鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校整體變革：動(dòng)因、機(jī)理與實(shí)踐進(jìn)路
歐陽(yáng)修俊/廣西師范大學(xué)教育學(xué)部副教授，教育學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師，鄉(xiāng)村教育發(fā)展研究中心主任，
譚天美/廣西師范大學(xué)教育學(xué)部講師，教育學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師，本文通訊作者
黨的十九大報(bào)告指出，建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程。鄉(xiāng)村學(xué)校教育質(zhì)量提升是建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的重要組成部分，但“鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在教育輸入質(zhì)量、教育過(guò)程質(zhì)量和教育結(jié)果質(zhì)量等方面均面臨突出困境”。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校是鄉(xiāng)村教育發(fā)展“最薄弱”且“最關(guān)鍵”的環(huán)節(jié)，補(bǔ)齊鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校“質(zhì)量短板”，是全面提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的迫切需求。本研究基于整體論視角，從內(nèi)部審思鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校變革的內(nèi)涵、動(dòng)因、機(jī)理及實(shí)踐進(jìn)路，以期對(duì)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校整體變革提供參考。一、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校整體變革的學(xué)理內(nèi)涵鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校整體變革旨在對(duì)鄉(xiāng)村教育的全方位促進(jìn)，強(qiáng)調(diào)與鄉(xiāng)村文化相互融合，促成鄉(xiāng)村教育與文化的整體發(fā)展，形成鄉(xiāng)村教育中教師、學(xué)生、管理者及家長(zhǎng)的全主體發(fā)展生態(tài)。（一）鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校變革與發(fā)展的整體性本質(zhì)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校指不足100人的村級(jí)完小和教學(xué)點(diǎn)，具有“學(xué)校小，教師缺，學(xué)生少”等“小規(guī)模”特性。因其小，故而各要素之間關(guān)聯(lián)密切，各主體之間互動(dòng)頻繁，體現(xiàn)出各要素、主體與環(huán)境之間融合共生的整體性本質(zhì)。這種整體性的功用在于，可促成“復(fù)雜現(xiàn)象大于因果鏈的孤立屬性的簡(jiǎn)單總和”。耗散結(jié)構(gòu)論與協(xié)同學(xué)也指出，當(dāng)耗散系統(tǒng)與其環(huán)境的能量互相作用達(dá)到某個(gè)臨界值時(shí)，微觀元素的復(fù)雜非線性合作將產(chǎn)生宏觀模式。因此，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校整體性即是在關(guān)注內(nèi)在教育要素與運(yùn)行規(guī)律基礎(chǔ)上，同時(shí)關(guān)注其作為整體與更大的鄉(xiāng)村社會(huì)系統(tǒng)之間的界限、關(guān)聯(lián)及其宏觀功用。如果把鄉(xiāng)村看作巨系統(tǒng)，小規(guī)模學(xué)?？醋髯酉到y(tǒng)，則學(xué)校一切人員均具有“鄉(xiāng)村人”的整體屬性，積極促成鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校各微觀元素的非線性合作，就能產(chǎn)生宏觀模式效應(yīng)，實(shí)現(xiàn)“整體變革的功能大于部分之和”的目的。故而鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的整體變革應(yīng)包含以學(xué)生、教師、校長(zhǎng)及家長(zhǎng)等為主體的“鄉(xiāng)村人”的發(fā)展和“鄉(xiāng)村文化”觀照下的學(xué)校整體（包括校園文化、課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)、觀念等）發(fā)展。 （二）鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校變革需立足鄉(xiāng)村文化整體場(chǎng)域鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校因置于鄉(xiāng)村，融合于鄉(xiāng)村自然環(huán)境之中而受鄉(xiāng)村文化的深刻影響，課內(nèi)、課外都活躍著濃密的鄉(xiāng)村文化基因。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校是作為整體鄉(xiāng)村的次生場(chǎng)，被統(tǒng)一于鄉(xiāng)村文化巨型系統(tǒng)之中，是鄉(xiāng)村多樣性文化“整體”的“部分”。故鄉(xiāng)村發(fā)展影響著鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展，鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展也促進(jìn)著鄉(xiāng)村發(fā)展。具體來(lái)講，一方面鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校與鄉(xiāng)村自然融為整體。小規(guī)模學(xué)校置于鄉(xiāng)村環(huán)境中，可以把田間勞動(dòng)、植樹(shù)除草等活動(dòng)融于課程之中，滲透進(jìn)學(xué)生生命成長(zhǎng)的歷程。這種自然與人文共生的場(chǎng)域能夠孕育鄉(xiāng)村學(xué)生獨(dú)特的人文氣質(zhì)。另一方面鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校與鄉(xiāng)村熟人社會(huì)融為整體。熟人社會(huì)是鄉(xiāng)村文化的核心架構(gòu)，也是鄉(xiāng)村文化的重要表征。鄉(xiāng)村熟人社會(huì)的血緣關(guān)系、親緣關(guān)系、近鄰關(guān)系直接牽引出鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)?？s小版的“熟人社會(huì)”，如家長(zhǎng)與教師相熟，同學(xué)間多是“親戚”。這種“相熟關(guān)系”生發(fā)的鄉(xiāng)村熟人社會(huì)決定鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校變革離不開(kāi)鄉(xiāng)村文化。（三）鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校變革是為了全主體整體發(fā)展促成鄉(xiāng)村兒童“在鄉(xiāng)村發(fā)展”是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校變革的根本目的，但鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展還應(yīng)包括全部鄉(xiāng)村教師素養(yǎng)提升及管理者與家長(zhǎng)的進(jìn)步。如亞里士多德所言，一個(gè)完整的總體，其中細(xì)節(jié)是如此緊密地互相聯(lián)系著，以致任何一部分的移動(dòng)或取消都肢解和破壞了總體。故而不能忽視與鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校相關(guān)聯(lián)的任何主體。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校開(kāi)放的自然環(huán)境給學(xué)生自由發(fā)展提供空間，平等的熟人社會(huì)為學(xué)生自主發(fā)展提供心靈堡壘。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校融于鄉(xiāng)村文化整體中的特性“反哺”著學(xué)生期待發(fā)展的心向。此外，在鄉(xiāng)村之中教師作為“讀書(shū)人”和“文化人”形象，是鄉(xiāng)村人可能的“文化領(lǐng)導(dǎo)者”。全部鄉(xiāng)村教師謀求變革與發(fā)展，不僅僅是學(xué)校的需要，也是鄉(xiāng)村文化振興之需要。當(dāng)然，教師和學(xué)生的發(fā)展需要管理者和家長(zhǎng)的支持，而實(shí)際上教師的發(fā)展助推著管理者發(fā)展，學(xué)生的發(fā)展影響著家長(zhǎng)發(fā)展。教師、學(xué)生、管理者和家長(zhǎng)共同發(fā)展是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校整體變革的目標(biāo)。 二、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校整體變革的價(jià)值動(dòng)因基于整體性理論分析框架，筆者對(duì)廣西、四川和貴州110名鄉(xiāng)村教師進(jìn)行非正式訪談，到32所鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校實(shí)地走訪調(diào)查，并通過(guò)QQ群進(jìn)行6輪次“鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校變革”主題討論。同時(shí)，運(yùn)用德?tīng)柗品ㄟM(jìn)行專(zhuān)家訪談和核心概念提取，形成鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校整體變革動(dòng)因的認(rèn)識(shí)。（一）鄉(xiāng)村文化振興需要鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校整體變革作為支撐鄉(xiāng)村學(xué)校是鄉(xiāng)村文化振興的基石。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校融置于鄉(xiāng)村之中，具有強(qiáng)烈的鄉(xiāng)村文化性，是傳承鄉(xiāng)土文化的重要場(chǎng)域。但當(dāng)前鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校建設(shè)忽視與鄉(xiāng)村文化融合，導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)?！皯腋 庇卩l(xiāng)村。如在學(xué)校建造高高的圍墻，“種著”買(mǎi)來(lái)的塑料草，失卻了鄉(xiāng)村“味道”。此外，鄉(xiāng)村人大量進(jìn)城務(wù)工，導(dǎo)致村落“空心”，文化離散，熟人社會(huì)淡化，鄉(xiāng)村文化基因消融和斷裂。鄉(xiāng)村文化的沒(méi)落致使鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校失去扎根的文化土壤，成為無(wú)根飄零的“懸浮”學(xué)校，培養(yǎng)出的將是缺乏“鄉(xiāng)土文化”的鄉(xiāng)村兒童。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)?！拔幕瘧腋 爆F(xiàn)狀需要一場(chǎng)深度、整體、全面的變革，以促成鄉(xiāng)村“文化聚攏”和學(xué)校“文化扎根”，以支撐鄉(xiāng)村文化振興。（二）鄉(xiāng)村文化人式微呼喚鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校整體變革與質(zhì)量提升鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校大多地處偏遠(yuǎn)，交通不便，待遇不高，師資不足，質(zhì)量不高。這些現(xiàn)實(shí)導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)活力缺乏，質(zhì)量改善困難，并逐步弱化鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村文化人的形象。例如筆者走訪調(diào)查廣西桂林某瑤族鄉(xiāng)金村一所“一人一校”的小規(guī)模學(xué)校（簡(jiǎn)稱(chēng)金?。┌l(fā)現(xiàn)，一位年近50歲的教師是頂崗多年且剛“轉(zhuǎn)正”的“新教師”，他在這所只有8個(gè)學(xué)生但跨越三個(gè)年級(jí)的學(xué)校教學(xué)已有十余年。低學(xué)歷出身和進(jìn)修機(jī)會(huì)缺乏，導(dǎo)致其專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)提升緩慢，復(fù)式教學(xué)和繁雜的教學(xué)事務(wù)，嚴(yán)重影響其教學(xué)質(zhì)量改善。這些困境進(jìn)一步引發(fā)“學(xué)生流失”和鄉(xiāng)村人對(duì)他的“不信任”。他作為鄉(xiāng)村文化人的形象日漸式微，且進(jìn)一步離散了鄉(xiāng)村文化的向心力。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校整體變革應(yīng)重塑鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村文化人的文化領(lǐng)導(dǎo)地位，提升鄉(xiāng)村教師的職業(yè)榮譽(yù)感和幸福感。（三）鄉(xiāng)村少年培育亟須鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校整體變革育人方式鄉(xiāng)村學(xué)生發(fā)展關(guān)乎鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展，也牽動(dòng)著鄉(xiāng)村家庭發(fā)展與鄉(xiāng)村振興。鄉(xiāng)村家長(zhǎng)對(duì)改善孩子教育環(huán)境的迫切需求，促使大量“有條件”的鄉(xiāng)村學(xué)生外流，留在鄉(xiāng)村的學(xué)生往往是鄉(xiāng)村最底層的后20%貧困兒童。正如鄔志輝教授所言，“鄉(xiāng)村學(xué)校成了最弱勢(shì)群體最無(wú)奈的選擇。”筆者深入金小田野調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，這所學(xué)校僅有的8位學(xué)生中就有3名留守兒童，1名單親家庭學(xué)生，1名特殊兒童，還有1名是老來(lái)得子的“寵兒”，且8名學(xué)生全部為建檔立卡貧困戶(hù)孩子。鄉(xiāng)村少年“不情愿”的留守，積壓著其對(duì)鄉(xiāng)村的“逃離”愿景，對(duì)鄉(xiāng)村作為家鄉(xiāng)的“不體面”情緒抵觸，從而導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)生家鄉(xiāng)感逐漸淡化，鄉(xiāng)土情懷逐漸消弭，出現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)校培養(yǎng)不出熱愛(ài)家鄉(xiāng)的真正鄉(xiāng)村少年現(xiàn)象。這一現(xiàn)實(shí)既表明了鄉(xiāng)村學(xué)生發(fā)展的困境，也表明鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校變革的迫切需要。三、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校整體變革的運(yùn)作機(jī)理基于對(duì)鄉(xiāng)村文化、鄉(xiāng)村文化人和鄉(xiāng)村少年發(fā)展的調(diào)查與思考，嘗試把鄉(xiāng)村學(xué)?？醋饔筛鱾€(gè)要素組成的復(fù)雜系統(tǒng)，整體變革需要各要素之間的緊密結(jié)合與互動(dòng)。結(jié)合筆者對(duì)32所鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展現(xiàn)狀的深度分析，選擇其中5所“優(yōu)秀”鄉(xiāng)村學(xué)校進(jìn)行案例剖析，其經(jīng)驗(yàn)告訴我們，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校整體性變革應(yīng)以鄉(xiāng)土課程建設(shè)為引領(lǐng)，實(shí)施“五大要素”的整體結(jié)構(gòu)性變革和以鄉(xiāng)村教師為“首席”的“四大主體”整體互動(dòng)性變革。這種“五 四”型鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校整體變革的具體運(yùn)作機(jī)理為：在變革要素結(jié)構(gòu)上以鄉(xiāng)土課程整合為突破口，實(shí)現(xiàn)校園文化、教學(xué)改革、教師思維與學(xué)生個(gè)性學(xué)習(xí)的變革；在變革主體互動(dòng)上以教師為“首席”推動(dòng)校長(zhǎng)、家長(zhǎng)的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而促成鄉(xiāng)村學(xué)生的發(fā)展?！八拇笾黧w”互動(dòng)性邏輯以“五大要素”整體性邏輯為指引并為其服務(wù)，具體運(yùn)行機(jī)制如圖1所示。圖1“五 四”型鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校整體變革運(yùn)行機(jī)理（一）鄉(xiāng)土課程整合引領(lǐng)下的“五大要素”整體結(jié)構(gòu)性變革鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校“五大要素”結(jié)構(gòu)變革系統(tǒng)以校園文化為整體場(chǎng)域，以課程整合為抓手，進(jìn)而推動(dòng)教學(xué)改革，并伴隨教師思維轉(zhuǎn)變，在前四者整體聯(lián)動(dòng)基礎(chǔ)上促成學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)與發(fā)展。“五大要素”呈現(xiàn)出空間、理念、行為、動(dòng)力和目標(biāo)之間線性且立體交叉的邏輯通道和自組織系統(tǒng)。 一是以校園文化建設(shè)為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校課程變革的場(chǎng)域基礎(chǔ)。在鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校，鄉(xiāng)村場(chǎng)域和文化作為校園文化資本的外顯形式，是全校師生員工共同構(gòu)思、商討、建設(shè)、反思學(xué)校變革的價(jià)值取向。鄉(xiāng)村文化誘發(fā)著鄉(xiāng)村學(xué)校師生在課程改革中的特色發(fā)展，是全體師生和諧發(fā)展的精神生發(fā)土壤。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校整體變革應(yīng)以基于鄉(xiāng)村文化場(chǎng)的校園文化建設(shè)為基礎(chǔ)，推動(dòng)學(xué)校課程整合，進(jìn)而促成學(xué)校整體變革。二是以鄉(xiāng)土課程整合為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校變革的突破口。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校課程實(shí)施應(yīng)從“學(xué)科形態(tài)”走向“生命形態(tài)”。生命形態(tài)的課程觀指課程是師生進(jìn)行教學(xué)對(duì)話(huà)的文本，是“教程”和“學(xué)程”的有機(jī)統(tǒng)一，是科學(xué)世界和生活世界的內(nèi)在統(tǒng)一，是創(chuàng)造客體與創(chuàng)造主體的有機(jī)統(tǒng)一?！班l(xiāng)土課程”是生命形態(tài)課程的具體形式，符合鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生、教師和家長(zhǎng)的多層次需要。三是以教學(xué)變革為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校整體變革的落地環(huán)節(jié)。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校迫切需要在課程變革的基礎(chǔ)上變革教學(xué)，以體驗(yàn)性、反思性、過(guò)程性、發(fā)展性的深度教學(xué)為指向，革新鄉(xiāng)村“復(fù)式 全科”教學(xué)，探索出融合鄉(xiāng)村自然空間的“田野化教室”等開(kāi)放教學(xué)模式。四是要以教師思維變革為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校整體變革的動(dòng)力支撐。教師思維是指教師在應(yīng)對(duì)教育問(wèn)題過(guò)程中所表現(xiàn)的行為的內(nèi)在機(jī)理，它是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校變革的“發(fā)動(dòng)機(jī)”與核心“元件”。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師應(yīng)改變以往預(yù)設(shè)、封閉、還原的思維方式，秉持創(chuàng)造性和關(guān)系性指向，學(xué)習(xí)外來(lái)先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生個(gè)性化特征，逐步形成互聯(lián)網(wǎng)式的開(kāi)放、共享、融合、生成的思維方式。 五是要以學(xué)生個(gè)性化發(fā)展為學(xué)校整體變革的終極目標(biāo)。學(xué)生是鄉(xiāng)村教育的主體、鄉(xiāng)村文化的“繼承人”。不管是校園文化建設(shè)、教師思維，還是課程與教學(xué)變革，其宗旨均是“為了鄉(xiāng)村學(xué)生發(fā)展”。當(dāng)前鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校辦學(xué)的“離農(nóng)現(xiàn)象”和“向城心態(tài)”，導(dǎo)致“分?jǐn)?shù)至上”，出現(xiàn)“寒門(mén)再難出貴子”的論調(diào)，這不利于鄉(xiāng)村學(xué)生特長(zhǎng)發(fā)揮。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生發(fā)展應(yīng)以鄉(xiāng)村學(xué)生勤勞、樸實(shí)、勇敢等獨(dú)特素養(yǎng)為邏輯起點(diǎn)，探尋鄉(xiāng)村學(xué)生個(gè)性化發(fā)展路徑。（二）鄉(xiāng)村教師為“首席”的“四大主體”整體互動(dòng)性變革鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校是由教師、校長(zhǎng)、學(xué)生和家長(zhǎng)多類(lèi)主體構(gòu)成的復(fù)雜關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。該系統(tǒng)中的多元主體占據(jù)不同位置，關(guān)聯(lián)不同的利益，形成交流、合作與沖突等“互動(dòng)”機(jī)理。要實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校整體變革，應(yīng)建立教師自覺(jué)自為的“首席”變革引領(lǐng)地位，連同校長(zhǎng)和家長(zhǎng)兩大利益相關(guān)主體，共同促成學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)。 首先是確立教師作為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校整體變革的“首席”。教師是校園文化建設(shè)、思維變革、課程整合、教與學(xué)變革的執(zhí)行人。在鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校統(tǒng)一管理體制下，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校實(shí)際上是教師作為學(xué)校發(fā)展的第一資源，是集領(lǐng)頭、引路、統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)于一體，推動(dòng)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校整體變革的核心角色。故而教師理應(yīng)成為學(xué)校內(nèi)外溝通和變革發(fā)展的“首席執(zhí)行官”，帶領(lǐng)學(xué)生展開(kāi)“常、多、精、準(zhǔn)”的互動(dòng)。 其次是珍視校長(zhǎng)和家長(zhǎng)對(duì)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校整體變革的“扶持”。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的執(zhí)行校長(zhǎng)與家長(zhǎng)是學(xué)校發(fā)展必不可少的參與者，是多主體互動(dòng)中的推動(dòng)者、幫助者，更是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校持續(xù)發(fā)展的利益支持者。只有在多元互動(dòng)交流中凝聚校長(zhǎng)和家長(zhǎng)的力量，才能為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校整體變革提供持續(xù)的發(fā)展動(dòng)力。最后是貫徹鄉(xiāng)村學(xué)生作為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校整體變革的“核心服務(wù)對(duì)象”。促成學(xué)生具有“鄉(xiāng)村個(gè)性”的健康成長(zhǎng)是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校整體變革的核心目的。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校欲達(dá)成整體變革，學(xué)生應(yīng)作為學(xué)校整體變革中四大互動(dòng)主體展開(kāi)互動(dòng)的軸心。要充分認(rèn)識(shí)到，鄉(xiāng)村學(xué)生是學(xué)校整體變革和發(fā)展的主體，是推動(dòng)學(xué)校變革的“利益共同主體”，是統(tǒng)一教師、家長(zhǎng)和校長(zhǎng)的“黏合劑”，能夠?yàn)猷l(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校整體變革提供凝聚力。四、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校整體變革的實(shí)踐進(jìn)路 尋求整體性變革是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校從內(nèi)部系統(tǒng)促成質(zhì)量發(fā)展的總體要求。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在“五大要素”“四大主體”整體性變革機(jī)理觀照下，實(shí)踐層面應(yīng)以校長(zhǎng)在地文化領(lǐng)導(dǎo)、自然與人文共育鄉(xiāng)土課程整合、教師“鄉(xiāng)本教研”、學(xué)生行動(dòng)中學(xué)習(xí)為抓手，實(shí)現(xiàn)學(xué)校整體性變革。（一）以“在地文化領(lǐng)導(dǎo)”為結(jié)構(gòu)性支點(diǎn)凝聚校園文化生態(tài)文化領(lǐng)導(dǎo)力是領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)全部成員共享的理念框架及該理念的文化載體的影響力。學(xué)校變革的實(shí)質(zhì)是學(xué)校文化的重塑，需要校長(zhǎng)具備良好的文化領(lǐng)導(dǎo)力。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校變革需要校長(zhǎng)（教師）結(jié)合鄉(xiāng)村文化特性開(kāi)展“在地”文化領(lǐng)導(dǎo)。筆者運(yùn)用思維導(dǎo)圖連接方法從組織廣西6位鄉(xiāng)村校長(zhǎng)的專(zhuān)題討論中凝練出如下領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)容：第一是注重對(duì)鄉(xiāng)村文化和民族文化認(rèn)知和傳承的領(lǐng)導(dǎo)，將鄉(xiāng)村文化和民族文化融入校園文化建設(shè)之中，提升教師和學(xué)生對(duì)鄉(xiāng)村文化和民族文化的認(rèn)知能力。第二是對(duì)鄉(xiāng)村家庭教育現(xiàn)代文化普及與傳統(tǒng)家庭教育變革更新的領(lǐng)導(dǎo)，改變陳舊和不科學(xué)的育兒習(xí)俗和教養(yǎng)方式，提升鄉(xiāng)民對(duì)現(xiàn)代化教育的理解能力和文化認(rèn)知能力。第三是以校園文化建設(shè)為中心領(lǐng)導(dǎo)新型學(xué)習(xí)文化、教學(xué)文化、班級(jí)文化和教師文化的發(fā)展，以校園文化建設(shè)持續(xù)推進(jìn)學(xué)校整體變革，從外部場(chǎng)域上促成鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的整體變革與發(fā)展。（二）以“鄉(xiāng)土課程”為重建基礎(chǔ)的人與自然共生的課程整合“鄉(xiāng)土課程”是將鄉(xiāng)村教育資源與國(guó)家課程進(jìn)行整合的課程形態(tài)，它是鄉(xiāng)村學(xué)校的“專(zhuān)利”，是彌補(bǔ)鄉(xiāng)土文化不足的一種課程類(lèi)型。鄉(xiāng)土課程資源整合要從師生和學(xué)校所處的自然條件、社會(huì)經(jīng)濟(jì)和反映群眾文化心理且?guī)в薪逃饬x的內(nèi)容入手，開(kāi)發(fā)“實(shí)物課程”。具有豐富地域文化、民族文化的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校特別適合開(kāi)展“鄉(xiāng)土”課程整合。鄉(xiāng)村生態(tài)環(huán)境、生產(chǎn)生活方式及民族文化元素等獨(dú)有的課程資源，體現(xiàn)出鄉(xiāng)村地域特色和資源優(yōu)勢(shì)，是人與自然和諧共生最佳的教育場(chǎng)所。以共生理念為指引的課程整合充分彰顯出整體變革的力量。例如貴州正安縣某鄉(xiāng)村學(xué)校開(kāi)設(shè)的自然材料類(lèi)手工課程麥稈編制，利用鄉(xiāng)村特殊的節(jié)氣、習(xí)俗開(kāi)展的四月初八農(nóng)耕節(jié)鄉(xiāng)村文化課程等，學(xué)生參與度高，效果良好。這類(lèi)課程既能增強(qiáng)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校自身發(fā)展的特色和活力，也能以學(xué)校課程整合促進(jìn)鄉(xiāng)土文化和民族文化的傳承，以促成人與自然和諧共生。（三）以“鄉(xiāng)本教研”為主體互動(dòng)載體集聚教師專(zhuān)業(yè)能量鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校變革面臨師資力量短缺、教師專(zhuān)業(yè)化水平低等問(wèn)題。僅依靠“外源型”制度力量來(lái)平衡城鄉(xiāng)之間的師資配置難以解決鄉(xiāng)村教師短缺問(wèn)題。創(chuàng)新鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)方式，使鄉(xiāng)村教師素質(zhì)整體提升的路徑從“外源型”走向“內(nèi)生型”是當(dāng)務(wù)之急。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校作為一個(gè)整體發(fā)展的系統(tǒng)，其與鄉(xiāng)村場(chǎng)域有密切關(guān)聯(lián)。這就要求鄉(xiāng)村教師具備“在鄉(xiāng)村”的觀念，具有以“鄉(xiāng)土”為根的教研情懷，采用規(guī)范的教育研究方法對(duì)鄉(xiāng)村教學(xué)實(shí)踐工作以及鄉(xiāng)土課程等進(jìn)行鄉(xiāng)土化探究，這就是所謂的“鄉(xiāng)本教研”。鄉(xiāng)本教研強(qiáng)調(diào)教研主體互動(dòng)生成，這是系統(tǒng)內(nèi)部運(yùn)行的核心動(dòng)力。根據(jù)哈貝馬斯的交往行為理論，教研應(yīng)是以教師為主體使其走向自由和自覺(jué)的交往互動(dòng)過(guò)程，互動(dòng)也是加強(qiáng)教研主體間相互理解和提升教研實(shí)效的基本策略。例如四川涼山州喜德縣通過(guò)與教育部“雙名工程”的中小學(xué)名校長(zhǎng)結(jié)對(duì)子開(kāi)展基于彝族鄉(xiāng)村特點(diǎn)的教學(xué)研討活動(dòng)，就地取材開(kāi)發(fā)教學(xué)資源，激發(fā)彝族兒童學(xué)習(xí)興趣，培育他們的藝術(shù)特長(zhǎng)，取得良好效果。（四）以“在行動(dòng)中學(xué)習(xí)”為原生動(dòng)力達(dá)成學(xué)校教與學(xué)融通基于鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校“小”的特征和“復(fù)式 全科”教學(xué)的現(xiàn)實(shí)，應(yīng)大力推進(jìn)個(gè)性化學(xué)習(xí)，采用“在行動(dòng)中學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)方式提升鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校整體質(zhì)量。在行動(dòng)中學(xué)習(xí)以馬克思主義實(shí)踐認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)，結(jié)合當(dāng)前心理學(xué)具身認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)是在實(shí)踐中認(rèn)知的活動(dòng)，實(shí)踐活動(dòng)認(rèn)知發(fā)生過(guò)程須考慮學(xué)生身體參與，達(dá)到在行動(dòng)中觸動(dòng)思維變化和知識(shí)建構(gòu)的目的。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的小班化或復(fù)式教學(xué)為學(xué)生在行動(dòng)中學(xué)習(xí)提供組織的可能性，鄉(xiāng)村文化場(chǎng)域?yàn)閷W(xué)生在行動(dòng)中學(xué)習(xí)提供了足夠的文化空間與活動(dòng)場(chǎng)所。此外，教師要積極整合學(xué)科課程，讓整個(gè)鄉(xiāng)村場(chǎng)域成為師生教學(xué)的大課堂，還要積極獲取家長(zhǎng)對(duì)在行動(dòng)中學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持。顯然，“在行動(dòng)中學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)全主體參與性和系統(tǒng)運(yùn)行的持續(xù)性，能夠?yàn)猷l(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教學(xué)增添可持續(xù)活力?？傊凇靶袆?dòng)中學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)村學(xué)校要結(jié)合學(xué)生個(gè)人和鄉(xiāng)村發(fā)展的實(shí)際，對(duì)學(xué)生進(jìn)行必要的生活教育、生存教育，培養(yǎng)其在鄉(xiāng)村現(xiàn)有教育和生存環(huán)境中實(shí)現(xiàn)美好生活的能力。
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