(xué)力決定跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐行為，影響教師跨學(xué)科教學(xué)質(zhì)量。然而，就相關(guān)調(diào)查研究而言，我國(guó)教師跨學(xué)科教學(xué)力現(xiàn)狀堪憂，難以滿足新教學(xué)需要。
（1）教師跨學(xué)科教學(xué)力整體較弱
有研究發(fā)現(xiàn)，在STEAM 教育理念下，中小學(xué)教師教學(xué)能力整體水平較高，但跨學(xué)科教學(xué)能力比較弱；還有研究調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師跨學(xué)科教學(xué)情意方面測(cè)評(píng)狀況（3.46）相對(duì)最好，跨學(xué)科教學(xué)能力（3.11）及知識(shí)（3.16）得分相對(duì)偏低。教師“愿意”積極響應(yīng)跨學(xué)科教學(xué)固然重要，但更重要的是要具備進(jìn)行跨學(xué)科所需的知識(shí)和技能。該研究進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，教師跨學(xué)科教學(xué)能力的四個(gè)指標(biāo)均處于中等偏上水平，相較而言，跨學(xué)科教學(xué)反思能力（3.17）和認(rèn)知能力（3.11）略優(yōu)于跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)能力（3.09）和實(shí)施能力（3.09）。眾所周知，教學(xué)設(shè)計(jì)能力與實(shí)施能力是教師從事教學(xué)活動(dòng)的基本能力，難以想象，教學(xué)設(shè)計(jì)存在困難的教師如何實(shí)施有效教學(xué)，跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施亦然。
（2）各學(xué)科教師跨學(xué)科教學(xué)力都不容樂觀
有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，初中數(shù)學(xué)教師存在對(duì)跨學(xué)科教學(xué)理念不了解、缺乏整合數(shù)學(xué)與其他學(xué)科知識(shí)的能力、跨學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足等問題；美術(shù)教師缺乏整合本學(xué)科與其他學(xué)科知識(shí)的能力；小學(xué)全科教師的跨學(xué)科素養(yǎng)明顯不足、跨學(xué)科實(shí)踐意愿不強(qiáng)。一些更為細(xì)致的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，STEAM教師“引導(dǎo)學(xué)生合作的能力”相對(duì)較弱，在將多學(xué)科知識(shí)融合設(shè)計(jì)與實(shí)施時(shí)存在短板，跨學(xué)科教學(xué)能力比較弱；STEAM教師在多學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備、創(chuàng)新表現(xiàn)、團(tuán)隊(duì)合作以及實(shí)踐運(yùn)用等方面的水平大多處于“一般”與“基本符合”之間?？梢?，要真正將“新方案”和“新課標(biāo)”落到實(shí)處，必須重視教師跨學(xué)科教學(xué)力提升。地方和學(xué)校需要建構(gòu)一個(gè)跨學(xué)科教研機(jī)制，定期促進(jìn)內(nèi)容關(guān)聯(lián)、教學(xué)方式相近的學(xué)科“互相往來”，幫助教師尋找整合實(shí)施的路徑、策略與方法。區(qū)域和學(xué)校也有必要聚焦跨學(xué)科教師發(fā)展而開發(fā)系列遞進(jìn)式教師研修課程，聘請(qǐng)既有理論高度又有教研經(jīng)驗(yàn)的專家，有效開展集中培訓(xùn)、校本研修活動(dòng)，以增進(jìn)教師對(duì)跨學(xué)科教學(xué)的理解，提升跨學(xué)科教學(xué)能力。還可以將學(xué)科聯(lián)動(dòng)中的問題轉(zhuǎn)化為研究課題，及時(shí)有針對(duì)性地開展相關(guān)深度探究，并將研究成果遷移到教師跨學(xué)科研修與實(shí)踐改進(jìn)中。
二、新課程背景下教師必備的跨學(xué)科教學(xué)力
“新課標(biāo)”在分科教育體制下提出跨學(xué)科教學(xué)，這意味著教師要以學(xué)科教學(xué)能力為支撐點(diǎn)，以跨學(xué)科教學(xué)力為增長(zhǎng)點(diǎn)，不斷自我更新與發(fā)展，以勝任跨學(xué)科教學(xué)。任何教學(xué)活動(dòng)的順利開展都離不開教師教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)能力，教師跨學(xué)科教學(xué)力也需要涵蓋跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)力、跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施力和跨學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)力。
1. 跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)力
田慧生等人認(rèn)為“無論在何種范圍內(nèi)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)設(shè)計(jì)者都要綜合考慮（泰勒原理）這四個(gè)基本要素，否則，所形成的教學(xué)設(shè)計(jì)方案將是不全面，不完整的”。因此，跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)者也要遵循這一規(guī)定性框架，即考慮跨學(xué)科教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、組織和評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)。而無論何種教學(xué)設(shè)計(jì)，無疑都要以學(xué)情作為現(xiàn)實(shí)依據(jù)。
（1）跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容整合力
跨學(xué)科是與學(xué)科分化及學(xué)科邊界劃分相逆的操作，它不是指多門學(xué)科知識(shí)拼盤組合，也不是指失去學(xué)科獨(dú)立性與其他學(xué)科完全交融，而是刻畫多門學(xué)科交流互動(dòng)程度的中間態(tài)，兼有學(xué)科間的整合與獨(dú)立。但“整合”的前提是教師了解多門學(xué)科知識(shí)和方法，并能在了解的基礎(chǔ)上分析和建構(gòu)知識(shí)間的聯(lián)系，進(jìn)而找到打破學(xué)科壁壘，重構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)的切入口，即要求教師“能整”?？鐚W(xué)科教學(xué)不是為了“跨”學(xué)科，而是需要跨學(xué)科，只有寄生在真實(shí)問題情境中的跨學(xué)科主題和概念，才值得被選擇?！靶路桨浮敝赋觯鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)能有效加強(qiáng)學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，發(fā)揮課程協(xié)同育人功能。因此，圍繞選定的跨學(xué)科主題，教師需思考以何種聯(lián)結(jié)和邏輯順序?qū)⑾嚓P(guān)學(xué)科知識(shí)和方法整合起來，即“會(huì)整”，包括教師自主整合和協(xié)同整合跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容兩種方式。
（2）跨學(xué)科學(xué)習(xí)者分析力
在整合跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，只考慮知識(shí)間聯(lián)系的應(yīng)然性難免會(huì)脫離學(xué)生現(xiàn)實(shí)，只有整合站在學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)或附近的知識(shí)和方法才能促進(jìn)認(rèn)知的意義建構(gòu)。因此，要把學(xué)生當(dāng)成完整的個(gè)體，當(dāng)成跨學(xué)科學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)情分析，了解學(xué)生在相關(guān)學(xué)科的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、需求和興趣，為確立跨學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的選擇范圍、整合程度，以及后續(xù)跨學(xué)科學(xué)習(xí)支架的搭建、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)工具的設(shè)計(jì)提供實(shí)然依據(jù)。
（3）跨學(xué)科教學(xué)目標(biāo)制定力
雖然跨學(xué)科教學(xué)以提升學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)為終極目標(biāo)，但不同跨學(xué)科主題或概念所能實(shí)現(xiàn)的具體目標(biāo)存在參差，要回答某一次跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)期望發(fā)展和調(diào)動(dòng)學(xué)生的哪些智能，就需要教師具備制定跨學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的能力。多元智能理論認(rèn)為，人的智能是多元的，每個(gè)人的每種智能發(fā)展程度不一，教育目的在于讓學(xué)生“各有所學(xué)、各有所得”?？鐚W(xué)科教學(xué)能為學(xué)生提供同時(shí)發(fā)展多種智能的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，讓有不同智能發(fā)展需求的學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中都能“有所學(xué)”。因此，跨學(xué)科教學(xué)目標(biāo)因教學(xué)活動(dòng)的跨學(xué)科性、學(xué)科知識(shí)整合的多節(jié)點(diǎn)性，要更多元，更有彈性。圍繞跨學(xué)科主題或概念設(shè)置具體目標(biāo)時(shí)，各目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要通過學(xué)生在特定情境或條件下參與跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)的可測(cè)量行為或能力來衡量。雖然各教學(xué)目標(biāo)與不同學(xué)科的密切程度不一，但彼此間應(yīng)橫向關(guān)聯(lián)，迭代遞進(jìn)，共同指向跨學(xué)科情境問題的解決和跨學(xué)科素養(yǎng)的提升。
（4）跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)的組織設(shè)計(jì)力
最直接指引跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施的是跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)的組織設(shè)計(jì)，它要求教師圍繞跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題構(gòu)思真實(shí)情境，設(shè)計(jì)好活動(dòng)的任務(wù)、流程和方式，并為任務(wù)的完成提供學(xué)習(xí)支架，為學(xué)生設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境?！靶路桨浮睆?qiáng)調(diào)，“注重培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)情境中綜合運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力”，真實(shí)情境是學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)進(jìn)行意義建構(gòu)的前提條件，只有創(chuàng)設(shè)真實(shí)問題情境才能讓學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)自然而然發(fā)生?！半x開了學(xué)習(xí)支架，一味強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境的學(xué)習(xí)是不現(xiàn)實(shí)、低效率的”?？鐚W(xué)科教學(xué)以建構(gòu)主義為其理論基礎(chǔ)之一，強(qiáng)調(diào)真實(shí)跨學(xué)科情境創(chuàng)設(shè)，理應(yīng)更強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科學(xué)習(xí)支架的設(shè)計(jì)。事實(shí)上，支架式教學(xué)是基于建構(gòu)主義教學(xué)模式開發(fā)的教學(xué)方法之一。因此，還要協(xié)同所跨學(xué)科教師設(shè)計(jì)符合學(xué)情的學(xué)習(xí)支架，以指導(dǎo)學(xué)生順利完成跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)。建構(gòu)主義提倡的“協(xié)作學(xué)習(xí)”是學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)的主要形式，也是培養(yǎng)學(xué)生協(xié)調(diào)合作能力的集中體現(xiàn)，協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)需要教師提前設(shè)計(jì)其組織環(huán)境、空間環(huán)境、硬件環(huán)境和資源環(huán)境。
（5）跨學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)方案的設(shè)計(jì)力
“教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)”即為教學(xué)評(píng)價(jià)的準(zhǔn)備階段，準(zhǔn)備的質(zhì)量在一定程度上影響評(píng)價(jià)的質(zhì)量。多元智能理論認(rèn)為，評(píng)估要遵循三大原則，即多元化原則、真實(shí)性原則和發(fā)展性原則?！霸u(píng)估多元化”即指評(píng)估主體、內(nèi)容和方式多元化?？鐚W(xué)科教學(xué)以多元智能為理論依據(jù)，評(píng)價(jià)學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)也需遵循評(píng)價(jià)多元化原則。因此，在設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方案時(shí)，要思考需要哪些主體參與評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)主體越多元，得到的評(píng)價(jià)信息越全面。不同的評(píng)價(jià)主體要按需匹配不同的評(píng)價(jià)方法，評(píng)價(jià)方法越多，綜合得到的信息越客觀。評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)方法的不同搭配需要不同的評(píng)價(jià)工具，不同的評(píng)價(jià)工具需要制定客觀統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和使用規(guī)則。
2. 跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施力
教學(xué)實(shí)施可以理解成盡可能還原教學(xué)設(shè)計(jì)預(yù)演場(chǎng)景的過程，教師跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施過程實(shí)則是學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程，這個(gè)過程伴隨著教師的有效鼓勵(lì)和指導(dǎo)，并伴隨著學(xué)習(xí)成果的展示。
（1）跨學(xué)科學(xué)習(xí)激勵(lì)力
激勵(lì)是教師給予學(xué)生的精神支持，是學(xué)生批判性思考和創(chuàng)造性行為產(chǎn)生的原動(dòng)力。美國(guó)INTASC（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium，簡(jiǎn)稱INTASC）教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（2011）的“標(biāo)準(zhǔn)5：知識(shí)內(nèi)容的應(yīng)用”，要求教師清楚如何構(gòu)建概念間的聯(lián)結(jié)，將學(xué)生卷入跨學(xué)科學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)假設(shè)和方法提出疑問，大膽使用新想法和新方法來解決復(fù)雜問題，產(chǎn)出原創(chuàng)作品。錢穎一認(rèn)為，“批判性思維是以提出疑問為起點(diǎn), 它的特征之一就是會(huì)質(zhì)疑，即提出疑問”。因此，只有教師成功鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑問難，小心實(shí)踐驗(yàn)證，才有可能推動(dòng)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的發(fā)生，實(shí)現(xiàn)培育批判性思維和創(chuàng)造力的目標(biāo)。
（2）跨學(xué)科學(xué)習(xí)指導(dǎo)力
跨學(xué)科學(xué)習(xí)的發(fā)生不是僅靠激勵(lì)就可實(shí)現(xiàn)，還需要教師提供方法指導(dǎo)，包括思維訓(xùn)練、協(xié)作學(xué)習(xí)、支架使用的指導(dǎo)等。華萊士創(chuàng)造性思維的四階段論模型認(rèn)為思維認(rèn)知過程分為準(zhǔn)備、醞釀、明朗、驗(yàn)證四個(gè)階段，僅靠激勵(lì)無法完全歷經(jīng)這四階段，寇冬泉等人認(rèn)為，創(chuàng)造性思維策略主要有集體激勵(lì)策略（頭腦風(fēng)暴）、類比思考策略、對(duì)立思考策略等。因此，教師要能引導(dǎo)學(xué)生通過頭腦風(fēng)暴等方式來進(jìn)行創(chuàng)造性思考。王鑒認(rèn)為，“在合作學(xué)習(xí)中，如何合作的方法才是最為重要的”，但目前普遍存在的問題是，只有合作學(xué)習(xí)的形式，缺失合作學(xué)習(xí)的方法。合作學(xué)習(xí)方法的缺失往往會(huì)使得合作無秩序、低效率，“教師的指導(dǎo)策略與合作學(xué)習(xí)小組的學(xué)習(xí)是否能夠取得成功有很密切的關(guān)系”。因此，為促進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展，教師要按需提供必要的小組合作方法指導(dǎo)，如如何挑選組員、如何推選小組長(zhǎng)、小組成員角色和任務(wù)如何分配等?！皡f(xié)同指導(dǎo)”是“協(xié)同教學(xué)”的一種特殊形式，不同學(xué)科教師的“協(xié)同指導(dǎo)”是跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)順利進(jìn)行的護(hù)航艦，這需要教師協(xié)同相應(yīng)學(xué)科教師指導(dǎo)學(xué)生基于不同學(xué)科的視角使用前設(shè)學(xué)習(xí)支架。
（3）跨學(xué)科學(xué)習(xí)成果的展示力
學(xué)習(xí)成果展示包括階段性學(xué)習(xí)成果和最終學(xué)習(xí)成果，展示跨學(xué)科學(xué)習(xí)成果的能力可以概括為“有展示”和“會(huì)展示”?！坝姓故尽敝卦谡故拘问蕉嘣?，教師必須先預(yù)知學(xué)生成果展示環(huán)節(jié)，并有意識(shí)、有計(jì)劃、有組織地引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生大膽創(chuàng)新，自由選取展示形式，如視頻、PPT匯報(bào)、報(bào)告、物化成果、表演呈現(xiàn)等?！皶?huì)展示”由展示途徑多樣化來體現(xiàn)。傳統(tǒng)的展示方式多為線下現(xiàn)場(chǎng)匯報(bào)、展板陳列，聽眾和觀眾基本是同校的學(xué)生和教師，而且受制于時(shí)間和空間，成果展示活動(dòng)對(duì)學(xué)生鼓勵(lì)性和反思性作用滯后，學(xué)生間的交流借鑒作用也難以發(fā)揮?！皶?huì)展示”的教師要能結(jié)合信息技術(shù)手段，開發(fā)多樣的線上展示方式，如社交群聊、學(xué)習(xí)平臺(tái)、小程序等，可以使學(xué)生隨時(shí)更新跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)的進(jìn)度和階段性成果，同時(shí)又可以隨時(shí)向其他小組借鑒學(xué)習(xí)，并在“關(guān)注度”的鼓勵(lì)下持續(xù)深度學(xué)習(xí)。
3. 跨學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)力
討論教師跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施能力在先，跨學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)能力在后，并不意味著不重視 “過程性評(píng)價(jià)”。教學(xué)實(shí)施與評(píng)價(jià)的先后排序是微觀系統(tǒng)里的相對(duì)先后關(guān)系。根據(jù)加德納的多元智能理論，“評(píng)估多元化”即指評(píng)估主體多元化、評(píng)估內(nèi)容多元化和評(píng)估方式多元化。因此，教師跨學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)力至少要包含以下四方面。
（1）多主體評(píng)價(jià)的組織力
評(píng)價(jià)主體多元化是評(píng)價(jià)的共同取向，體現(xiàn)為自評(píng)、互評(píng)、教師協(xié)同評(píng)價(jià)三種方式。“自評(píng)”即學(xué)生自我評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容為自己在跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)和收獲，主要以活動(dòng)日記的方式來記錄?！盎ピu(píng)”即小組成員之間的相互評(píng)價(jià)，主要評(píng)價(jià)同伴在小組合作過程中的表現(xiàn)和貢獻(xiàn)?！敖處焻f(xié)同評(píng)價(jià)”即與跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題相關(guān)的學(xué)科教師共同參與評(píng)價(jià)，這與美國(guó)芝加哥大學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校提出的“獨(dú)立研究”指導(dǎo)原則的要求相一致，注重教學(xué)評(píng)價(jià)階段的協(xié)同合作。
（2）跨學(xué)科學(xué)習(xí)的多元評(píng)價(jià)力
評(píng)價(jià)內(nèi)容多元化要求教師在評(píng)價(jià)學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)具體表現(xiàn)和跨學(xué)科素養(yǎng)習(xí)得情況時(shí)要盡可能兼顧多個(gè)方面。OECD將核心素養(yǎng)劃分為三大領(lǐng)域的關(guān)鍵能力，即：靈活地使用工具；與異質(zhì)群體有效溝通；自在自律地行動(dòng)。《芬蘭國(guó)家基礎(chǔ)教育新核心課程(2014年)》提出了七項(xiàng)跨學(xué)科素養(yǎng)：思考與學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)；文化素養(yǎng)、互動(dòng)和表達(dá)；照顧自己、日常生活技能和安全；多元文化；信息技術(shù)能力；工作生活技能和創(chuàng)業(yè)精神；參與、影響和構(gòu)建可持續(xù)未來的能力。夏雪梅認(rèn)為，跨學(xué)科素養(yǎng)有如創(chuàng)造性、批判性思維、合作與溝通、問題解決等。雖然關(guān)于跨學(xué)科素養(yǎng)的內(nèi)涵還沒完全統(tǒng)一，但均關(guān)注學(xué)生與他人、社會(huì)、生活、工具等的互動(dòng)。因此，評(píng)價(jià)內(nèi)容要涉及學(xué)生合作交往、問題解決、批判思維、綜合運(yùn)用等能力的增長(zhǎng)，而不僅僅只關(guān)注學(xué)習(xí)成果。
（3）評(píng)價(jià)方法的綜合運(yùn)用力
單一的評(píng)價(jià)方法不可能獲得多元智能的真實(shí)水平?？鐚W(xué)科教學(xué)同時(shí)對(duì)學(xué)生的多種智能產(chǎn)生影響，因此，更應(yīng)綜合運(yùn)用多種評(píng)價(jià)方法評(píng)價(jià)學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)。不能否認(rèn)，紙筆測(cè)驗(yàn)和標(biāo)準(zhǔn)化考試在評(píng)價(jià)語言智能和數(shù)學(xué)邏輯智能有其優(yōu)越性，但它無法直接評(píng)價(jià)學(xué)生的能力和行為。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)正是以評(píng)價(jià)學(xué)生在真實(shí)任務(wù)情景中所表現(xiàn)出來的能力為核心，是對(duì)能力表現(xiàn)進(jìn)行直接評(píng)價(jià)的重要方式。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的主要方法是觀察法，但它不是簡(jiǎn)單地記錄觀察內(nèi)容出現(xiàn)的時(shí)間和頻次，還要評(píng)判觀察內(nèi)容發(fā)生程度。羅伯特和諾曼指出，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)最明顯的局限性是不同的教師或者同一教師在不同的時(shí)間對(duì)學(xué)生的評(píng)分是不一致的。因此，仍需再綜合使用其他評(píng)價(jià)方法。如作品評(píng)價(jià)，即教師通過對(duì)各小組展示的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)價(jià)；又如成長(zhǎng)記錄法，即教師建立學(xué)生成長(zhǎng)記錄檔案袋，以學(xué)生自我記錄、自我總結(jié)材料為主，組織多主體共同評(píng)析學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)表現(xiàn)。
（4）跨學(xué)科教學(xué)的自我評(píng)價(jià)力
“教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)教師的教學(xué)工作和學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量作出客觀的衡量和價(jià)值判斷的過程，是教學(xué)過程中必不可少的環(huán)節(jié)”。因此，教師的跨學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)力還要考察教師的跨學(xué)科教學(xué)自我評(píng)價(jià)力。自我評(píng)價(jià)的診斷、反饋、激勵(lì)功能有助于教師改善和提升教學(xué)力，是教學(xué)評(píng)價(jià)不可忽視的內(nèi)容。教師跨學(xué)科教學(xué)自我評(píng)價(jià)力表現(xiàn)為，是否能通過某種方式來客觀評(píng)判自身的觀念、認(rèn)知和行為水平，包含評(píng)判跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)適用性、實(shí)施有效性和評(píng)價(jià)實(shí)用性。要評(píng)判跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)的適用性，教師需要回答一系列問題，如：教學(xué)設(shè)計(jì)多大程度上符合預(yù)期？差距是源于方向性錯(cuò)誤，還是源于程度上的誤差？整合后的學(xué)科知識(shí)是否有助于學(xué)生解決跨學(xué)科情境問題？要評(píng)判跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施的有效性，則要思考學(xué)生參與跨學(xué)科學(xué)習(xí)的態(tài)度如何、參與度如何、學(xué)習(xí)深度如何、跨學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展如何。而要評(píng)判評(píng)價(jià)的實(shí)用性，即是對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)再評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)“教學(xué)評(píng)價(jià)的質(zhì)量”可從評(píng)價(jià)所提供信息的意義、評(píng)價(jià)的實(shí)用性和成本、評(píng)價(jià)的評(píng)分與結(jié)果的解釋三個(gè)方面加以考慮，即需要教師自問：是否能理解評(píng)價(jià)結(jié)果所反饋的信息？能否分析評(píng)價(jià)結(jié)果產(chǎn)生的原因？評(píng)價(jià)是否有效激勵(lì)學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)？評(píng)價(jià)工具的制作工作量、使用時(shí)間和回收信息量之間的性價(jià)比如何？等等。這些問題的精準(zhǔn)回答對(duì)于“跨學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)質(zhì)量”評(píng)價(jià)顯得十分必要。
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