教育心理學(xué) 第一章教育心理學(xué)概述
第一節(jié)教育學(xué)心理學(xué)的研究對(duì)象和研究任務(wù)
第一節(jié)教育學(xué)心理學(xué)的研究對(duì)象和研究任務(wù)
一、教育心理學(xué)的研究對(duì)象
教育心理學(xué)是研究教育教學(xué)情境中教與學(xué)的基本心理規(guī)律的科學(xué)，它主要研究教育教學(xué)情境中師生教與學(xué)相互作用的心理過(guò)程、教與學(xué)過(guò)程中的心理現(xiàn)象。
二、教育心理學(xué)的研究任務(wù)
是一門(mén)交叉學(xué)科。所以它既有教育學(xué)的性質(zhì)任務(wù)，又會(huì)有心理學(xué)的性質(zhì)任務(wù)。
教育心理學(xué)具有雙重任務(wù)：
首先，研究、揭示教育系統(tǒng)中學(xué)生學(xué)習(xí)的性質(zhì)、特點(diǎn)及類型以及各種學(xué)習(xí)的過(guò)程及條件；從而使心理學(xué)科在教育領(lǐng)域中得以向縱深發(fā)展。
其次，研究如何運(yùn)用學(xué)生的學(xué)習(xí)及其規(guī)律，去設(shè)計(jì)教育、改革教育體制、優(yōu)化教育系統(tǒng)，以提高教育效能、加速人才培養(yǎng)的心理學(xué)原則。
第二節(jié)教育心理學(xué)的歷史發(fā)展
一、教育心理學(xué)的起源
提出教育心理學(xué)化的人是克斯坦羅琦。赫爾巴特是第一個(gè)把教育學(xué)和心理學(xué)進(jìn)行嘗試的。具有代表性的人是桑代克。
俄國(guó)教育家烏申斯基出版了《人是教育對(duì)象》一書(shū)，卡普切列夫于1877年出版了世界上第一本《教育心理學(xué)》。1903年，美國(guó)心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)》，它標(biāo)志著教育心理學(xué)的誕生。
二、教育心理學(xué)的發(fā)展階段
?。?0世紀(jì)20年代到50年代）
在這一階段，教育心理學(xué)汲取兒童心理學(xué)和心理測(cè)量方面的研究成果，心理測(cè)量實(shí)際上是進(jìn)步教育時(shí)期的實(shí)驗(yàn)教育時(shí)期的成果.大擴(kuò)充了自己的內(nèi)容。30到40年代，有關(guān)兒童的個(gè)性和社會(huì)適應(yīng)以及生理衛(wèi)生問(wèn)題也進(jìn)入了教育心理學(xué)領(lǐng)域。50年代，程序教學(xué)和機(jī)器教學(xué)興起，同時(shí)信息論的思想為許多心理學(xué)家所接受。
在美國(guó)，學(xué)習(xí)理論成為這一時(shí)期的主要研究領(lǐng)域。20年代以后，行為主義在動(dòng)物和人的學(xué)習(xí)的研究上，取得了重要的成果。杜威則以實(shí)用主義的“從做中學(xué)”為信條，對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行改革，對(duì)教育產(chǎn)生了相當(dāng)深影響。
在前蘇聯(lián)，維果斯基強(qiáng)調(diào)教育與教學(xué)在兒童發(fā)展中的主導(dǎo)作用，并提出了“文化發(fā)展論”和“內(nèi)化論”。前蘇聯(lián)教育心學(xué)家重視結(jié)合教學(xué)與教育實(shí)際進(jìn)行綜合性的研究，學(xué)科心理學(xué)獲得了大量的成果。
在中國(guó)，第一本教育心理學(xué)著作是1908年由房東岳譯、日本小原又一著的《教育實(shí)用心理學(xué)》。1924年廖世承編寫(xiě)了我國(guó)第一本《教育心理學(xué)》教科書(shū)。一些學(xué)者進(jìn)行了一定的科學(xué)研究，但研究問(wèn)題的方法和觀點(diǎn)，大都模仿西方，沒(méi)有自己的理論體系。
三、成熟與完善階段
（60年代到現(xiàn)在）
20世紀(jì)60年代初，美國(guó)教育心理學(xué)家布魯納等人重視教育心理學(xué)理論與教育教學(xué)實(shí)際結(jié)合，強(qiáng)調(diào)為學(xué)校教育服務(wù)，發(fā)起了課程改革運(yùn)動(dòng)。人本主義心理學(xué)家羅杰斯也提出了以學(xué)生為中心的主張。隨著信息技術(shù)特別是計(jì)算機(jī)的發(fā)展，美國(guó)教育心理學(xué)家圍繞著計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的條件和效果，進(jìn)行了大量的研究工作。
80年代以后，多媒體計(jì)算機(jī)問(wèn)世，使計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)達(dá)到了一個(gè)新的水平。
前蘇聯(lián)教育心理學(xué)家則注重教育心理學(xué)與發(fā)展心理學(xué)相結(jié)合的研究，最有代表性的是贊可夫的“教學(xué)與發(fā)展”的研究，它推動(dòng)了前蘇聯(lián)的學(xué)制與課程改革。以巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射理論為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)理論也得到進(jìn)一步的發(fā)展，列昂節(jié)夫和加里培林等提出了學(xué)習(xí)活動(dòng)理論。
我國(guó)的教育心理學(xué)在60年代受十年動(dòng)亂的沖擊，研究曾一度中斷。70年代末，我國(guó)教育心理學(xué)重新繁榮。教育心理學(xué)家們自編了多本教材，同時(shí)，許多專家、學(xué)者結(jié)合我國(guó)教育實(shí)際開(kāi)展了大量的實(shí)驗(yàn)研究，其中有些研究的規(guī)模、水平已接近國(guó)際先進(jìn)水平。
主要成就：
1.教育心理學(xué)作為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科，理論體系已經(jīng)基本形成，成為心理科學(xué)中一個(gè)較發(fā)達(dá)的分支。
2.教育心理學(xué)的研究成果顯著：創(chuàng)立很多理論，出版很多作品
3.對(duì)實(shí)踐的作用越來(lái)越明顯。
這個(gè)實(shí)際上主要是城市教學(xué)，布魯納在美國(guó)領(lǐng)導(dǎo)的一個(gè)課程改革，其實(shí)就是結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)。
研究趨勢(shì)：
1.在理論方面：萬(wàn)能論和機(jī)械論逐步被克服。
2實(shí)驗(yàn)采用心理模擬法。
3.理論研究與實(shí)踐研究相結(jié)合。
4.在傳統(tǒng)理論及客體基礎(chǔ)上，提出許多新的理論研究客體與研究方法。
5.微觀研究與宏觀研究相結(jié)合。
6.分析性研究與綜合研究相結(jié)合。
7.定量研究與定性研究相結(jié)合。
第二章心理發(fā)展與教育
第一節(jié)心理發(fā)展的一般規(guī)律與教育
一、認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律與教育
認(rèn)知活動(dòng)包括感知、記憶、思維、想象、言語(yǔ)和注意等心理因素。感知和表象等是感性認(rèn)識(shí)的心理因素，通過(guò)感性認(rèn)識(shí)獲得了事物的初步印象；而對(duì)事物的本質(zhì)及其規(guī)律性的認(rèn)識(shí)是通過(guò)思維實(shí)現(xiàn)的。
認(rèn)知心理的諸多因素的發(fā)展時(shí)序不一。感覺(jué)發(fā)生、發(fā)展最早，新生兒就具有多種感覺(jué)。大約在六個(gè)月左右出現(xiàn)了觀察力的最初形態(tài)，在一歲左右，形成了對(duì)物體常駐性的認(rèn)識(shí)。記憶是以條件反射的出現(xiàn)作為標(biāo)志，發(fā)展也較早。
思維是一種概括的、間接的反映形式，它是在感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，借助言語(yǔ)實(shí)現(xiàn)的，它的發(fā)生、發(fā)展較晚。嚴(yán)格地說(shuō)，一歲前的兒童沒(méi)有思維。大約在第二年初，才出現(xiàn)了一些初步的概括性活動(dòng)。兩歲以后，隨著言語(yǔ)的發(fā)展，開(kāi)始以游戲的方式來(lái)模仿成年人的活動(dòng)，。但這時(shí)兒童的認(rèn)知活動(dòng)主要還是在動(dòng)作中進(jìn)行，是屬于直觀（感知）性的認(rèn)知活動(dòng)。兒童掌握言語(yǔ)以后，思維才逐漸擺脫對(duì)動(dòng)作的直接依賴，可以憑借事物的表象進(jìn)行思考。但在整個(gè)學(xué)前期，其認(rèn)知水平是片面的和膚淺的。大約從學(xué)齡初期開(kāi)始，才出現(xiàn)真正抽象思維。抽象
思維能力通過(guò)具體-抽象-具體……螺旋式上升，形式邏輯思維和辯證邏輯思維是青少年思維發(fā)展的兩個(gè)階段。
綜上所述，構(gòu)成認(rèn)知活動(dòng)的各種因素的發(fā)展是多層次的和不同步的，因此，認(rèn)知的發(fā)展要經(jīng)歷一個(gè)由淺入深、多階段和多種水平的發(fā)展過(guò)程。教育工作者必須按照認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律來(lái)進(jìn)行教育，才能取得最佳的效果。
二、人格發(fā)展的一般規(guī)律與教育
人格是構(gòu)成一個(gè)人的思想、情感以及行為的特有統(tǒng)合模式，這個(gè)獨(dú)特的模式包括了一個(gè)人區(qū)別與他人的穩(wěn)定而統(tǒng)一的心理模式。
人格具體包括：性格、氣質(zhì)、自我調(diào)控系統(tǒng)。
氣質(zhì)：（這里的氣質(zhì)和平常所說(shuō)的不一樣）他這個(gè)氣質(zhì)實(shí)際上是說(shuō)主要受先天影響的，存在內(nèi)在的不太容易改變的。具體的一個(gè)表述是說(shuō)，氣質(zhì)表現(xiàn)在心理活動(dòng)的強(qiáng)度、速度、指向性等方面的一種穩(wěn)定的心理特征。
自我調(diào)控系統(tǒng)，是指自我認(rèn)知、自我體驗(yàn)、自我控制。
自我認(rèn)知，是對(duì)自己的一個(gè)觀察力、一個(gè)評(píng)價(jià)。
自我體驗(yàn)，自己感覺(jué)自己很好看，自己感覺(jué)自己很自卑。
自我控制，就是意志力。
第二節(jié)認(rèn)知發(fā)展理論與教育
一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論
皮亞杰是哪個(gè)國(guó)家的（瑞士）。他的學(xué)派叫日內(nèi)瓦學(xué)派。他認(rèn)為一個(gè)人從出生到成熟這個(gè)過(guò)程中，你的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不是一直不斷變化的，在環(huán)境作用的過(guò)程中會(huì)不斷的重組。并不是說(shuō)一出生就是固定不變的。
1.感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）
通過(guò)探索感知覺(jué)與運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系來(lái)獲得動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，兒童的認(rèn)知能力從對(duì)事物的被動(dòng)反應(yīng)發(fā)展到主動(dòng)的探究，認(rèn)識(shí)事物的順序是從認(rèn)識(shí)自己的身體到探究外界事物；而且兒童漸漸獲得了客體永恒性。
客體永久性，是指當(dāng)某一客體兒童事業(yè)中消失的時(shí)候，兒童知道該客體并非不存在了，本階段兒童還不能用語(yǔ)言和抽象符號(hào)為事物命名。
2.前運(yùn)算階段（2-7歲）
兒童在感知運(yùn)動(dòng)階段他獲得這個(gè)感知運(yùn)動(dòng)的行為模式開(kāi)始內(nèi)化為表象或者形象。他不再單純的依靠動(dòng)作來(lái)探索世界。有運(yùn)用成份，但他也開(kāi)始能夠理解一些簡(jiǎn)單的符號(hào)、圖象。這時(shí)期主要以事物為主。
兒童在這一階段已經(jīng)具有了符號(hào)功能，表象日益豐富，開(kāi)始能運(yùn)用語(yǔ)言或較為抽象的符號(hào)來(lái)代表他們經(jīng)歷過(guò)的事物，但這一階段的兒童還不能很好地掌握概念的概括性和一般性。前運(yùn)算階段的兒童，一切以自我為中心；
兒童尚未獲得物體守恒（conservation）的概念，比如，分別把10個(gè)珠子按不同的方式排成兩排，如下圖：
物體守恒的概念：是指物體形態(tài)如何變化，其物質(zhì)量是恒定變的。
前運(yùn)算階段的兒童會(huì)認(rèn)為圖a中兩排珠子數(shù)量相等，而認(rèn)為圖b中的兩排珠子的數(shù)量不等，一部分認(rèn)為下面一排多，另一部分認(rèn)為上面一排多。認(rèn)為下面一排多的兒童只注意到下面一排比上面一排長(zhǎng)，認(rèn)為上面一排多的兒童只注意到上面一排比下面一排密，當(dāng)他們用自己以往的經(jīng)驗(yàn)，如"長(zhǎng)得多"或"密得多"去比較時(shí)，就會(huì)得出以上結(jié)論。這表明，這一階段兒童在作出判斷時(shí)只能運(yùn)用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)或維度，尚不能同時(shí)運(yùn)用兩個(gè)維度。
3.具體運(yùn)算階段（7-11歲）
這一階段兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已發(fā)生了重組和改善，思維具有一定的彈性，思維可以逆轉(zhuǎn)，兒童已經(jīng)獲得了長(zhǎng)度、體積、重量和面積等的守恒，能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算。
具體運(yùn)算階段也就是說(shuō)，以邏輯思維為主，然后，獲得了守恒概念。自我中心程度下降。
4.形式運(yùn)算階段（11-16歲）
這一階段兒童的思維已超越了對(duì)具體的可感知的事物的依賴，兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系；能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式來(lái)解決問(wèn)題；能理解符號(hào)的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發(fā)展水平已接近成人的水平。
對(duì)教育的影響：
皮亞杰的發(fā)展理論對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐有很大的影響。在皮亞杰看來(lái)，兒童的認(rèn)知發(fā)展是以學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的，并以已有圖式與環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的認(rèn)知需要為動(dòng)力，鑒于此，教師創(chuàng)設(shè)或提供的教學(xué)情境應(yīng)該是恰好合適的，這種情境既能引起學(xué)生的認(rèn)知不平衡，又不過(guò)分超越學(xué)生已有的認(rèn)知水平和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。
二、維果斯基的文化歷史發(fā)展理論
1.文化歷史發(fā)展理論
維果斯基從種系和個(gè)體發(fā)展的角度分析了心理發(fā)展實(shí)質(zhì)，提出了文化歷史發(fā)展理論，來(lái)說(shuō)明人的高級(jí)心理機(jī)能的社會(huì)歷史發(fā)生問(wèn)題。
維果斯基區(qū)分了兩種心理機(jī)能：一種是作為動(dòng)物進(jìn)化結(jié)果的低級(jí)心理機(jī)能，這是個(gè)體早期以直接的方式與外界相互作用時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的特征；另一種則是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級(jí)心理機(jī)能，即以符號(hào)系統(tǒng)為中介的心理機(jī)能。因此，人的心理與動(dòng)物比較不僅是量上的增加，而且首先是結(jié)構(gòu)的變化，形成新質(zhì)的意識(shí)系統(tǒng)。
根據(jù)恩格斯關(guān)于勞動(dòng)在人類適應(yīng)自然和在生產(chǎn)過(guò)程中借助于工具改造自然的作用的思想，維果斯基論述了他對(duì)高級(jí)心理機(jī)能的社會(huì)起源和中介結(jié)構(gòu)的看法。工具的使用導(dǎo)致了人類不再像動(dòng)物一樣是以身體的直接方式來(lái)適應(yīng)自然。人類的心理發(fā)展規(guī)律不再受生物進(jìn)化規(guī)律所制約，而是受社會(huì)歷史發(fā)展規(guī)律的制約。維果斯基提到的工具有兩個(gè)層次：物質(zhì)生產(chǎn)的工具和精神生產(chǎn)的工具一一語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)。
從這個(gè)意義上說(shuō)，維果斯基認(rèn)為，人的思維與智力是在活動(dòng)中發(fā)展起來(lái)的，是各種活動(dòng)、社會(huì)性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。這種社會(huì)性相互作用，對(duì)發(fā)展起形成性的作用。人的高級(jí)心理機(jī)能是在與社會(huì)的交互作用中發(fā)展起來(lái)的，或者說(shuō)人的高級(jí)心理活動(dòng)起源于社會(huì)的交互作用。
2.心理發(fā)展觀
在對(duì)人的高級(jí)心理機(jī)能及其特征進(jìn)行了詳細(xì)的界定和描述的基礎(chǔ)上，維果斯基提出了關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的許多見(jiàn)解，認(rèn)為兒童的心理發(fā)展具有社會(huì)性。
在論述發(fā)展時(shí)，維果斯基首先界定：心理發(fā)展是個(gè)體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)機(jī)能轉(zhuǎn)化的過(guò)程。
由低級(jí)機(jī)能向高級(jí)機(jī)能的發(fā)展有四個(gè)主要的表現(xiàn)：
?、匐S意機(jī)能的不斷發(fā)展。隨意機(jī)能：心理活動(dòng)的主動(dòng)性和有意性。
?、诔橄笠桓爬C(jī)能的提高。
?、鄹鞣N心理機(jī)能之間的關(guān)系不斷變化、重組，形成間接的、以符號(hào)為中介的心理結(jié)構(gòu)。
④心理活動(dòng)的個(gè)性化。
對(duì)于兒童心理發(fā)展的原因，維果斯基強(qiáng)調(diào)了三點(diǎn)：
首先，心理機(jī)能的發(fā)展是起源于社會(huì)文化歷史的發(fā)展，受社會(huì)規(guī)律的制約。
其次，從個(gè)體發(fā)展來(lái)看.兒童在與成人交往過(guò)程中通過(guò)掌握高級(jí)心理機(jī)能的工具――語(yǔ)言、符號(hào)系統(tǒng)，從而在低級(jí)的心理機(jī)能的基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理機(jī)能。
第三，高級(jí)心理機(jī)能是外部活動(dòng)不斷內(nèi)化的結(jié)果。內(nèi)化就是簡(jiǎn)單的把外界的東西吸收過(guò)來(lái)，然后通過(guò)消化就變成自己的。有內(nèi)到外的一個(gè)過(guò)程。
3.教育和發(fā)展的關(guān)系--“最近發(fā)展區(qū)”
在說(shuō)明教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系時(shí)，維果斯基提出了"最近發(fā)展區(qū)"的思想，認(rèn)為教學(xué)必須要考慮兒童已達(dá)到的水平并要走在兒童發(fā)展的前面。為此，在確定兒童發(fā)展水平及其教學(xué)時(shí)，必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平，一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是指在有指導(dǎo)的情況下借助成人的幫助可以達(dá)到的水平，或是借助于他人的啟發(fā)幫助可以達(dá)到的較高水平。這兩者之間的差距，即兒童的現(xiàn)有水平與經(jīng)過(guò)他人幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。
教學(xué)的作用：一個(gè)就是決定兒童發(fā)展的內(nèi)容水平和速度。另一個(gè)是創(chuàng)造者最近發(fā)展區(qū)。
4.內(nèi)化學(xué)說(shuō)
維果斯基十分強(qiáng)調(diào)教學(xué)的作用，認(rèn)為兒童通過(guò)教學(xué)才掌握了全人類的經(jīng)驗(yàn)，并內(nèi)化于自身的經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)中。
維果斯基的內(nèi)化學(xué)說(shuō)的基礎(chǔ)是他的工具理論。他認(rèn)為，運(yùn)用符號(hào)系統(tǒng)將促使心理活動(dòng)得到根本改造。只有掌握了語(yǔ)言這個(gè)工具，外部形式的活動(dòng)才得以“內(nèi)化”，轉(zhuǎn)為內(nèi)部活動(dòng)，才能最終默默地在頭腦中進(jìn)行。
在兒童認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)化過(guò)程中，語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)的作用是至關(guān)重要的。語(yǔ)言一方面為兒童表達(dá)思想和提出問(wèn)題提供了可能性，也為兒童從周?chē)四抢飳W(xué)習(xí)提供了可能性。同時(shí)，兒童的言語(yǔ)也直接促進(jìn)了其高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展。維果斯基認(rèn)為兒童的自言自語(yǔ)在其認(rèn)知發(fā)展中起著重要作用。
5.維果斯基的理論對(duì)教學(xué)的影響
（1）學(xué)習(xí)者是自主積極的“學(xué)徒式學(xué)習(xí)者”。
?。?）學(xué)生的學(xué)習(xí)是受背景影響的
（3）為了確保教學(xué)的有效性，教學(xué)應(yīng)向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性認(rèn)知任務(wù)和支架
?。?）教學(xué)是一個(gè)相互作用的動(dòng)力系統(tǒng)
學(xué)生學(xué)習(xí)的必要條件是在適當(dāng)水平內(nèi)的教學(xué)，和有一定指導(dǎo)的社會(huì)環(huán)境。教師和學(xué)生之間相互作用的社會(huì)關(guān)系，是學(xué)習(xí)的重要因素；教師作為學(xué)生的指導(dǎo)者。為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供知識(shí)，學(xué)生的發(fā)展又為教師提供新的教學(xué)任務(wù)。
第三節(jié)人格發(fā)展理論與教育
一、埃里克森的心理社會(huì)化發(fā)展理論
1.埃里克森對(duì)發(fā)展的看法
埃里克森接受了弗洛伊德的人格結(jié)構(gòu)說(shuō)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化背景的作用，認(rèn)為人格發(fā)展受文化背景的影響和制約。出于對(duì)文化和個(gè)體關(guān)系的重要性的認(rèn)識(shí)，埃里克森提出了他的發(fā)展的心理社會(huì)理論。
2.埃里克森社會(huì)發(fā)展的8個(gè)階段
與皮亞杰相同，埃里克森把發(fā)展看作是一個(gè)經(jīng)過(guò)一系列階段的過(guò)程，每一階段都有其特殊的目標(biāo)、任務(wù)和沖突。各個(gè)階段互相依存，后一階段發(fā)展任務(wù)的完成依賴于早期沖突的解決。埃里克森認(rèn)為每一階段的發(fā)展中，個(gè)體均面臨一個(gè)發(fā)展危機(jī)，每一個(gè)危機(jī)都涉及到一個(gè)積極的選擇與一個(gè)潛在的消極選擇之間的沖突。個(gè)體解決每一個(gè)危機(jī)的方式對(duì)個(gè)體的自我概念以及社會(huì)觀有著深遠(yuǎn)的影響。早期階段中問(wèn)題的不良解決所造成的損失，可能會(huì)在后期的階段中得到修正，但卻往往會(huì)對(duì)個(gè)體一生的發(fā)展造成間接而深遠(yuǎn)的影響。因此有人稱他的理論為發(fā)展危機(jī)論。埃里克森把人的心理發(fā)展分為8個(gè)階段：
?。?）信任對(duì)懷疑（0-1.5歲）。
嬰兒開(kāi)始探索周?chē)氖澜缡欠窨煽俊；緵_突是信任對(duì)懷疑。如果嬰兒得到較好的撫養(yǎng)并與父母建立了良好的親子關(guān)系，兒童將對(duì)周?chē)澜绠a(chǎn)生信任感，否則將產(chǎn)生懷疑和不安。
?。?）自主對(duì)羞怯（1.5-3歲）。
兒童開(kāi)始表現(xiàn)出自我控制的需要與傾向，渴望自主。
成人應(yīng)該幫助他們自信心的形成。如成年人未能對(duì)兒童試圖掌握基本的動(dòng)作技能和認(rèn)知技能的嘗試給予鼓勵(lì)，則幼兒會(huì)對(duì)自己的能力產(chǎn)生懷疑。本階段體會(huì)到過(guò)多的懷疑和羞怯的個(gè)體，可能會(huì)導(dǎo)致其一生對(duì)自己的能力缺乏信心。
?。?）主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感（3-6、7歲）。
他們想象自己正在扮演成年人的角色，并因能從事成年人的角色和勝任這些活動(dòng)而體驗(yàn)一種愉快的情緒。
而由于兒童能力的局限，他們認(rèn)識(shí)到"想做的"和"應(yīng)該做的"之間的差距，因此，本階段的危機(jī)就在于兒童既要保持對(duì)活動(dòng)的熱情，又要控制那些會(huì)造成危害或可能會(huì)被禁止的活動(dòng)。成年人應(yīng)監(jiān)督而不是干涉兒童的主動(dòng)性和創(chuàng)造性的活動(dòng)。
（4）勤奮感對(duì)自卑感（6、7歲-12歲）。
兒童開(kāi)始進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)，形成一種壓力，產(chǎn)生勤奮感。完成任務(wù)和從事集體活動(dòng)的成功經(jīng)驗(yàn)，助長(zhǎng)了兒童的勝任感。其中的困難和挫折則導(dǎo)致了自卑感。教師對(duì)學(xué)生行為的評(píng)價(jià)，對(duì)兒童的自我概念具有重要的影響。
（5）角色同一性對(duì)角色混亂（12-18歲）。
這一階段大體相當(dāng)于少年期和青春初期。此時(shí)個(gè)體開(kāi)始體會(huì)到自我概念問(wèn)題的困擾，體驗(yàn)著角色同一與角色混亂的沖突。角色同一性（如果個(gè)體在這一時(shí)期，對(duì)自己的能力有較好的把握，他所想的和所做的能夠與他的角色相符合。個(gè)體便能獲得較好的角色統(tǒng)一。）是有關(guān)自我形象的一種組織，它包括有關(guān)自我的能力、信念、性格等的一貫經(jīng)驗(yàn)和概念。（角色統(tǒng)一性迷亂，然后不知道想干什么，但是又不希望別人指使他。）
只要教師能積極幫助學(xué)生處理這種危機(jī)，學(xué)生大多會(huì)較順利地獲得同一性。
（6）友愛(ài)親密對(duì)孤獨(dú)（18-30歲）。
親密感是指?jìng)€(gè)體愿與他人進(jìn)行深層次的交往，并保持一種長(zhǎng)期的友好關(guān)系，學(xué)會(huì)與他人分享而不計(jì)較回報(bào)。如果害怕被他人占有和不愿與人分享便會(huì)陷入孤獨(dú)中。
?。?）繁殖對(duì)停滯（30-60歲）。
這里指的是廣義上的繁殖，不僅包括人的繁衍后代，而且包括人的生產(chǎn)能力和創(chuàng)造能力等基本能力或特征。本階段個(gè)體面臨撫養(yǎng)下一代的任務(wù)，并把下一代看作自己能力的延伸。發(fā)展順利的個(gè)體表現(xiàn)為家庭美滿，富有創(chuàng)造力。反之則陷入自我專注，只關(guān)心自己的需要與舒適，對(duì)他人及后代感情冷漠以至于頹廢消極。
（8）完美無(wú)憾對(duì)悲觀絕望（60歲以后）。
如果個(gè)體在前幾個(gè)階段發(fā)展順利，則獲得了自我完滿感；相反，沒(méi)有獲得完滿感的個(gè)體將陷入絕望，并因而害怕死亡。
理論的評(píng)價(jià)：優(yōu)點(diǎn)：埃里克森對(duì)對(duì)人的心理研究，既注重社會(huì)因素，也注重文化因素。不是只考慮一時(shí)心理發(fā)展的某一個(gè)方面，而是考慮各個(gè)方面的關(guān)系；不是只研究某一個(gè)年齡階段，而是涉及人的一生。缺點(diǎn)：其理論有過(guò)份強(qiáng)調(diào)本能，相對(duì)忽視人的意志理智等高級(jí)心理過(guò)程。在發(fā)展中的作用的傾向，其發(fā)展階段的劃分，以及每一個(gè)階段矛盾的確立。是否合理，是否適合不同文化背景的人存在爭(zhēng)意。
3.社會(huì)化發(fā)展理論的教育含義
?。?）幫助學(xué)生適應(yīng)勤奮和自卑危機(jī)
?。?）適應(yīng)同一性和角色混亂危機(jī)
二、柯?tīng)柌竦牡赖掳l(fā)展階段理論
美國(guó)發(fā)展心理學(xué)家柯?tīng)柌瘢罁?jù)不同年齡兒童進(jìn)行道德判斷的思維結(jié)構(gòu)提出了自己的一套兒童道德認(rèn)識(shí)發(fā)展的階段模式?？?tīng)柌襁\(yùn)用“道德兩難”故事法來(lái)推斷兒童的道德發(fā)平，提出了三水平六階段品德發(fā)展理論：
?。ㄒ唬┣傲?xí)俗水平（0-9歲）
兒童的道德觀念是純外在的，兒童是為了免受懲罰或獲得獎(jiǎng)勵(lì)而順從權(quán)威人物規(guī)定的行為準(zhǔn)則的。這一水平包括著兩個(gè)階段：
第一階段：懲罰和服從取向
這階段的兒童根據(jù)行為的后果來(lái)判斷行為是好是壞及嚴(yán)重程度。服從權(quán)威或規(guī)則只是為了避免處罰。沒(méi)有真正的準(zhǔn)則概念。
第二階段：樸素的享樂(lè)主義或工具性取向
這階段的兒童為了獲得獎(jiǎng)賞或滿足個(gè)人需要而遵從準(zhǔn)則，他們認(rèn)為如果行為者最終得益，那么為別人效勞就是對(duì)的。人際關(guān)系被看作是交易場(chǎng)中的低級(jí)相互對(duì)等的關(guān)系。不再把規(guī)則看成是絕對(duì)的、固定不變的東西。他們能部分地根據(jù)行為者的意向來(lái)判斷過(guò)錯(cuò)行為的嚴(yán)重程度。
（二）習(xí)俗水平（9-15歲）
這一水平的兒童為了得到贊賞和表?yè)P(yáng)或維護(hù)社會(huì)秩序而服從準(zhǔn)則，有維持這種秩序的內(nèi)在欲望；規(guī)則已被內(nèi)化，自己感到是正確的。因此，行為價(jià)值是根據(jù)遵守那些維護(hù)社會(huì)秩序的規(guī)則所達(dá)到的程度。
第三階段：好孩子取向
尊重大多數(shù)人的意見(jiàn)和慣常的角色行為，避免非議以贏得贊賞，重視順從和做好孩子。兒童心目中的道德行為就是取決于人的，有助于人的或?yàn)閯e人所贊賞的行為。他們希望被人看作是好人。這時(shí)兒童已能根據(jù)行為的動(dòng)機(jī)和感情來(lái)評(píng)價(jià)行為。
第四階段：權(quán)威和社會(huì)秩序取向
這個(gè)階段的兒童注意的中心是維護(hù)社會(huì)秩序，判斷某一行為的好壞，要看他是否符合維護(hù)社會(huì)秩序的準(zhǔn)則。
?。ㄈ┖罅?xí)俗水平（15歲以后）
這一水平又稱“原則水平”，它的特點(diǎn)是道德行為由共同承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任和普遍的道德準(zhǔn)則支配，道德標(biāo)準(zhǔn)已被內(nèi)化為他們自己內(nèi)部的道德命令了。
第五階段：社會(huì)契約取向
這一階段的道德推理具有靈活性。他們認(rèn)為法律是為了使人們能和睦相處，如果法律不符合人們的需要，可以通過(guò)共同協(xié)商和民主的程序加以改變，認(rèn)為反映大多數(shù)人意愿或最大社會(huì)福利的行為就是道德行為。
第六階段：良心或原則取向
他們認(rèn)為應(yīng)運(yùn)用適合各種情況的道德準(zhǔn)則和普遍的公正原則作為道德判斷的根據(jù)。背離了一個(gè)人自選的道德標(biāo)準(zhǔn)或原則就會(huì)產(chǎn)生內(nèi)疚或自我譴責(zé)感。
柯?tīng)柌竦倪@種研究是根據(jù)美國(guó)的社會(huì)情況作出的劃分。它向我們勾劃出了道德發(fā)展是一種連續(xù)變化過(guò)程?？?tīng)柌裾J(rèn)為，這些發(fā)展順序是一定的，不可顛倒的，各個(gè)階段的時(shí)間長(zhǎng)短是不相等的。同時(shí)，個(gè)體的道德發(fā)展水平，有些人可能只停留在前習(xí)俗水平或者習(xí)俗水平上，而永遠(yuǎn)達(dá)不到超習(xí)俗水平的階段。
意義：發(fā)現(xiàn)了人類道德發(fā)展的兩大規(guī)律，一個(gè)是由他律到自律。他律到自律和情緒鑒定，并且提出道德教育必須符合兒童心理的發(fā)展。理論的不足：在于強(qiáng)調(diào)道德認(rèn)知而不是道德，因而不能作為學(xué)校實(shí)施道德教育的根據(jù)。
第四節(jié)心理發(fā)展的差異與教育
一、智能差異與教育
心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，人與人之間的智力是存在差異的，這種差異表現(xiàn)在以下四個(gè)方面：
第一，智力類型上的差異。所謂智力包括觀察力、記憶力、思維能力等。智力的類型差異就是指人在觀察力、記憶力、思維能力等方面的類型差異。
第二，智力發(fā)展水平上的差異。
第三，智力的差異也表現(xiàn)為有些人早熟，有些人晚成。
第四，智力由于性別差異也有所不同，但無(wú)高低之分。女性嗅覺(jué)靈敏，在聲音定位、色彩辨別方面優(yōu)于男性，男性在視覺(jué)和辨別方位能力方面較強(qiáng)。女性敘述事情常帶有濃厚的感情色彩，長(zhǎng)于形象思維；男生思維具有廣泛性、靈活性和創(chuàng)造性特點(diǎn)，長(zhǎng)于抽象思維。
智力差異產(chǎn)生的原因是很復(fù)雜的。先天的；遺傳素質(zhì)、后天的環(huán)境教育條件和個(gè)人的主觀努力都是影響智力發(fā)展的重要因素，智力的發(fā)展是這些因素交互作用的結(jié)果，所以教育應(yīng)當(dāng)幫助人們揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短，充分利用個(gè)人的優(yōu)勢(shì)。
二、人格差異與教育
心理學(xué)研究人格差異，就是為了在教育和心理治療方面為教師提供心理依據(jù)。人格差異與教育的關(guān)系主要有以下的表現(xiàn)：
1.在教學(xué)活動(dòng)中根據(jù)學(xué)生的人格差異，因人施教。
內(nèi)向人格的人其心理活動(dòng)是指向于自己內(nèi)心世界的，心理活動(dòng)很少展現(xiàn)于外。相反，外向人格的人其心理活動(dòng)是指向于外的，總愛(ài)把內(nèi)心世界展露于外。
在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上，外向?qū)W生偏愛(ài)社會(huì)動(dòng)機(jī)，所以教師和家長(zhǎng)的各種獎(jiǎng)勵(lì)措施對(duì)其作用很大；內(nèi)向?qū)W生注重內(nèi)在動(dòng)機(jī)，內(nèi)在動(dòng)機(jī)是一種內(nèi)在自發(fā)的、自我激勵(lì)的動(dòng)機(jī)，在學(xué)習(xí)習(xí)慣上，外向?qū)W生雖然頭腦比較靈活，但比較浮躁，不扎實(shí)。內(nèi)向?qū)W生往往能?chē)?yán)格要求自己，學(xué)習(xí)認(rèn)真，持之以恒，其意志的堅(jiān)韌性較強(qiáng)。在學(xué)習(xí)方式上，外向?qū)W生比較喜歡探索性、歸納性、大步驟的知識(shí)講授。內(nèi)向?qū)W生偏好于支持性的、演繹的、小步驟的知識(shí)傳授方式。
2.根據(jù)不同的人格特質(zhì)，因勢(shì)利導(dǎo)。
膽汁質(zhì)生氣勃勃，精力充沛，但易暴躁任性，感情用事；多血質(zhì)活潑、靈活，但易浮躁，不踏實(shí)，缺乏耐力；粘液質(zhì)冷靜、沉著但易固執(zhí)呆板；抑郁質(zhì)細(xì)心謹(jǐn)慎，見(jiàn)微知著，聰慧過(guò)人，但易憂郁，孤僻、羞怯等。對(duì)于膽汁質(zhì)的人來(lái)說(shuō)，教育者要發(fā)揚(yáng)其勇敢進(jìn)取、不屈不撓的優(yōu)點(diǎn)，但要控制其不亂發(fā)脾氣；多血質(zhì)的人，應(yīng)發(fā)揮機(jī)智、靈敏、興趣廣泛的優(yōu)點(diǎn)，但要戒浮躁、粗心；粘液質(zhì)的人，踏實(shí)、頑強(qiáng)、認(rèn)真，但切忌優(yōu)柔寡斷；抑郁質(zhì)的人，細(xì)心、堅(jiān)持，但要克服懦弱、憂郁。
面對(duì)批評(píng)，不同氣質(zhì)類型的學(xué)生要防止出現(xiàn)氣質(zhì)的不良反應(yīng)。在家庭教育和學(xué)校教育中，父母和老師出于良好目的，運(yùn)用"批評(píng)"手段是正常的。
三、認(rèn)知方式差異與教育
?。ㄒ唬┱J(rèn)知方式
認(rèn)知方式是指?jìng)€(gè)體在認(rèn)知活動(dòng)中所顯示出來(lái)的獨(dú)特而穩(wěn)定的認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體所騙愛(ài)的信息加工方式。
（二）認(rèn)知方式的差異與教育
?。?）場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存
具有場(chǎng)獨(dú)立認(rèn)知方式的人，對(duì)客觀事物作判斷時(shí)，常常利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來(lái)的因素影響和干擾；具有場(chǎng)依存認(rèn)知方式的人，對(duì)物體的知覺(jué)傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)，難以擺脫環(huán)境因素的影響。他們的態(tài)度和自我知覺(jué)更易受周?chē)娜藗儯貏e是權(quán)威人士的影響和干擾，善于察言觀色，注意并記憶言語(yǔ)信息中的社會(huì)內(nèi)容。
場(chǎng)獨(dú)立性、場(chǎng)依存性與學(xué)生的學(xué)習(xí)有著密切的關(guān)系。研究表明，場(chǎng)獨(dú)立性學(xué)生一般偏愛(ài)自然科學(xué)、數(shù)學(xué)，且成績(jī)較好，兩者呈顯著正相關(guān)。他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)往往以內(nèi)在動(dòng)機(jī)為主。場(chǎng)依存性學(xué)生一般較偏愛(ài)社會(huì)科學(xué)，他們的學(xué)習(xí)更多地依賴外在反饋，他們對(duì)人比對(duì)物更感興趣。場(chǎng)獨(dú)立性者善于運(yùn)用分析的知覺(jué)方式，而場(chǎng)依存性者則偏愛(ài)非分析的、籠統(tǒng)的或整體的知覺(jué)方式，他們難以從復(fù)雜的情境中區(qū)分事物的若干要素或組成部分。
另外，場(chǎng)獨(dú)立性與場(chǎng)依存性學(xué)生對(duì)教學(xué)方法也有不同偏好。場(chǎng)獨(dú)立性學(xué)生易于給無(wú)結(jié)構(gòu)的材料提供結(jié)構(gòu)，比較易于適應(yīng)結(jié)構(gòu)不嚴(yán)密的教學(xué)方法。反之，場(chǎng)依存性學(xué)生喜歡有嚴(yán)密結(jié)構(gòu)的教學(xué)，因?yàn)樗麄冃枰處熖峁┩鈦?lái)結(jié)構(gòu)，需要教師的明確指導(dǎo)與講解。
?。?）沉思型與沖動(dòng)型
沉思與沖動(dòng)的認(rèn)知方式反映了個(gè)體信息加工、解決問(wèn)題過(guò)程的速度和準(zhǔn)確性。沉思型學(xué)生在碰到問(wèn)題時(shí)傾向于深思熟慮，用充足的時(shí)間考慮、審視問(wèn)題，權(quán)衡各種問(wèn)題解決的方法，然后從中選擇一個(gè)滿足多種條件的最佳方案，因而錯(cuò)誤較少。而沖動(dòng)型學(xué)習(xí)者則傾向于很快地檢驗(yàn)假設(shè)，根據(jù)問(wèn)題的部分信息或末對(duì)問(wèn)題作透徹的分析就倉(cāng)促作出決定，反應(yīng)速度較快，但容易發(fā)生錯(cuò)誤。
研究發(fā)現(xiàn)，沉思型學(xué)生與沖動(dòng)型學(xué)生相比，表現(xiàn)出具有更成熟的解決問(wèn)題策略，更多地提出不同假設(shè)。而且沉思型學(xué)生能夠較好地約束自己的動(dòng)作行為，忍受延遲性滿足，此起沖動(dòng)型學(xué)生，更能抗拒誘惑。此外，沉思型與沖動(dòng)型學(xué)生的差別還在于，沉思型學(xué)生往往更易自發(fā)地或在外界要求下對(duì)自己的解答作出解釋；而沖動(dòng)型學(xué)生則很難做到，即使在外界要求下必須作出解釋時(shí)，他們的回答也往往是不周全、不合邏輯的。
在學(xué)習(xí)方面，沉思與沖動(dòng)兩種方式存在明顯差異。一般來(lái)說(shuō)，沉思型學(xué)生閱讀成績(jī)好，再認(rèn)測(cè)驗(yàn)及推理測(cè)驗(yàn)成績(jī)也好于沖動(dòng)型學(xué)生，而且在創(chuàng)造性設(shè)計(jì)中成績(jī)優(yōu)秀。相比之下，沖動(dòng)型學(xué)生往往閱讀困難，較多表現(xiàn)出學(xué)習(xí)能力缺失，學(xué)習(xí)成績(jī)常不理想。不過(guò)，在某些涉及多角度的任務(wù)中，沖動(dòng)型學(xué)生則表現(xiàn)較好。
?。?）輻合型和發(fā)散型
輻合型認(rèn)知方式是指?jìng)€(gè)體在解決問(wèn)題過(guò)程中常表現(xiàn)出輻合思維的特征，表現(xiàn)為搜集或綜合信息與知識(shí)，運(yùn)用邏輯規(guī)律，縮小解答范圍，直至找到最適當(dāng)?shù)奈ㄒ徽_的解答。而發(fā)散型認(rèn)知方式則是指?jìng)€(gè)體在解決問(wèn)題過(guò)程中常表現(xiàn)出發(fā)散思維的特征，表現(xiàn)為個(gè)人的思維沿著許多不同的方向擴(kuò)展，使觀念發(fā)散到各個(gè)有關(guān)方面，最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產(chǎn)生有創(chuàng)見(jiàn)的新穎觀念。
四、性別差異與教育
心理的性別差異主要表現(xiàn)在：
認(rèn)知方面的差異研究表明，從13歲開(kāi)始，男性空間知覺(jué)能力明顯優(yōu)于女性。8～9歲男孩在看圖計(jì)算方塊、辨別方向等包含空間能力的測(cè)驗(yàn)中就表現(xiàn)出顯著的優(yōu)勢(shì)；有些研究認(rèn)為，女性觸覺(jué)、嗅覺(jué)、痛覺(jué)的感受性同于男性，知覺(jué)速度較快，對(duì)聲音的辨別、定位及顏色色調(diào)的知覺(jué)優(yōu)于男性，而男性在接受外來(lái)信息時(shí)，發(fā)達(dá)的視覺(jué)通道彌補(bǔ)了其他通道的不足。男女記憶方面的優(yōu)勢(shì)不同，女性機(jī)械記憶能力強(qiáng)，短時(shí)記憶廣度超過(guò)男性；男性的理解記憶、長(zhǎng)時(shí)記憶優(yōu)于女性。男女的思維發(fā)展總體上是平衡的，但不同年齡階段發(fā)展速度及水平不一致，學(xué)齡前女孩略高于男孩，差異不顯著，小學(xué)到初一差異逐漸明顯。初二以后，男孩思維發(fā)展速度迅速趕上并超過(guò)女孩，并出現(xiàn)明顯的具有兩性特色的思維優(yōu)異發(fā)展的差異。女性傾向于形象思維和思維的藝術(shù)型，男性傾向于抽象思維或思維的抽象型。在思維能力諸因素上也存在性別差異，事的比較能力男性優(yōu)于女性；計(jì)算成績(jī)女性優(yōu)于男性。由于認(rèn)知方面的性別差異，從12歲起男性的數(shù)學(xué)能力明顯優(yōu)于女性。
言語(yǔ)發(fā)展的差異從嬰兒期到青春前期，女孩言語(yǔ)發(fā)展一直優(yōu)于男孩，在包括接受性和創(chuàng)造性言語(yǔ)任務(wù)及需要高水平言語(yǔ)能力的任務(wù)中，女孩得分均高于男孩。女性口頭言語(yǔ)有明顯的流暢性、情感性，很少有口吃等言語(yǔ)缺陷，男性的言語(yǔ)表達(dá)具有較強(qiáng)的邏輯性和哲理性。
行為差異從2～5歲左右開(kāi)始，男孩在社會(huì)性游戲中就表現(xiàn)出比女孩更大的身體侵犯性和言語(yǔ)侵犯性。男性的行為常易受情感支配，缺乏自制力而具有沖動(dòng)性。
心理的性別差異是遺傳的生物學(xué)因素和后天的環(huán)境、教育因素相互作用的結(jié)果。環(huán)境和教育對(duì)性別差異的形成起決定性作用，因?yàn)樾睦淼男詣e差異是男女兩性在社會(huì)化過(guò)程中逐漸形成的現(xiàn)實(shí)差異，環(huán)境和教育可以擴(kuò)大、縮小、甚至消降遺傳因素對(duì)性差的影響。由于社會(huì)歷史的原因和現(xiàn)實(shí)的原因，男女社會(huì)地位的差異、家庭分工的不同以及傳統(tǒng)觀念和偏見(jiàn)，使家長(zhǎng)在給男女兒童選擇玩具、取名字、服飾打扮、養(yǎng)育方式上有所區(qū)別，影響了兒童對(duì)自己角色行為的性別定型。對(duì)男女兒童不同的教育要求，不正確的教學(xué)方法，對(duì)性別差異起了強(qiáng)化的作用。由于每個(gè)兒童所接受的環(huán)境和教育影響不同，男女心理發(fā)展的總體性差并不一定在每一個(gè)體身上表現(xiàn)出來(lái)，因此，提供良好的環(huán)境條件和施行科學(xué)的、正確的教育，可以使男女兩性在心理發(fā)展中充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)，克服劣勢(shì)，促進(jìn)人的全面發(fā)展。
第三章學(xué)習(xí)及其理論解釋
第一節(jié)學(xué)習(xí)的一般概述
一、學(xué)習(xí)的基本含義
“學(xué)習(xí)是指?jìng)€(gè)體在特定情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能比較持久的變化。”“學(xué)習(xí)是由于經(jīng)驗(yàn)所引起的行為或思維的比較持久的變化。”
首先，學(xué)習(xí)的發(fā)生是由于經(jīng)驗(yàn)引起的；
其次，只有當(dāng)個(gè)體在經(jīng)驗(yàn)的作用下發(fā)生了行為上的變化，才能認(rèn)為學(xué)習(xí)發(fā)生了；
第三，只有當(dāng)行為的變化是由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)所導(dǎo)致的，才能視為學(xué)習(xí)；
第四，學(xué)習(xí)是一個(gè)廣泛的概念，它不僅是人類普遍具有的，而且動(dòng)物也存在。
題：下列心理現(xiàn)象中，屬于學(xué)習(xí)的是
1.兒童進(jìn)入青春期之后的變聲
2.運(yùn)動(dòng)員吃了興奮劑以后成績(jī)提高
3.成人每天按時(shí)吃飯.睡覺(jué)
4.近朱者赤，近墨者黑
答案：4.近朱者赤，近墨者黑
二、學(xué)習(xí)的分類體系
（一）加涅的學(xué)習(xí)分類
按學(xué)習(xí)水平分：
1.信號(hào)學(xué)習(xí)
外界出現(xiàn)一個(gè)信號(hào)，然后做出一個(gè)反映時(shí)間久了就會(huì)對(duì)一個(gè)固定的反映。
2.刺激-反映學(xué)習(xí)（S-R的學(xué)習(xí)）
3.連鎖學(xué)習(xí)
就把前面的刺激反映，本來(lái)只有一個(gè)刺激，一個(gè)反映就串起來(lái)串成一連串，然后比較復(fù)雜。
4.語(yǔ)言聯(lián)想學(xué)習(xí)
其實(shí)也是刺激反映，只不過(guò)對(duì)你的刺激不是圖象，也不是事物而是語(yǔ)言。
5.辨別學(xué)習(xí)
對(duì)多種刺激有很多吸引發(fā)生的時(shí)候?qū)λ龀龅牟煌姆从场?/span>
6.概念學(xué)習(xí)
7.規(guī)則的學(xué)習(xí)
是由兩個(gè)或者兩個(gè)以上的概念構(gòu)成了一個(gè)規(guī)則。
8.解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)
按學(xué)習(xí)結(jié)果分類：
1.言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)
2.智慧技能的學(xué)習(xí)
3.認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)
認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者用以支配他的注意，學(xué)習(xí)。記憶和思維的有內(nèi)在組織的才能，這種才能使得學(xué)習(xí)過(guò)程的執(zhí)行控制成為可能。
4.態(tài)度的學(xué)習(xí)
5.運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)
?。ǘ┎剪斈返膶W(xué)習(xí)分類
1.認(rèn)知
?、僦R(shí)：對(duì)知識(shí)的簡(jiǎn)單回憶②理解：能解釋所學(xué)的知識(shí)
?、蹜?yīng)用：在特殊情況下使用概念和規(guī)則④分析：區(qū)別和了解事物的內(nèi)部聯(lián)系
?、菥C合：把思想重新綜合為一種新的完整的思想，產(chǎn)生新的結(jié)構(gòu)
⑥評(píng)價(jià)：根據(jù)內(nèi)部的證據(jù)或外部的標(biāo)準(zhǔn)作出判斷
2.情感
3.動(dòng)作技能
三、奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類
根據(jù)兩個(gè)維度，對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類。一個(gè)維度是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，是接受還是發(fā)現(xiàn)，另一個(gè)維度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，即機(jī)械的和有意義的。
四、國(guó)內(nèi)學(xué)者的分類
1.知識(shí)的學(xué)習(xí)2.技能學(xué)習(xí)（含智力智能）3.道德品質(zhì)或行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)
第二節(jié)學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論
一、經(jīng)典性條件作用說(shuō)
?。ㄒ唬┌透β宸虻慕?jīng)典性條件作用說(shuō)
提出者：巴甫洛夫
定義：所謂經(jīng)典條件反射，就是一種刺激替代過(guò)程，即由一個(gè)新的，中性的刺激（稱為條件刺激，CS）替代了原先自然引發(fā)反應(yīng)的無(wú)條件刺激（UCS）。由于條件刺激（CS）引發(fā)的反應(yīng)，就稱為條件反應(yīng)。
五條規(guī)律：習(xí)得律，消退律，泛化律，分化律，高級(jí)條件作用律
實(shí)驗(yàn)：他在研究消化現(xiàn)象時(shí)，觀察了狗的唾液分泌，即對(duì)食物的一種反應(yīng)特征。
他的實(shí)驗(yàn)方法是，把食物顯示給狗，并測(cè)量其唾液分泌。在這個(gè)過(guò)程中，他發(fā)現(xiàn)如果隨同食物反復(fù)給一個(gè)中性刺激，即一個(gè)并不自動(dòng)引起唾液分泌的刺激，如鈴響，這狗就會(huì)逐漸“學(xué)會(huì)”在只有鈴響，但沒(méi)有食物的情況下分泌唾液。一個(gè)原是中性的刺激，與一個(gè)原來(lái)就能引起某種反應(yīng)的刺激相結(jié)合，而使動(dòng)物學(xué)會(huì)對(duì)那個(gè)中性刺激做出反應(yīng)，這就是經(jīng)典性條件反射的基本內(nèi)容。
條件反射的情境涉及四個(gè)事項(xiàng)，兩個(gè)屬于刺激，兩個(gè)屬于機(jī)體的反應(yīng)。一個(gè)是中性刺激，它在條件反射形成之前，并不引起預(yù)期的.需要學(xué)習(xí)的反應(yīng)。這是條件刺激（CS），第二個(gè)刺激是無(wú)條件刺激（UCS）。它在條件反射形成之前就能引起預(yù)期的反應(yīng)。對(duì)于無(wú)條件刺激的唾液分泌反應(yīng)，叫做無(wú)條件反應(yīng)（UCR）。由于條件反射的結(jié)果而開(kāi)始發(fā)生的反應(yīng)叫做條件反應(yīng)（CR）。當(dāng)兩個(gè)刺激緊接著（在空間和時(shí)間上相近），反復(fù)地出現(xiàn)，就形成條件反射。
主要規(guī)律：
（1）習(xí)得、強(qiáng)化、消退
有機(jī)體對(duì)條件刺激和無(wú)條件刺激之間的聯(lián)系的獲得階段稱為條件反射的習(xí)得階段。這階段必須將條件刺激和無(wú)條件刺激同時(shí)或近于同時(shí)地多次呈現(xiàn)，才能建立這種聯(lián)系，這就是條件反射的習(xí)得。這種條件刺激與無(wú)條件刺激在時(shí)間上的結(jié)合就稱為強(qiáng)化，強(qiáng)化的次數(shù)越多，條件反射就越鞏固。如果反應(yīng)行為得不到無(wú)條件刺激的強(qiáng)化，即使重復(fù)條件刺激，有機(jī)體原先建立起條件反射也將會(huì)減弱并且消失，這稱之為條件反射的消退。
?。?）泛化
指條件反射一旦建立，那些與原來(lái)刺激相似的新刺激也可能喚起反應(yīng)，這稱之為條件反射的泛化。
?。?）分化（辨別）
分化是與泛化互補(bǔ)的過(guò)程。是對(duì)刺激的差異的不同反應(yīng)，即只對(duì)特定刺激給予強(qiáng)化，而對(duì)引起條件反射泛化的類似刺激不予強(qiáng)化，這樣，條件反射就可得到分化，類似的不相同的刺激就可以得到辨別。
?。?）高級(jí)條件作用
由一個(gè)已經(jīng)條件化了的刺激來(lái)使另外一個(gè)中性刺激條件化的過(guò)程，叫做高級(jí)條件作用。
?。ǘ┤A生的行為主義
華生，是美國(guó)第一個(gè)將巴甫洛夫的研究結(jié)果作為學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)的人。他認(rèn)為學(xué)習(xí)就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過(guò)程。除了出生時(shí)具有的幾種反射和情緒反應(yīng)以外，人類所有的行為都是通過(guò)條件反射建立新的刺激---反應(yīng)聯(lián)結(jié)（即S-R聯(lián)結(jié)）而形成。
二、操作性條件作用說(shuō)
（一）桑代克的聯(lián)結(jié)-試誤說(shuō)
桑代克最初研究學(xué)習(xí)問(wèn)題是從各種動(dòng)物實(shí)驗(yàn)開(kāi)始，其中最著名的就是餓貓打開(kāi)迷箱的實(shí)驗(yàn)。
箱內(nèi)有某種開(kāi)門(mén)的設(shè)施：一圈金屬繩.一個(gè)把柄或一個(gè)旋紐。貓碰巧抓到這種開(kāi)門(mén)設(shè)施，門(mén)便啟開(kāi)，貓得以逃出并能吃到箱子附近放置的魚(yú)。第二次.第三次……貓一次比一次熟練，一次比一次更快地打開(kāi)門(mén)，正確反應(yīng)的逐漸鞏固，最終形成了穩(wěn)定的刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)。因此，桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)即試誤。
桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)；人和動(dòng)物遵循同樣的學(xué)習(xí)律；學(xué)習(xí)的過(guò)程是盲目的嘗試與錯(cuò)誤的漸進(jìn)過(guò)程；學(xué)習(xí)遵循三條重要的學(xué)習(xí)原則：
1.準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開(kāi)始時(shí)的預(yù)備定勢(shì)。
2.練習(xí)律：指一個(gè)學(xué)會(huì)了的反應(yīng)的重復(fù)將增加刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。
3.效果律：如果一個(gè)動(dòng)作跟隨著情境中一個(gè)滿意的變化，在類似的情境中這個(gè)動(dòng)作重復(fù)的可能性將增加，但是，如果跟隨的是一個(gè)不滿意的變化，這個(gè)行為重復(fù)的可能性將減少。得出：獎(jiǎng)勵(lì)是影響學(xué)習(xí)的主要因素。
?。ǘ┧菇鸺{的操作性條件作用說(shuō)
1.經(jīng)典實(shí)驗(yàn)及行為分類
斯金納在桑代克的迷籠基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)了斯金納箱。箱內(nèi)伸出一橫桿，下面有一個(gè)食物盤(pán)，只要壓橫桿就會(huì)有食物滾出，一只饑餓的白鼠被關(guān)進(jìn)去，在不安得亂跑的過(guò)程中，偶然碰到橫桿，吃到食物，以后它又壓，速率越來(lái)越快。由此斯金納發(fā)現(xiàn)有機(jī)體做出的反應(yīng)與其隨后出現(xiàn)的刺激條件之間的關(guān)系對(duì)行為起著控制作用，它能影響以后反應(yīng)發(fā)生的概率。斯金納認(rèn)為，學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種反應(yīng)概率的變化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段。
通過(guò)大量的實(shí)驗(yàn)研究，斯金納認(rèn)為人和動(dòng)物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激引起的，是不隨意的反射性行為，又稱引發(fā)反應(yīng)；操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)，又稱為自發(fā)反應(yīng)。
2.操作性條件作用的規(guī)律
?。?）正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化
斯金納認(rèn)為，強(qiáng)化有兩類，一類是當(dāng)在環(huán)境中增加某種刺激，有機(jī)體反應(yīng)概率增加，這種刺激就是正強(qiáng)化另一類是當(dāng)某種刺激在有機(jī)體環(huán)境中消失或減少時(shí)，反應(yīng)概率增加，這種刺激便是消極強(qiáng)化。
（2）逃避條件作用與回避條件作用
當(dāng)厭惡刺激或不愉快的情境出現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激或不愉快情境，則該反應(yīng)在以后的類似情景中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用稱為“逃避條件作用”。
當(dāng)預(yù)示厭惡刺激或不愉快情境即將出現(xiàn)的信號(hào)呈現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體自發(fā)的作出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激或不愉快情境的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類似情景中發(fā)生的概率也會(huì)增加。這類條件作用則稱“回避條件作用”。
（3）懲罰與消退
當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過(guò)程，叫做“懲罰”。懲罰與消極強(qiáng)化不同。消極強(qiáng)化是通過(guò)厭惡刺激的排除，來(lái)增加反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率，而懲罰是通過(guò)厭惡刺激的呈現(xiàn)來(lái)降
低反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率。
（4）程序教學(xué)與行為矯正
程序教學(xué)是通過(guò)教學(xué)機(jī)器呈現(xiàn)程序化教材而進(jìn)行自學(xué)的一種方法。他把一門(mén)課程學(xué)習(xí)的總目標(biāo)分為幾個(gè)單元，再把每個(gè)單元分為許多小步子。學(xué)生在學(xué)完每一步驟的課程之后，就會(huì)馬上知道自己的學(xué)習(xí)結(jié)果，既能得到及時(shí)強(qiáng)化，然后按順序進(jìn)入下一步的學(xué)習(xí)，直到學(xué)完一個(gè)個(gè)單元。
行為矯正：通過(guò)強(qiáng)化可以塑造兒童的良好行為，通過(guò)消退可以消除兒童的不良行為，即通過(guò)不予強(qiáng)化來(lái)減少某類行為的發(fā)生。孩子的許多無(wú)理取鬧的行為實(shí)際上是學(xué)習(xí)的結(jié)果，父母的無(wú)端讓步實(shí)際上正起著強(qiáng)化不良行為的作用。
三、觀察學(xué)習(xí)理論
人的許多知識(shí)、技能，社會(huì)規(guī)范等的學(xué)習(xí)都來(lái)自間接經(jīng)驗(yàn)。人們可以通過(guò)觀察他人的行為以及行為的后果而間接地產(chǎn)生學(xué)習(xí)，班杜拉稱這種學(xué)習(xí)為觀察學(xué)習(xí)。
（一）班杜拉的早期研究和經(jīng)典實(shí)驗(yàn)
在早期的一項(xiàng)研究中，班杜拉及其合作者發(fā)現(xiàn)，成人榜樣對(duì)兒童行為有明顯影響，兒童可以通過(guò)觀察成人榜樣的行為而習(xí)得新行為。
在后來(lái)的一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，他們把兒童分為三組，首先讓兒童看到電影中的成年男子的攻擊性行為。在影片結(jié)束后，第一組兒童看到成人被表?yè)P(yáng)，第二組看到成人被批評(píng)，第三組既不表?yè)P(yáng)也不批評(píng)。然后，再把兒童帶到實(shí)驗(yàn)室，里面有成人攻擊過(guò)的對(duì)象。結(jié)果發(fā)吸納，榜樣受獎(jiǎng)組兒童的攻擊性行為最多，受罰組最少，控制組句中。
這說(shuō)明，榜樣攻擊性行為所導(dǎo)致的后果是兒童是否自發(fā)模仿這種行為的決定因素。
為此實(shí)驗(yàn)人員又以糖果為獎(jiǎng)勵(lì)，讓兒童盡量回憶剛才成人是怎么做的，并表現(xiàn)出來(lái)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，三組兒童的攻擊性行為幾乎一致。這說(shuō)明，榜樣行為所導(dǎo)致的后果，只影響到兒童攻擊性行為的表現(xiàn)，而對(duì)攻擊性行為的學(xué)習(xí)幾乎沒(méi)有影響。
?。ǘ┯^察學(xué)習(xí)的基本過(guò)程與條件
學(xué)習(xí)過(guò)程受注意、保持、動(dòng)作再現(xiàn)和動(dòng)機(jī)四個(gè)子過(guò)程的影響。就是注意過(guò)程調(diào)解者。觀察者對(duì)釋放活動(dòng)的探索和知覺(jué)。保持過(guò)程使得學(xué)習(xí)者把瞬間的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為符號(hào)形成內(nèi)部標(biāo)針。動(dòng)作在線過(guò)程是以內(nèi)部標(biāo)針為指導(dǎo)，作出反映。動(dòng)機(jī)過(guò)程決定所習(xí)得的行為是否也要表現(xiàn)出來(lái)。
1.注意過(guò)程
影響注意的因素有：
?。?）榜樣行為的特性（2）榜樣的特征（3）觀察者的特點(diǎn)
2.保持過(guò)程
保持過(guò)程有賴于表象系統(tǒng).語(yǔ)言系統(tǒng)，有時(shí)還有動(dòng)作演練。
3.動(dòng)作再現(xiàn)過(guò)程
觀察學(xué)習(xí)的第三個(gè)過(guò)程是把符號(hào)性的表征轉(zhuǎn)化為適當(dāng)?shù)男袨?。一個(gè)人即使充分意識(shí)到了榜樣行為，并記憶在頭腦中，沒(méi)有適當(dāng)?shù)膭?dòng)作能力，個(gè)體仍不能再現(xiàn)這種行為。所以是否具備榜樣行為所需的自己能也是一個(gè)條件。
4.動(dòng)機(jī)過(guò)程
動(dòng)機(jī)過(guò)程包括外部強(qiáng)化.替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。
如果按照榜樣行為行動(dòng)會(huì)導(dǎo)致有價(jià)值的結(jié)果，而不會(huì)導(dǎo)致無(wú)獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰的后果，人們傾向于展現(xiàn)這一行為。這是一種外部強(qiáng)化。
其次，觀察到榜樣行為的后果，與自己直接體驗(yàn)到的后果，是以同樣的方式影響觀察者的行為表現(xiàn)的，即學(xué)
習(xí)者的行為表現(xiàn)是受替代強(qiáng)化影響的。
自我強(qiáng)化是指人們能夠自發(fā)地預(yù)測(cè)自己行為的結(jié)果，并依靠信息反饋進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和調(diào)節(jié)。
實(shí)踐意義：在實(shí)際德育工作中，教師應(yīng)該注意為學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)資源和借鑒的榜樣，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和榜樣行為，并為學(xué)生創(chuàng)造再現(xiàn)榜樣行為的機(jī)會(huì)。對(duì)好的行為進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，為錯(cuò)誤的行為給予批評(píng)。從而利用強(qiáng)化。代表了聯(lián)結(jié)派的這個(gè)學(xué)說(shuō)，學(xué)習(xí)方面的理論。巴甫洛夫華生
第三節(jié)學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論
一、早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論
（一）格式塔學(xué)派的完形-頓悟說(shuō)
完形-頓悟說(shuō)是由德國(guó)的格式塔心理學(xué)派提出的一種學(xué)習(xí)的理論。格式塔心理學(xué)又稱完形心理學(xué)，誕生于1912年，苛勒、考夫卡、魏特海墨是其重要的代表人物。
1913-1917年，苛勒在德國(guó)對(duì)黑猩猩學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題進(jìn)行了許多研究，由此認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟?qū)崿F(xiàn)的，以此與桑代克的嘗試錯(cuò)誤說(shuō)相對(duì)抗。
1.苛勒的實(shí)驗(yàn)
在苛勒的實(shí)驗(yàn)中，著名的有“疊箱實(shí)驗(yàn)”、“接竹竿實(shí)驗(yàn)”。在接竹竿實(shí)驗(yàn)中，苛勒將黑猩猩關(guān)在一個(gè)籠子里面，籠子里有兩根能夠接起來(lái)的竹竿，在籠子外面放有香蕉。黑猩猩要想得到香蕉，就必須把這兩根竹竿接起來(lái)。黑猩猩被關(guān)在籠子里面之后，它先用手去夠香蕉，用一根竹竿夠香蕉，經(jīng)過(guò)這樣的嘗試之后，黑猩猩不能得到香蕉，這時(shí)黑猩猩就會(huì)停下來(lái)，看看外面的香蕉（目標(biāo)物），把兩根竹竿在手里擺弄，偶然地使兩根竹竿接了起來(lái)，它就會(huì)很快地用接起來(lái)的竹竿去得到食物。黑猩猩很高興自己“發(fā)明”，不斷重復(fù)著這一獲得香蕉
的方式。
2.完形-頓悟說(shuō)的主要觀點(diǎn)
?。?）學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟?qū)崿F(xiàn)的
苛勒認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)頓悟的過(guò)程，是個(gè)體利用自身的智慧與理解力對(duì)情景與自身關(guān)系的頓悟，而不是嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程。頓悟往往跟隨在一個(gè)階段的嘗試與錯(cuò)誤之后發(fā)生，但這種行為不像桑代克所描述的那樣，而更相似于一種“行為假設(shè)”的程序，動(dòng)物在試驗(yàn)了這些假設(shè)以后，便會(huì)拋棄它們，它往往是頓悟的前奏。所謂頓悟就是動(dòng)物突然覺(jué)察到問(wèn)題解決的辦法，是動(dòng)物領(lǐng)會(huì)到自己的動(dòng)作該怎樣進(jìn)行，領(lǐng)會(huì)到自己的動(dòng)作和情景、特別是和目的物之間的關(guān)系。動(dòng)物只有在清楚地認(rèn)識(shí)到整個(gè)問(wèn)題情境中各種成分之間的關(guān)系時(shí)，頓悟才可能發(fā)生。
?。?）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于構(gòu)造完形
德文“gestalt”的音譯為格式塔，這個(gè)單詞在德文中具有“形”、“式”、“完整”等意思，一般把它翻譯為“完形”。所以格式塔心理學(xué)也稱完形心理學(xué)。
在關(guān)于學(xué)習(xí)的看法上，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)在于構(gòu)造一種完形，認(rèn)為人心對(duì)環(huán)境提供著一種組織或完形作用，而這種完形和組織作用就是學(xué)習(xí)。當(dāng)環(huán)境發(fā)生變化、遇到困難或問(wèn)題時(shí)，有機(jī)體頭腦中已經(jīng)形成的“形”就出現(xiàn)了“缺口”、“缺陷”，就會(huì)有一種渡過(guò)這種缺口、彌補(bǔ)缺陷從而完結(jié)圖形的趨向，即組織或構(gòu)造新的完形，這種活動(dòng)就是學(xué)習(xí)。
?。?）刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系不是直接的，而需以意識(shí)為中介
對(duì)于刺激與反應(yīng)或環(huán)境與行為之間的關(guān)系，格式塔與連接注意或行為主義的理解都是不同的。格式塔認(rèn)為他們的關(guān)系是間接的，是以意識(shí)為中介的，用公式表示的話是三項(xiàng)式，即：S-O-R；而后者的理解是直接的，不存在意識(shí)的中介作用，其公式是一個(gè)二項(xiàng)式，即：S-R。
這是二者的根本分歧所在。
優(yōu)點(diǎn)：作為現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)先驅(qū)的格式塔心理學(xué)，是在批判構(gòu)造主義、行為主義的過(guò)程中發(fā)展起來(lái)的，把研究對(duì)象確定為知覺(jué)思維的心理現(xiàn)象。主張研究意識(shí)，這在當(dāng)時(shí)是難人可貴的，為現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的研究提供了心理學(xué)的來(lái)源。
缺點(diǎn)：企圖用動(dòng)物來(lái)完全解說(shuō)人類的學(xué)習(xí)，否認(rèn)嘗試錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)形式，夸大了動(dòng)物的意義。
?。ǘ┩袪柭恼J(rèn)知-目的說(shuō)
托爾曼（E.C.Tolman）是美國(guó)加利福尼亞大學(xué)教授，曾任美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席。托爾曼認(rèn)為自己是一名行為主義者。他堅(jiān)持主張理論要用完全客觀的方法檢驗(yàn)。然而許多人認(rèn)為他是研究動(dòng)物學(xué)習(xí)行為最有影響的認(rèn)知主義者。受格式塔學(xué)派的影響，他強(qiáng)調(diào)行為的整體性。他認(rèn)為整體行為是指向一定目的的，而有機(jī)體對(duì)環(huán)境的認(rèn)知是達(dá)到目的的手段。他不同意把情境（刺激）與反應(yīng)之間看成是直接的聯(lián)系，即S--R。他提出“中介變量”的概念，認(rèn)為中介變量是介于實(shí)驗(yàn)變量和行為變量之間并把二者聯(lián)系起來(lái)的因素。具體說(shuō)，中介變量就是心理過(guò)程，由心理過(guò)程把刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)起來(lái)。因此S--R的公式應(yīng)S--O--R，O即代表中介變量。他的學(xué)習(xí)理論就是從上述觀點(diǎn)出發(fā)，通過(guò)對(duì)動(dòng)物學(xué)習(xí)行為全過(guò)程的考察而提出的。
1.托爾曼認(rèn)知-目的說(shuō)的基本觀點(diǎn)
?。?）學(xué)習(xí)是有目的的
托爾曼認(rèn)為動(dòng)物學(xué)習(xí)是有目的的，其目的就是獲得食物。動(dòng)物在迷津中的試誤行為是受目標(biāo)指引的，是指向食物的，學(xué)習(xí)就是期望的獲得。所以學(xué)習(xí)是有目的的，不是盲目的行為。
?。?）對(duì)環(huán)境條件的認(rèn)知是達(dá)到目的的手段或途徑
托爾曼認(rèn)為有機(jī)體在達(dá)到目的的過(guò)程中，會(huì)遇到各式各樣的環(huán)境條件，他必須認(rèn)知這條件，才能克服困難，達(dá)到目的。所以，對(duì)環(huán)境條件的認(rèn)知是達(dá)到目的的手段或途徑。（托爾曼用“符號(hào)”代表有機(jī)體對(duì)環(huán)境條件的認(rèn)知。）學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單地、機(jī)械的形成運(yùn)動(dòng)反映，而是學(xué)習(xí)達(dá)到目的的符號(hào)，形“認(rèn)知地圖”。所謂認(rèn)知地圖是動(dòng)物在頭腦中形成的對(duì)環(huán)境的綜合表象，包括路線、方向、距離，甚至?xí)r間關(guān)系等信息。這是個(gè)較模糊的概念。
總之，目的和認(rèn)知是托爾曼學(xué)習(xí)理論中的兩個(gè)重要中介變量，所以稱他的學(xué)習(xí)理論為認(rèn)知-目的說(shuō)。
2.對(duì)托爾曼認(rèn)知-目的說(shuō)的評(píng)價(jià)
?。?）托爾曼重視行為的整體性、目的性，提出中介變量的概念，重視在刺激與反應(yīng)之間的心理過(guò)程，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、目的、期望等在學(xué)習(xí)中的作用，是個(gè)進(jìn)步，應(yīng)給予肯以定。
?。?）托爾曼理論中的一些術(shù)語(yǔ)，如"認(rèn)知地圖"沒(méi)有明確地界定；對(duì)人類的學(xué)習(xí)與動(dòng)物的學(xué)習(xí)也沒(méi)有從本質(zhì)上進(jìn)行區(qū)分因而是機(jī)械主義的，這使得他的理論不能成為一個(gè)完整的合理的體系。
二、布魯納的認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)說(shuō)
布魯納（J.S.Bluner，1915-）是當(dāng)代美國(guó)著名的教育心理學(xué)家，他倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)在學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成中的重要作用，從認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、動(dòng)機(jī)以及教學(xué)等方面進(jìn)行了全面闡述。
?。ㄒ唬┱J(rèn)知學(xué)習(xí)觀
1.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)
布魯納反對(duì)行為主義學(xué)習(xí)觀，主張認(rèn)知學(xué)習(xí)觀。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動(dòng)地形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是使學(xué)生主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是主動(dòng)地獲取知識(shí)，不論是認(rèn)識(shí)一種樣式、掌握一個(gè)概念、解決一個(gè)問(wèn)題，還是發(fā)明一個(gè)科學(xué)理論，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)都是一個(gè)主動(dòng)的過(guò)程。學(xué)習(xí)者通過(guò)把新獲得的信息和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，進(jìn)而積極地構(gòu)成他的知識(shí)體系。
所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，他認(rèn)為就是編碼系統(tǒng)，其主要成分是“一套感知的類目”。學(xué)習(xí)就是類目及其編碼系統(tǒng)的形成，認(rèn)為一切知識(shí)都是按照編碼系統(tǒng)排列和組織的。這種各部分存在聯(lián)系的知識(shí)，使人能夠超越給定的信息，舉一反三，觸類旁通。他主張應(yīng)該給學(xué)生一些具體的東西，以便他們發(fā)現(xiàn)自己的編碼系統(tǒng)。
編碼系統(tǒng)：是人們對(duì)環(huán)境中的信息加以分組和組合的方式，并且是不斷變化和重組的。它的一個(gè)重要特征是對(duì)相關(guān)的事物類別做出層次結(jié)構(gòu)的安排。
2.學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程
布魯納認(rèn)為，“學(xué)習(xí)一門(mén)學(xué)科，看來(lái)包括三個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的過(guò)程”。這三個(gè)過(guò)程是：
①新知識(shí)的獲得；②知識(shí)的轉(zhuǎn)化；③知識(shí)的評(píng)價(jià)。
學(xué)習(xí)是一個(gè)認(rèn)知的過(guò)程，學(xué)習(xí)活動(dòng)首先是新知識(shí)的獲得過(guò)程，這種新知識(shí)可能是學(xué)生以前知識(shí)的精煉，或者和學(xué)生以前的知識(shí)相違背。不管新舊知識(shí)的關(guān)系如何，通過(guò)新知識(shí)的獲得都會(huì)使已有的知識(shí)進(jìn)一步提高。學(xué)習(xí)涉及到知識(shí)的轉(zhuǎn)化，通過(guò)轉(zhuǎn)化，以不同的方式把新獲得的知識(shí)轉(zhuǎn)化為另外的形式，以適應(yīng)新的任務(wù)，從而學(xué)到更多的知識(shí)。
評(píng)價(jià)是對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化的一種檢查，通過(guò)評(píng)價(jià)，可以核對(duì)我們處理知識(shí)的方法是否適合新的任務(wù)，運(yùn)用得是否合理。因此，知識(shí)的評(píng)價(jià)通常包含對(duì)知識(shí)合理性進(jìn)行判斷。
布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)任何一門(mén)學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，教師應(yīng)明確所要構(gòu)建的學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)包含的要素，采取有效措施幫助學(xué)生通過(guò)獲得、轉(zhuǎn)化、評(píng)價(jià)去掌握新知識(shí)，從而使學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使書(shū)本的知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的知識(shí)。
?。ǘ┙Y(jié)構(gòu)教學(xué)觀
1.教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)
在關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)中，布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性。在教學(xué)的觀點(diǎn)中，他主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。
所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)就是指一門(mén)學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本的態(tài)度和方法。學(xué)生掌握了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)就能夠把該學(xué)科看作為一個(gè)相互聯(lián)系的整體，就容易掌握整個(gè)學(xué)科的具體內(nèi)容，容易記憶學(xué)科的知識(shí)，提高學(xué)習(xí)的興趣，促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移，兒童早期學(xué)習(xí)學(xué)科的基本原理，還可以促進(jìn)智慧的發(fā)展。
2.掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則
?、賱?dòng)機(jī)原則。
布魯納認(rèn)為，幾乎所有的學(xué)生都具有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望，內(nèi)在動(dòng)機(jī)是維持學(xué)習(xí)的基本動(dòng)力。他認(rèn)為兒童具有三種最基本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)：第一，好奇的內(nèi)驅(qū)力。第二，勝任的內(nèi)驅(qū)力。第三，互惠的內(nèi)驅(qū)力。
布魯納認(rèn)為，以上這三種基本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)都具有自我獎(jiǎng)勵(lì)的作用，其效應(yīng)不是短暫的，而是長(zhǎng)期的。
②結(jié)構(gòu)原則。
布魯納通過(guò)對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的研究發(fā)現(xiàn)，人有三種表征系統(tǒng)，這三種表征系統(tǒng)也是人成功地理解知識(shí)的手段。動(dòng)作表象是憑借動(dòng)作進(jìn)行學(xué)習(xí)的，無(wú)需語(yǔ)言的幫助；圖像表象是借助表象進(jìn)行學(xué)習(xí)的，以感知材料為基礎(chǔ)；符號(hào)再現(xiàn)表象是借助語(yǔ)言進(jìn)行學(xué)習(xí)的，經(jīng)驗(yàn)一旦轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言，憑借邏輯推導(dǎo)就能進(jìn)行。任何知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以通過(guò)這三種表象形式進(jìn)行教學(xué)呈現(xiàn)，為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師選用哪種呈現(xiàn)形式應(yīng)考慮到學(xué)生的年齡、知識(shí)、背景和學(xué)科的性質(zhì)。
?、坌蛄性瓌t，或稱程序原則。
布魯納認(rèn)為，教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過(guò)一系列有條不紊的陳述問(wèn)題或大量知識(shí)的結(jié)構(gòu)，以提高學(xué)生知識(shí)的掌握、轉(zhuǎn)化和遷移能力。通常每門(mén)學(xué)科都存在著各種不同的序列，它們對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，有難有易，不存在對(duì)所有學(xué)習(xí)者都適用的唯一序列。而且在特定的條件下，任何具體的序列總是取決于許多不同的因素，包括過(guò)去所學(xué)的知識(shí)、智力發(fā)展的階段、材料的性質(zhì)和個(gè)別差異等，因此，安排序列必須考慮兒童智力發(fā)展的歷程，考慮學(xué)生處理信息能力的局限性。
④強(qiáng)化原則。
為了提高學(xué)習(xí)的效率，學(xué)習(xí)者必須獲得反饋，直到學(xué)習(xí)結(jié)果如何。這種反饋對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起著強(qiáng)化作用。因此，教學(xué)規(guī)定適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化時(shí)間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功的重要一環(huán)。除了強(qiáng)化時(shí)間的安排以外，要想強(qiáng)化有用，反饋必須被學(xué)生所理解。同時(shí)布魯納也認(rèn)為，教學(xué)是一種暫時(shí)狀態(tài)，其目的是促進(jìn)學(xué)生的自我學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者不能老
是依賴教師的強(qiáng)化，必須逐漸地形成自我矯正的能力。
（三）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法
布魯納認(rèn)為“發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段”，學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。發(fā)現(xiàn)就是“用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式。”教學(xué)不應(yīng)當(dāng)使學(xué)生處于被動(dòng)地接受知識(shí)的狀態(tài)，而應(yīng)讓“學(xué)生自己把事物整理就緒，使自己成為發(fā)現(xiàn)者。”
發(fā)現(xiàn)法的一般步驟是：
?。?）提出和明確使學(xué)生感興趣的問(wèn)題；
（2）使學(xué)生對(duì)問(wèn)題體驗(yàn)到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究的欲望；
?。?）提供解決問(wèn)題的各種假設(shè)；
?。?）協(xié)助學(xué)生搜集和組織可用作結(jié)論的資料；
?。?）組織學(xué)生審查有關(guān)資料，得出應(yīng)有的結(jié)論；
（6）引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析思維去驗(yàn)證結(jié)論，最終使問(wèn)題得到解決。
教師的作用在于：
?。?）鼓勵(lì)學(xué)生有發(fā)現(xiàn)的自信心；
?。?）激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲；
?。?）幫助學(xué)生尋找新問(wèn)題與已知知識(shí)的聯(lián)系；
（4）訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力；
?。?）協(xié)助學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)；
（6）啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比。
三、奧蘇伯爾的有意義接受說(shuō)
奧蘇伯爾是和布魯納同時(shí)代的美國(guó)著名教育心理學(xué)家。他曾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。
?。ㄒ唬┮饬x學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件
1.意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)
所謂有意義學(xué)習(xí)就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。
實(shí)質(zhì)性聯(lián)系指新舊知識(shí)之間的聯(lián)系是非字面的，是建立在具有邏輯關(guān)系基礎(chǔ)上的聯(lián)系，是一種內(nèi)在的聯(lián)系；非人為的聯(lián)系指這種聯(lián)系不是任意的、或人為強(qiáng)加的，是新知識(shí)和原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立的某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。
2.意義學(xué)習(xí)的條件
有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生即受客觀條件（學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)）的影響，也受主觀條件（學(xué)習(xí)者自身因素）的影響。
從客觀條件看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須能夠與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識(shí)建立實(shí)質(zhì)性和非人為性聯(lián)系。也就是說(shuō)，一來(lái)，材料必須具有邏輯意義，是學(xué)生可以從心理上理解；二來(lái)，材料應(yīng)該是在學(xué)生學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的，符合學(xué)生的心理年齡特征和知識(shí)水平，學(xué)生可以通過(guò)理解去獲得知識(shí)所具有的意義。
從主觀條件看，主要包括三點(diǎn)：
首先，學(xué)習(xí)者要有意義學(xué)習(xí)的心向或傾向性，也就是說(shuō)，面對(duì)有邏輯意義的材料學(xué)習(xí)者必須想著要進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)，而不是只想死記硬背。
其次，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中要有和新知識(shí)有關(guān)的、相應(yīng)的適當(dāng)觀念，這是理解新知識(shí)、使新、舊知識(shí)產(chǎn)生相互作用或同化作用的重要基礎(chǔ)。
第三、學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用。
?。ǘ┱J(rèn)知同化理論
也稱認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論，所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是指學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)的數(shù)量、清晰度和組織結(jié)構(gòu)，它是由學(xué)生眼下能回想起的事實(shí)、概念、命題、理論等構(gòu)成的。因此要促成新教材的學(xué)習(xí)，首先要加強(qiáng)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與新教材有關(guān)的觀念。
同上面所說(shuō)，當(dāng)學(xué)生把教學(xué)內(nèi)容與自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)時(shí)，有意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了。
認(rèn)知同化理論的核心就是：學(xué)生能否習(xí)得新信息，主要取決于它們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念。當(dāng)有意學(xué)習(xí)發(fā)生時(shí)，也就是新知識(shí)與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念發(fā)生相互作用時(shí)，這種作用的結(jié)果導(dǎo)致新舊知識(shí)的意義的同化。
?。ㄈ┙邮軐W(xué)習(xí)的界定與評(píng)價(jià)
1.接受學(xué)習(xí)的界定
接受學(xué)習(xí)是教師通過(guò)直接呈現(xiàn)或傳授知識(shí)及其意義，學(xué)生通過(guò)新、舊知識(shí)之間的相互作用來(lái)獲得新知識(shí)。奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要表現(xiàn)為接受學(xué)習(xí)，是通過(guò)教師的傳授來(lái)接受事物意義的過(guò)程，它是一種有意義的接受，完全可以是有意義的學(xué)習(xí)。
在接受學(xué)習(xí)中，教師所呈現(xiàn)的新知識(shí)大多數(shù)都是現(xiàn)成的、已有定論的、科學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)，包括一些抽象的概念、命題、規(guī)則等，學(xué)生主要通過(guò)利用和這些新知識(shí)有關(guān)的、認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有的舊知識(shí)去同化它們，通過(guò)這種同化或稱相互作用去理解新知識(shí)的意義。
接受學(xué)習(xí)的基本心理過(guò)程表現(xiàn)為：首先在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識(shí)的有關(guān)觀念；然后找到新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定點(diǎn)作用的觀念之間的相同點(diǎn)；最后，找到新舊知識(shí)之間的不同點(diǎn)，使新舊知識(shí)之間形成明顯的、清晰的區(qū)別，并在積極的思維過(guò)程中融會(huì)貫通，使知識(shí)不斷分化，系統(tǒng)化。
2.先行組織者
奧蘇伯爾認(rèn)為，影響接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念的可利用性。為此，他提出了先行組織者的教學(xué)策略。所謂“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其目的在于為新的學(xué)習(xí)任務(wù)和舊知識(shí)之間搭建一座橋梁，為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可辨別性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。
評(píng)價(jià)：接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)，以及先進(jìn)科學(xué)技術(shù)的主要途徑。在教師的合理指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者可以盡快地在較短時(shí)間內(nèi)掌握大量的間接知識(shí)。而且這樣獲得的知識(shí)是系統(tǒng)、完整和精確的。這對(duì)反對(duì)布魯納不問(wèn)學(xué)生實(shí)際的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是有積極意義的，但是接受學(xué)習(xí)的含義同樣很模糊，對(duì)其評(píng)價(jià)也有夸大之處，因而也是不完備的科學(xué)理論。
四、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論
加涅是20世紀(jì)最有影響的著名教育心理學(xué)家之一。學(xué)習(xí)是一個(gè)有始有終的過(guò)程，這些過(guò)程可以分為若干階段，每個(gè)階段需要不同的信息加工。在各加工階段發(fā)生的事情，稱為學(xué)習(xí)的事件，主要表現(xiàn)為學(xué)生的內(nèi)部過(guò)程。與此相應(yīng)，教學(xué)過(guò)程要依據(jù)學(xué)生的內(nèi)部加工過(guò)程，又要對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程發(fā)生影響。因此，教學(xué)階段應(yīng)該與學(xué)習(xí)階段相吻合。在每一教學(xué)過(guò)程發(fā)生的事情稱為教學(xué)的事件，是學(xué)習(xí)的外部條件，教學(xué)就是由教師安排和控制這些外部條件構(gòu)成的。教學(xué)的藝術(shù)就在于使學(xué)習(xí)階段與教學(xué)事件相匹配。
（一）學(xué)習(xí)的信息加工模式
加涅提出的學(xué)習(xí)模式是依據(jù)電子計(jì)算機(jī)工作的原理，并結(jié)合人對(duì)信息加工的特點(diǎn)提出來(lái)的，信息加工的學(xué)習(xí)模式由三大系統(tǒng)構(gòu)成的，即信息的三級(jí)加工系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)和期望系統(tǒng)（見(jiàn)下圖），它主要用來(lái)說(shuō)明人的學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)和過(guò)程。
1.信息的三級(jí)加工
我們每時(shí)每刻都在接受來(lái)自環(huán)境的各種刺激，這些刺激首先到達(dá)我們的各種感覺(jué)器官（或感受器），從而推動(dòng)感受器并把它轉(zhuǎn)化為神經(jīng)信息，這種信息就可能進(jìn)入感覺(jué)登記。這一階段是對(duì)信息非常短暫的記憶貯存，也是對(duì)信息最初和最簡(jiǎn)單的加工，往往被稱為感覺(jué)記憶或瞬時(shí)記憶。
被知覺(jué)登記的信息很快就會(huì)進(jìn)入短時(shí)記憶，這種信息主要是視覺(jué)的或聽(tīng)覺(jué)的。短時(shí)記憶的信息可以持續(xù)二三十秒鐘，由于短時(shí)記憶的容量有限，一般只能貯存七個(gè)左右的信息組塊，新信息的進(jìn)入就會(huì)擠走原有的信息，因此，要想使某種信息得到保持就需要采用復(fù)述策略，復(fù)述就成為促進(jìn)信息保持并能順利地進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的重要前提條件，短時(shí)記憶是信息的第二級(jí)加工，也是信息加工的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。
經(jīng)過(guò)復(fù)述的信息就能夠進(jìn)入第三級(jí)加工，即長(zhǎng)時(shí)記憶。長(zhǎng)時(shí)記憶被認(rèn)為是一個(gè)永久性的信息貯存庫(kù)，其信息的容量也是非常巨大的。信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶后，信息發(fā)生了關(guān)鍵性的轉(zhuǎn)變，即信息經(jīng)過(guò)了編碼的過(guò)程。
儲(chǔ)存信息的目的是為了應(yīng)用，運(yùn)用這些信息去解決各種問(wèn)題。當(dāng)使用信息時(shí)，我們就會(huì)到長(zhǎng)時(shí)記憶中去搜尋，這一過(guò)程稱之為提取。而提取的關(guān)鍵是檢索，被提取的信息可以直接通向反應(yīng)發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應(yīng)。
2.期望事項(xiàng)和執(zhí)行控制
在圖左上方所標(biāo)示的執(zhí)行控制和期望事項(xiàng)，是信息加工過(guò)程另外兩個(gè)重要的系統(tǒng)。
期望事項(xiàng)是指人對(duì)信息加工所想要達(dá)到的目標(biāo)，主要指動(dòng)機(jī)系統(tǒng)，正因?yàn)閷W(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)有某種期望，他才能夠?qū)π畔⑦M(jìn)行深入加工，才能夠進(jìn)行學(xué)習(xí)，來(lái)自于教師的各種反饋才具有強(qiáng)化作用，而反饋又進(jìn)一步肯定和增強(qiáng)了學(xué)生的期望。
執(zhí)行控制系統(tǒng)主要是指在信息加工過(guò)程中決定哪些信息從感覺(jué)記憶進(jìn)入短時(shí)記憶，如何通過(guò)復(fù)述使信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，如何對(duì)信息進(jìn)行編碼，采用何種信息提取的策略等等，相當(dāng)于加涅所說(shuō)的認(rèn)知策略。
?。ǘW(xué)習(xí)階段與教學(xué)設(shè)計(jì)
從以上的描述可以看到，加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)的過(guò)程就是一個(gè)信息加工的過(guò)程，學(xué)習(xí)是學(xué)生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過(guò)程是由一系列事件構(gòu)成的，主要表現(xiàn)為內(nèi)部過(guò)程，而這種內(nèi)部過(guò)程與構(gòu)成教學(xué)的外部事件是緊密地聯(lián)系在一起的，通過(guò)教學(xué)和教學(xué)設(shè)計(jì)就能夠有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)事件的發(fā)生，促進(jìn)學(xué)生的內(nèi)部過(guò)程。那么學(xué)習(xí)事件和教學(xué)事件如何一一對(duì)應(yīng)呢？為了進(jìn)行分析，加涅把學(xué)習(xí)過(guò)程分為八個(gè)階段，教學(xué)設(shè)計(jì)與之一一對(duì)應(yīng)：
1.動(dòng)機(jī)階段
有效的學(xué)習(xí)必須要有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，這是整個(gè)學(xué)習(xí)的開(kāi)始階段，因此在教學(xué)中，首先要考慮的是激發(fā)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的誘因動(dòng)機(jī)，即學(xué)生力圖達(dá)到某種目的的動(dòng)機(jī)。這種動(dòng)機(jī)是借助學(xué)生內(nèi)心的期望產(chǎn)生的。
這一階段的教學(xué)原則是：在學(xué)生自己沒(méi)有產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)時(shí)，幫助學(xué)生確立學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，形成學(xué)習(xí)期望。理想的期望需要學(xué)生自己領(lǐng)會(huì)形成。為了幫助學(xué)生，教師能做的只是告訴學(xué)生學(xué)習(xí)要達(dá)到的目標(biāo)。
2.領(lǐng)會(huì)階段
有了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生，首先必須接受刺激，即必須注意與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激，而無(wú)視其他刺激。當(dāng)學(xué)生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來(lái)時(shí)，這些刺激特征就被進(jìn)行知覺(jué)編碼，貯存在短時(shí)記憶中。這個(gè)過(guò)程就是選擇性知覺(jué)。
這一階段，教學(xué)的目的就是要讓學(xué)生有效地進(jìn)行選擇性知覺(jué)，也就是注意到該注意的學(xué)習(xí)內(nèi)容。
3.習(xí)得階段
當(dāng)學(xué)生注意或知覺(jué)外部情境之后，學(xué)生就可獲得知識(shí)。而習(xí)得階段涉及的是對(duì)新獲得的刺激進(jìn)行直接編碼后貯存在短時(shí)記憶里，然后把他們?cè)龠M(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入到長(zhǎng)時(shí)記憶中。
在習(xí)得階段，教師的主要任務(wù)就是給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵(lì)學(xué)生選擇最佳的編碼方式。
4.保持階段
學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過(guò)復(fù)述、強(qiáng)化后，以語(yǔ)義編碼的形式進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的貯存階段。在教學(xué)上，教師主要是避免相似的刺激同時(shí)出現(xiàn)，減少干擾的可能性。
5.回憶階段
學(xué)生習(xí)得的信息要通過(guò)作業(yè)表現(xiàn)出來(lái)，信息的提取是其中必須的一環(huán)。
教師可以利用各種方式是學(xué)生得到提取線索，但最重要的是指導(dǎo)學(xué)生，使他們?yōu)樽约禾峁┚€索，從而成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。所以在教學(xué)設(shè)計(jì)上最重要的是強(qiáng)化信息的保持，使學(xué)生掌握為自己提供線索的策略。
6.概括階段
學(xué)生提取信息的過(guò)程并不始終是在與最初學(xué)習(xí)信息時(shí)相同的情境中進(jìn)行。同時(shí)，教師也總是希望學(xué)生能把學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用到各種類似的情境中去，以達(dá)到舉一反三的目的。因此，學(xué)習(xí)過(guò)程必然有一個(gè)概括的階段，也就是學(xué)習(xí)遷移的問(wèn)題。
教師必須讓學(xué)生在不同的情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，更為重要的是，要引導(dǎo)學(xué)生掌握和概括其中的原理。
7.作業(yè)階段
只有通過(guò)作業(yè)才能反應(yīng)學(xué)生是否已習(xí)得了所學(xué)的內(nèi)容。作業(yè)的一個(gè)重要功能是反饋；同時(shí)，通過(guò)作業(yè)學(xué)生看到自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，可以獲得一種滿足。
8.反饋階段
反饋是學(xué)習(xí)的最后階段，其實(shí)質(zhì)是一種強(qiáng)化，強(qiáng)化在學(xué)習(xí)過(guò)程中之所以起作用，是因?yàn)閷W(xué)生在動(dòng)機(jī)階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。
在課堂教學(xué)中，教師可以使用許多微妙的方式反饋信息，如點(diǎn)頭、微笑等。此外，反饋并不總是需要外部提供的，它也可以從學(xué)生內(nèi)部獲得。例如，學(xué)生可以根據(jù)已學(xué)過(guò)的概念和規(guī)則，知道自己答案是正確的。
第四節(jié)學(xué)習(xí)的建構(gòu)理論
一、建構(gòu)主義的思想淵源與理論取向
?。ㄒ唬┧枷霚Y源
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論是學(xué)習(xí)理論從行為主義到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。
行為主義的基本主張是：客觀主義--分析人類行為的關(guān)鍵是對(duì)外部事件的考察；環(huán)境主義--環(huán)境是決定人類行為的最重要因素；強(qiáng)化--人們行為的結(jié)果影響著后繼的行為。反映在教學(xué)上，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是通過(guò)強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)及形成連鎖，教育者的目標(biāo)就是在于傳遞客觀世界的知識(shí)，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)就是在這個(gè)傳遞過(guò)程中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者相同的理解。
認(rèn)知主義者，如信息加工論，基本上還是采用了客觀主義傳統(tǒng)，認(rèn)為世界是由客觀實(shí)體、客觀實(shí)體的特征及客觀事物之間的關(guān)系構(gòu)成的。與行為主義不同之處在于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知過(guò)程。
建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。在皮亞杰和布魯納的思想中已經(jīng)有了建構(gòu)的思想。以皮亞杰和布魯納為代表的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)觀主要在于解釋如何使客觀的知識(shí)結(jié)構(gòu)通過(guò)個(gè)體與之交互作用，而內(nèi)化為主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這和建構(gòu)主義更加強(qiáng)調(diào)知識(shí)的主觀性的觀點(diǎn)還是有區(qū)別的。
維果斯基認(rèn)為，人的發(fā)展的過(guò)程主要是一個(gè)歷史的、文化的發(fā)展的過(guò)程，人在接受歷史文化的發(fā)展過(guò)程中，這種歷史文化也改變著人的心理。而人的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展最初來(lái)自于外部，來(lái)自于借助物質(zhì)或物質(zhì)化的外部操作，經(jīng)過(guò)內(nèi)化才形成了以智力活動(dòng)為特征的高級(jí)心理機(jī)能，這種內(nèi)化不僅可以通過(guò)教學(xué)實(shí)現(xiàn)，通過(guò)日常生活、游戲和勞動(dòng)也能夠?qū)崿F(xiàn)這種內(nèi)化。另一方面，內(nèi)在的智力也可以外化為外部的、實(shí)際的動(dòng)作。內(nèi)化和外化的橋梁，便是人的活動(dòng)。所有哲學(xué)都對(duì)當(dāng)今的建構(gòu)主義者有很大影響。
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1.激進(jìn)建構(gòu)主義
這是在皮亞杰思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的建構(gòu)主義，以馮•格拉塞斯菲爾德和斯特菲為典型代表。
激進(jìn)建構(gòu)主義有兩條基本原則：
（1）知識(shí)不是通過(guò)感覺(jué)或交流而被個(gè)體被動(dòng)地接受的，而是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的；
（2）知識(shí)的功能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗(yàn)世界，幫助自己的經(jīng)驗(yàn)世界，而不只是對(duì)某一客觀存在的現(xiàn)實(shí)的發(fā)現(xiàn)。
他認(rèn)為，應(yīng)該“生存力”來(lái)代替“真理”一詞，只要某種知識(shí)能幫助我們解決具體問(wèn)題，或能提供關(guān)于經(jīng)驗(yàn)世界的一致性解釋，那它就是適應(yīng)的，就是有“生存力”的，不要去追求經(jīng)驗(yàn)與客體的一致。這種建構(gòu)主義主要關(guān)注個(gè)體與其物理環(huán)境的相互作用，對(duì)學(xué)習(xí)的社會(huì)性一面則重視不夠。
優(yōu)點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，有利于人們批判懷疑精神的發(fā)展。
缺點(diǎn)：認(rèn)為能為我所用的就是真理，否定了普遍原則，促成知識(shí)多原化，教育多元化的形成，一定程度上妨礙了人的全面完善發(fā)展。
2.社會(huì)建構(gòu)主義
這是以維果斯基的理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義，以鮑爾斯菲爾德和庫(kù)伯為代表。他們認(rèn)為，世界是客觀存在的，對(duì)每個(gè)認(rèn)識(shí)世界的個(gè)體來(lái)說(shuō)是共通的。知識(shí)是在人類社會(huì)范圍里建構(gòu)起來(lái)的，又在不斷地被改造。另外，他們也認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己的知識(shí)和理解的過(guò)程。學(xué)習(xí)者在自己的日常生活、交往和游戲等活動(dòng)中，形成大量的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，這“自上而上的知識(shí)”。而在人類的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中則形成了公共文化知識(shí)，在個(gè)體的學(xué)習(xí)中，這種知識(shí)首先以語(yǔ)言符號(hào)的形式出現(xiàn)，由概括向具體經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域發(fā)展，所以也可稱為“自上而下的知識(shí)”。
兒童在與成人或比他成熟的社會(huì)成員的交往活動(dòng)中，在他們的幫助下，解決自己還不能獨(dú)立解決的問(wèn)題，理解體現(xiàn)在成人身上“自上而下的知識(shí)”，并以自己已有的知識(shí)為基礎(chǔ)，使之獲得意義，從而把“最近發(fā)展區(qū)”變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展，這是兒童知識(shí)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的基本途徑。
3.社會(huì)文化取向
這種傾向于社會(huì)建構(gòu)主義很相似，也受維果斯基的影響，也把學(xué)習(xí)看成是建構(gòu)的過(guò)程，關(guān)注學(xué)習(xí)的社會(huì)性。但它又與后者有所不同：他認(rèn)為心理活動(dòng)是與一定的文化、歷史和風(fēng)俗習(xí)慣背景密切聯(lián)系的。知識(shí)與學(xué)習(xí)都存在于一定的文化背景中，所以它著重研究不同文化、不同時(shí)代和不同情境下個(gè)體的學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決等活動(dòng)的差別。個(gè)體以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)一系列的活動(dòng)，解決所出現(xiàn)的各種問(wèn)題，最終達(dá)到活動(dòng)的目標(biāo)。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該像這些實(shí)際活動(dòng)一樣展開(kāi)，在為某種目標(biāo)而進(jìn)行的實(shí)際活動(dòng)中，解決遇到的實(shí)際問(wèn)題，從而學(xué)習(xí)某種知識(shí)。學(xué)生在問(wèn)題的提出及解決中都處于主動(dòng)地位，而且在其中可以獲得一定的支持。
4.信息加工建構(gòu)主義
在學(xué)習(xí)理論學(xué)派中，信息加工并不屬于嚴(yán)格的建構(gòu)主義，因?yàn)楸M管它認(rèn)為認(rèn)知是一個(gè)積極的心理加工過(guò)程，比行為主義大大進(jìn)了一步，但是，他只強(qiáng)調(diào)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在新信息的編碼表征中的作用，而忽略了新經(jīng)驗(yàn)對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的影響。
信息加工的建構(gòu)主義比信息加工理論前進(jìn)了一步。雖然他仍然堅(jiān)持信息加工的基本范式，但完全接受“知識(shí)是由個(gè)體建構(gòu)而成的”觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)外部信息與已有信息之間存在雙向的、反復(fù)的相互作用。新經(jīng)驗(yàn)意義的獲得要以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，從而超越所給的信息。而原有經(jīng)驗(yàn)又會(huì)在此過(guò)程中被調(diào)整或改造，但又不認(rèn)為就是完全的適應(yīng)新經(jīng)驗(yàn)，完全被動(dòng)地被改造，其代表有：斯皮諾等人的認(rèn)知靈活性理論。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)
?。ㄒ唬┲R(shí)觀
對(duì)知識(shí)的意義，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是人類知識(shí)的主觀性，他們認(rèn)為，人類知識(shí)只是對(duì)客觀世界的一種解釋、一種假設(shè)，并不是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它不是最終的答案，而是會(huì)隨著人類認(rèn)識(shí)的進(jìn)步而不斷地被新的解釋和假設(shè)所推翻、所取代的。
對(duì)知識(shí)的應(yīng)用，建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)應(yīng)用的情境性，人面臨現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)，不可能僅靠提取已有的知識(shí)就能解決好問(wèn)題，而是需要針對(duì)具體情境中的具體問(wèn)題對(duì)已有的知識(shí)進(jìn)行改組、重組甚至創(chuàng)造才能更好地解決問(wèn)題。
建構(gòu)主義的知識(shí)觀盡管不免過(guò)于激進(jìn)，但它向傳統(tǒng)的教學(xué)和理論提出了巨大的挑戰(zhàn)，值得我們深思。按照這種觀點(diǎn)，科學(xué)知識(shí)包含真理性，但不是絕對(duì)正確的答案，更重要的是，這些知識(shí)在被個(gè)體接受前，對(duì)個(gè)體而言毫無(wú)權(quán)威可言，學(xué)生對(duì)知識(shí)的“接受”只能靠他自己的建構(gòu)來(lái)完成。所以學(xué)習(xí)知識(shí)不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復(fù)雜變化。
?。ǘW(xué)習(xí)觀
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生不是被動(dòng)的信息接受者，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師到學(xué)生的簡(jiǎn)單的轉(zhuǎn)移或傳遞，而是在師生共同的活動(dòng)中，教師通過(guò)提供幫助和支持，使學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，這種建構(gòu)是任何人所不能代替的。
建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的意義不是簡(jiǎn)單地由外部信息決定的，而是在學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程建構(gòu)獲得的。每一個(gè)學(xué)習(xí)者，都是在自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的基礎(chǔ)上對(duì)新信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己對(duì)信息意義的理解。而且原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)由于和新的信息的相互作用其本身也會(huì)產(chǎn)生調(diào)整和改變。
（三）教學(xué)觀
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者，“學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)與外界的相互作用來(lái)建構(gòu)新的理解”。
教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生已經(jīng)具有的這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是簡(jiǎn)單地由教師把他所知道的信息告訴學(xué)生，不是一種簡(jiǎn)單的信息呈現(xiàn)，而要重視學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，要重視學(xué)生對(duì)各種現(xiàn)象的理解，要傾聽(tīng)學(xué)生的意見(jiàn)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)的應(yīng)用。
歌德：有人事先了解它有多大力量，直到他試過(guò)以后才知道！
第四章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)
第一節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的實(shí)質(zhì)及其作用
一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義
學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并致使個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)部啟動(dòng)機(jī)制。
二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類
?。ㄒ唬┱_的、高尚的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與錯(cuò)誤的、低下的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會(huì)意義，可以分為高尚的與低級(jí)的動(dòng)機(jī)或是正確的與錯(cuò)誤的動(dòng)機(jī)。高尚的、正確的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的核心是利他主義；錯(cuò)誤的或低級(jí)的動(dòng)機(jī)的核心是利己的、自我中心的。
?。ǘ┙暗闹苯有詣?dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)
根據(jù)動(dòng)機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系遠(yuǎn)近，可分為近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)。所謂近景的直接性動(dòng)機(jī)，是指與近期目標(biāo)相聯(lián)系的一類動(dòng)機(jī)；所謂遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)，是指動(dòng)機(jī)行為與長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)相聯(lián)系的一類動(dòng)機(jī)。
?。ㄈ﹥?nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)
根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來(lái)源，可分為內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)。內(nèi)部動(dòng)機(jī)是指人們對(duì)學(xué)習(xí)本身的興趣所引起的動(dòng)機(jī)。
外部動(dòng)機(jī)是指人們由外部誘因所引起的動(dòng)機(jī)。
（四）一般動(dòng)機(jī)與具體動(dòng)機(jī)
根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)起作用的范圍不同，可將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為一般動(dòng)機(jī)和具體動(dòng)機(jī)，也稱性格動(dòng)機(jī)和情境動(dòng)機(jī)。一般動(dòng)機(jī)是在許多學(xué)習(xí)活動(dòng)中都表現(xiàn)出來(lái)的、較穩(wěn)定、持久地努力掌握知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的動(dòng)機(jī)；具體動(dòng)機(jī)是在某一具體學(xué)習(xí)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的動(dòng)機(jī)。
三、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用
學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用是指在學(xué)習(xí)活動(dòng)的開(kāi)始、進(jìn)行和完成的全過(guò)程中，與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有關(guān)的各因素的作用及其相互
關(guān)系，以及學(xué)習(xí)效果對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)活動(dòng)的反饋?zhàn)饔谩?/span>
從上圖，我們可以看到，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生于問(wèn)題情境，而問(wèn)題情境是由學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)者的有關(guān)特征相互作用的過(guò)程轉(zhuǎn)化而成的。其中學(xué)習(xí)情境，主要包括任務(wù)的性質(zhì)評(píng)價(jià)者及其評(píng)價(jià)方式，潛在獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰等。學(xué)習(xí)者的有關(guān)特征主要包括學(xué)習(xí)者的一般認(rèn)知能力，價(jià)值觀，興趣等。所謂的問(wèn)題情境則是相對(duì)于一定的個(gè)體而言的，是能夠引起學(xué)習(xí)者的認(rèn)知不平衡或認(rèn)知沖突的一種情境。由于問(wèn)題情境的存在，導(dǎo)致個(gè)體的學(xué)習(xí)需要與相應(yīng)的學(xué)習(xí)期待的產(chǎn)生，進(jìn)而使學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)由潛在狀態(tài)轉(zhuǎn)化為活動(dòng)狀態(tài)。通過(guò)選擇并實(shí)施一定的活動(dòng)方式，產(chǎn)生某種學(xué)習(xí)結(jié)果，而這些結(jié)果又反過(guò)來(lái)影響著學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、情感、需要和期待，對(duì)將來(lái)的學(xué)習(xí)具有間接的作用。
這個(gè)圖也說(shuō)明，對(duì)于不同的人，或者同一個(gè)人的不同情境，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)存在多種作用模式，主要可以有兩種：促進(jìn)性的和阻礙性的，前者是動(dòng)機(jī)與結(jié)果一致的良性循環(huán)；后者是動(dòng)機(jī)與結(jié)果不一致的惡性循環(huán)。
第二節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的主要理論
一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論
學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論是由聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論家提出來(lái)的，聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)家用S-R的公式來(lái)解釋人的行為，認(rèn)為動(dòng)機(jī)是由外部刺激引起的一種對(duì)行為的沖動(dòng)力量，在他們看來(lái)，強(qiáng)化可以使人在學(xué)習(xí)過(guò)程中增加某種反應(yīng)重復(fù)可能性的力量。與此相應(yīng)，聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論的中心是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，而不斷的強(qiáng)化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強(qiáng)和鞏固。按照這種觀點(diǎn)，任何學(xué)習(xí)行為都是為了某種報(bào)償。因此，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，采取各種外部手段如獎(jiǎng)賞、評(píng)分、競(jìng)賽等，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引起相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。
但是實(shí)際情況中，學(xué)校里的強(qiáng)化，既可以是外部的，也可以是內(nèi)部的。前者是由教師施于學(xué)生身上的；后者是學(xué)生自我強(qiáng)化，如從學(xué)習(xí)結(jié)果中得到滿足感和自信心，從而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。
二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的人本理論
?。ㄒ唬┬枰獙哟握?/span>
需要層次論是人本主義心理學(xué)理論在動(dòng)機(jī)領(lǐng)域中的體現(xiàn)，美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛是這一理論的提出者和代表人物。
馬斯洛認(rèn)為，人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛(ài)的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。在人的需要層次中，最基本的是生理的需要；之后是安全的需要；這之后是歸屬和愛(ài)的需要，即個(gè)體要求與他人建立感情；再后來(lái)是尊重的需要，包括自尊和受他人尊重。這些低一級(jí)的需要滿足后，人就進(jìn)入自我實(shí)現(xiàn)的需要，自我實(shí)現(xiàn)作為最高級(jí)的需要，有兩層含義：即完整和豐滿的人性的實(shí)現(xiàn)以及個(gè)人潛能或特性的實(shí)現(xiàn)。人們進(jìn)行學(xué)習(xí)，就是為了自我實(shí)現(xiàn)，因此，可以說(shuō)自我實(shí)現(xiàn)是一種重要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。
馬斯洛認(rèn)為，各種需要不僅有高低層次之分，也有先后順序，低層滿足了，才會(huì)產(chǎn)生高層需要。他又把這五種需要分為基本需要和成長(zhǎng)的需要。其中前四種屬于基本需要，它們的產(chǎn)生是因?yàn)樯硇牡娜笔?，因此也缺失性需要，一旦滿足其強(qiáng)度就會(huì)降低。最后一種自我實(shí)現(xiàn)屬于成長(zhǎng)的需要，其特點(diǎn)在于永不滿足。
需要層次論說(shuō)明，在某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可能是由于某種缺失性需要沒(méi)有充分滿足而且引起的。這些因素會(huì)成為學(xué)生學(xué)習(xí)和自我實(shí)現(xiàn)的主要障礙。所以，教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活和情感，以排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因素。
?。ǘ┳杂蓪W(xué)習(xí)理論
羅杰斯認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)主要有兩種類型：認(rèn)知學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)方式也主要有兩種：無(wú)意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)，并且認(rèn)為認(rèn)知學(xué)習(xí)和無(wú)意義學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)是完全一致的。因?yàn)檎J(rèn)知學(xué)習(xí)的很大一部分內(nèi)容對(duì)學(xué)生自己是沒(méi)有個(gè)人意義的，它只涉及心智，而不涉及感情或個(gè)人意義，是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”，因而與人無(wú)關(guān)，是一種無(wú)意義學(xué)習(xí)。而經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)為中心，以學(xué)生的自發(fā)性和主動(dòng)性為學(xué)習(xí)動(dòng)力，把學(xué)習(xí)與學(xué)生的愿望、興趣和需要有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，因而經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)必然是有意義的學(xué)習(xí)，必能有效地促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展。
所謂有意義學(xué)習(xí)，不僅僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。在這里，我們必須注意羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)和奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)的區(qū)別。前者關(guān)注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的關(guān)系；而后者則強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，它只涉及理智，而不涉及個(gè)人意義。
對(duì)于有意義學(xué)習(xí)，羅杰斯認(rèn)為主要具有四個(gè)特征：（1）全神貫注；（2）自動(dòng)自發(fā)；（3）全面發(fā)展；（4）自我評(píng)估。
三、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的認(rèn)知理論
?。ㄒ唬┢谕獌r(jià)值理論
美國(guó)哈佛大學(xué)教授戴維.麥克利蘭是當(dāng)代研究動(dòng)機(jī)的權(quán)威心理學(xué)家。麥克利蘭注重研究人的高層次需要與社會(huì)性的動(dòng)機(jī)，強(qiáng)調(diào)采用系統(tǒng)的、客觀的、有效的方法進(jìn)行研究。
麥克利蘭提出了人的多種需要，他認(rèn)為個(gè)體在工作情境中有三種重要的動(dòng)機(jī)或需要：
1.成就需要：爭(zhēng)取成功希望做得最好的需要。
2.權(quán)力需要：影響或控制他人且不受他人控制的需要。
3.親和需要：建立友好親密的人際關(guān)系的需要。
麥克利蘭認(rèn)為，具有強(qiáng)烈的成就需要的人渴望將事情做得更為完美，提高工作效率，獲得更大的成功，他們追求的是在爭(zhēng)取成功的過(guò)程中克服困難、解決難題、努力奮斗的樂(lè)趣，以及成功之后的個(gè)人的成就感，他們并不看重成功所帶來(lái)的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)。麥克利蘭發(fā)現(xiàn)高成就需要者的特點(diǎn)是：他們希望得到有關(guān)工作績(jī)效的及時(shí)明確的反饋信息，從而了解自己是否有所進(jìn)步；他們喜歡設(shè)立具有適度挑戰(zhàn)性的目標(biāo)，不喜歡憑運(yùn)氣獲得成功，不喜歡接受那些在他們看來(lái)特別容易或特別困難的工作任務(wù)。高成就需要者事業(yè)心強(qiáng)，有進(jìn)取心，敢冒一定的風(fēng)險(xiǎn)，比較實(shí)際，大多是進(jìn)取的現(xiàn)實(shí)主義者。
權(quán)力需要是指影響和控制別人的一種愿望或驅(qū)動(dòng)力。不同人對(duì)權(quán)力的渴望程度也有所不同。權(quán)力需要較高的人喜歡支配、影響他人，喜歡對(duì)別人“發(fā)號(hào)施令”，注重爭(zhēng)取地位和影響力。但他們這樣做并不象高成就需要的人那樣是為了個(gè)人的成就感，而是為了獲得地位和權(quán)力或與自己已具有的權(quán)力和地位相稱。
親和需要就是尋求被他人喜愛(ài)和接納的一種愿望。高親和需要者渴望友誼，喜歡合作而不是競(jìng)爭(zhēng)的工作環(huán)境，希望彼此之間的溝通與理解，他們對(duì)環(huán)境中的人際關(guān)系更為敏感。有時(shí)，親合需要也表現(xiàn)為對(duì)失去某些親密關(guān)系的恐懼和對(duì)人際沖突的回避。親和需要是保持社會(huì)交往和人際關(guān)系和諧的重要條件。
?。ǘ┏蓴w因理論
在學(xué)習(xí)和工作當(dāng)中，人人都會(huì)體驗(yàn)到成功與失敗，同時(shí)人們還會(huì)去尋找成功與失敗的原因，這就是對(duì)行為的歸因。
最早提出歸因理論的是海德，他曾指出人們會(huì)把行為歸結(jié)為內(nèi)部原因和外部原因。內(nèi)部原因是存在于行為者本身的因素，如努力、能力、興趣、態(tài)度、性格等等；外部原因是指行為者周?chē)h(huán)境中的因素，如任務(wù)的難度、外部的獎(jiǎng)賞與懲罰、運(yùn)氣等等。
后來(lái)，羅特根據(jù)“控制點(diǎn)”把人劃分為“內(nèi)控型”和“外控型”。內(nèi)控型的人認(rèn)為自己可以控制周?chē)沫h(huán)境，不論成功還是失敗，都是由于自己的能力和努力等內(nèi)部因素造成的；外控型的人感到自己無(wú)法控制周?chē)沫h(huán)境，不論成敗都?xì)w因于他人的壓力以及運(yùn)氣等外部因素。
維納接受了前人研究提出的觀點(diǎn)，認(rèn)為可以根據(jù)“控制點(diǎn)”這一維度把對(duì)成就行為的歸因劃分為內(nèi)部原因和外部原因，他還提出要增設(shè)一個(gè)“穩(wěn)定性”的維度，把行為的原因分成穩(wěn)定的原因和不穩(wěn)定的原因。根據(jù)“控制點(diǎn)”和“穩(wěn)定性”兩個(gè)維度，把成就行為歸因于能力、努力、任務(wù)難度、運(yùn)氣四個(gè)有代表性的原因。
在這四個(gè)代表性原因中，能力是穩(wěn)定的內(nèi)部因素，努力是不穩(wěn)定的內(nèi)部因素，任務(wù)難度是穩(wěn)定的外部因素，運(yùn)氣是不穩(wěn)定的外部因素。人們往往把自己的成功與失敗歸結(jié)為上述四個(gè)原因中的一個(gè)或幾個(gè)，歸結(jié)為不同的原因會(huì)帶來(lái)相應(yīng)的心理變化，表現(xiàn)為對(duì)下一次成就結(jié)果的期待與情感的變化，進(jìn)而影響以后的成就行為。
學(xué)生最終將成敗歸因?yàn)槭裁匆蛩?，受以下幾種變量影響：
1.他人操作的有關(guān)信息，即個(gè)體根據(jù)別人的行為結(jié)果的有關(guān)信息來(lái)解釋自己的行為結(jié)果的原因。
2.先前的觀念，即個(gè)體以往的經(jīng)驗(yàn)或行為結(jié)果的歷史。
3.自我知覺(jué)，即個(gè)體對(duì)自己能力的看法。
韋納的歸因理論認(rèn)為，一個(gè)人解釋自己行為結(jié)果的原因會(huì)反過(guò)來(lái)激發(fā)他的動(dòng)機(jī)，影響他的行為、期望和情感反應(yīng)。例如：把成功歸結(jié)為內(nèi)部原因，會(huì)使學(xué)生感到滿意和自豪；歸結(jié)為外部原因，會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生驚奇和感激的心情。把失敗歸于內(nèi)部原因，會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)疚和無(wú)助感；歸于外部原因，會(huì)產(chǎn)生氣憤和敵意。把成功歸因于穩(wěn)定因素，會(huì)提高學(xué)習(xí)的積極性；歸因于不穩(wěn)定因素，學(xué)習(xí)的積極性可能提高也可能降低。把失敗歸因于穩(wěn)定因素，會(huì)降低學(xué)習(xí)的積極性；歸因于不穩(wěn)定因素，則可能提高學(xué)習(xí)的積極性。
（三）自我效能感理論
自我效能感指人們對(duì)自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。這一概念是班杜拉最早提出的。
班杜拉在他的動(dòng)機(jī)理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說(shuō)的強(qiáng)化，強(qiáng)化能激發(fā)和維持行為的動(dòng)機(jī)以控制和調(diào)節(jié)人的行為。因此，他認(rèn)為行為的出現(xiàn)不是由于隨后的強(qiáng)化，而是由于人認(rèn)識(shí)了行為與強(qiáng)化之間的依賴關(guān)系后對(duì)下一步強(qiáng)化的期望，他的“期望”概念也不同于傳統(tǒng)的“期望”概念。傳統(tǒng)的期望概念指的只是結(jié)果的期望，而他認(rèn)為除了結(jié)果期望外，還有一種效能期望。結(jié)果期望指的是人對(duì)自己某種行為會(huì)導(dǎo)致某一結(jié)果的推測(cè)。如果人預(yù)測(cè)到某一特定行為將會(huì)導(dǎo)致特定的結(jié)果，那么這一行為就可能被激活和被選擇。效能期望指的則是人對(duì)自己能否進(jìn)行某種行為的實(shí)施能力的推測(cè)或判斷，即人對(duì)自己行為能力的推測(cè)。當(dāng)人確信自己有能力進(jìn)行某一活動(dòng)，他就會(huì)產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并會(huì)去進(jìn)行那一活動(dòng)。
班杜拉等人的研究還指出，自我效能感具有下述功能：①?zèng)Q定人們對(duì)活動(dòng)的選擇及對(duì)該活動(dòng)的堅(jiān)持性；②影響人們?cè)诶щy面前的態(tài)度；③影響新行為的獲得和習(xí)得行為的表現(xiàn)；④影響活動(dòng)時(shí)的情緒。
?。ㄋ模┳晕覂r(jià)值理論
代表人物：卡芬頓
1.自我價(jià)值論的基本觀點(diǎn)
（1）自我價(jià)值感是個(gè)人追求成功的內(nèi)在動(dòng)力
?。?）個(gè)人把成功看做是能力的展現(xiàn)，而不是努力的結(jié)果
?。?）成功難以追求，則以逃避失敗來(lái)維持自我價(jià)值
?。?）學(xué)生對(duì)能力與努力的歸因隨年級(jí)而轉(zhuǎn)移
2.自我價(jià)值論在教育上的意義
第三節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)
一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)
1.設(shè)置具體目標(biāo)及達(dá)到的方法
2.設(shè)置榜樣
3.培養(yǎng)對(duì)學(xué)習(xí)的興趣
學(xué)習(xí)興趣是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要心理成分。其特點(diǎn)是在從事學(xué)習(xí)活動(dòng)或探求知識(shí)的過(guò)程中伴隨有愉快的情緒體驗(yàn)，從而產(chǎn)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的需要。這是一種指向?qū)W習(xí)活動(dòng)本身的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。布魯納所重視的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，就是指對(duì)學(xué)習(xí)的直接興趣。
4.利用原有動(dòng)機(jī)的遷移，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要
5.注意學(xué)生的歸因傾向
根據(jù)歸因理論，將成功歸因于內(nèi)部因素（努力、能力），將失敗歸因于外部因素（任務(wù)難度，運(yùn)氣）的學(xué)生認(rèn)為，他們能夠控制自己的行為。將失敗歸因于缺乏努力和方法不當(dāng)，不會(huì)對(duì)學(xué)生的堅(jiān)持性產(chǎn)生消極的影響，正相反，失敗會(huì)帶來(lái)一些有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，在一些任務(wù)中的失敗能夠促使學(xué)生設(shè)立更合理的目標(biāo)，嘗試新的策略，發(fā)展自己對(duì)挫折的承受力。而將成功歸因于外部因素，將失敗歸因于內(nèi)部因素（能力）的學(xué)生往往認(rèn)為他們沒(méi)有成功的能力，他們無(wú)力避免失敗，也不去追求成功，對(duì)學(xué)生的堅(jiān)持性會(huì)產(chǎn)生消極的影響，同時(shí)會(huì)產(chǎn)生失落感、無(wú)力感，這就是學(xué)習(xí)無(wú)助感。歸因傾向是后天形成的，因此教師可以根據(jù)學(xué)生的情況加以培養(yǎng)。
二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)
1.堅(jiān)持以內(nèi)部動(dòng)機(jī)作用為主，外部動(dòng)機(jī)作用為輔
2.實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)，創(chuàng)設(shè)“問(wèn)題情境”，激發(fā)認(rèn)識(shí)興趣和求知欲
3.利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋?zhàn)饔?/span>
4.正確運(yùn)用競(jìng)賽、考試與評(píng)比
5.注意內(nèi)外動(dòng)機(jī)的互相補(bǔ)充，相輔相成
6.注意個(gè)別差異
第五章知識(shí)的建構(gòu)
第一節(jié)知識(shí)及知識(shí)建構(gòu)
一、知識(shí)及其類型
?。ㄒ唬┦裁词侵R(shí)
1.從哲學(xué)角度看知識(shí)是客觀世界的主觀反應(yīng)，是對(duì)事物屬性與聯(lián)系的認(rèn)識(shí)。2.從心理學(xué)角度看狹義：指能儲(chǔ)存在語(yǔ)言文字符號(hào)或言語(yǔ)活動(dòng)中的信息或意義，如各門(mén)學(xué)科的事實(shí)、概念、公式、定理等。廣義：指?jìng)€(gè)體通過(guò)與其環(huán)境相互作用后獲得的一切信息及其組織。
?。ǘ┲R(shí)的類型
1.根據(jù)知識(shí)的不同反映深度，分為感性知識(shí)與理性知識(shí)
2.根據(jù)知識(shí)的不同抽象程度，分為具體知識(shí)與抽象知識(shí)
3.根據(jù)不同表述形式，分為陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)
4.布魯姆的分類：具體的知識(shí)、方式方法的知識(shí)和普遍原理知識(shí)
具體知識(shí)，是指具體的、獨(dú)立的信息，主要指具體指稱物的符號(hào)。一是術(shù)語(yǔ)；二是具體事實(shí)的知識(shí)，如：日期、地點(diǎn)。
方式方法知識(shí)，是有關(guān)組織、研究、判斷和批評(píng)的方式方法的知識(shí)。介于具體知識(shí)和普遍原理之間的中等抽象水平。含有五個(gè)子類別：慣例、趨勢(shì)和順序的知識(shí)、分類與類別、準(zhǔn)則、方法論。
普遍原理知識(shí)，是把各種現(xiàn)象和觀念組織起來(lái)的主要體系和模式的知識(shí)。
二、知識(shí)建構(gòu)的基本機(jī)制
知識(shí)的獲得是一個(gè)建構(gòu)的過(guò)程，而知識(shí)的建構(gòu)是通過(guò)新舊知識(shí)的同化和順應(yīng)而實(shí)現(xiàn)的，首先在知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者需要以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)來(lái)同化新知識(shí)。與此同時(shí)，隨著新知識(shí)的同化，原有的知識(shí)會(huì)因?yàn)樾轮R(shí)的加入而發(fā)生一定的調(diào)整或改組，這就是知識(shí)的順應(yīng)。當(dāng)新舊觀念融洽相處時(shí)，新觀念可以豐富、充實(shí)原有的知識(shí)，當(dāng)新舊觀念對(duì)立時(shí)，學(xué)習(xí)者需要改變?cè)械腻e(cuò)誤觀念，原有的觀念會(huì)發(fā)生更為明顯的順應(yīng)。
第二節(jié)知識(shí)的理解
一、知識(shí)理解的類型
由于學(xué)習(xí)的對(duì)象及其特點(diǎn)不同，知識(shí)的理解可以分為：
?、賹?duì)言語(yǔ)的理解；②對(duì)事物意義的理解；③對(duì)事物類屬性質(zhì)的理解；④對(duì)因果關(guān)系的理解；⑤對(duì)邏輯關(guān)系的理解；⑥對(duì)事物內(nèi)部構(gòu)成、組織的理解。理解必須通過(guò)思維來(lái)實(shí)現(xiàn)。
二、知識(shí)理解的過(guò)程
知識(shí)掌握的領(lǐng)會(huì)、鞏固、應(yīng)用三階段理論。我們認(rèn)為，要掌握知識(shí)，首先應(yīng)領(lǐng)會(huì)知識(shí)，然后應(yīng)在頭腦中將領(lǐng)會(huì)的知識(shí)加以鞏固，從而在實(shí)際中去應(yīng)用這類知識(shí)，以便得到進(jìn)一步的檢驗(yàn)和充實(shí)。領(lǐng)會(huì)、鞏固、應(yīng)用是知識(shí)掌握、理解中的三個(gè)基本環(huán)節(jié)，而其中的直觀、概括、具體化等認(rèn)知?jiǎng)幼骱妥R(shí)記、保持等記憶動(dòng)作是實(shí)現(xiàn)這三個(gè)環(huán)節(jié)的核心。研究表明，知識(shí)的領(lǐng)會(huì)是通過(guò)對(duì)教材的直觀和概括來(lái)實(shí)現(xiàn)的，知識(shí)的鞏固是通過(guò)對(duì)教材的識(shí)記與保持來(lái)實(shí)現(xiàn)的，而知識(shí)的應(yīng)用則是通過(guò)具體化過(guò)程來(lái)完成的。
三、影響知識(shí)理解的因素
?。ㄒ唬┴S富有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)和感性材料
?。ǘ┳⒁庑屡f知識(shí)的聯(lián)系
?。ㄈ﹩l(fā)學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性
（四）擴(kuò)大關(guān)鍵特征
第三節(jié)錯(cuò)誤概念的轉(zhuǎn)變
一、錯(cuò)誤概念的性質(zhì)
兒童在日常生活以及以往的學(xué)習(xí)中，形成了大量的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，其中有些經(jīng)驗(yàn)可以作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)、固定點(diǎn)，但其中也有很多理解是與當(dāng)前的科學(xué)理論相違背的，這就是兒童頭腦中的錯(cuò)誤概念，或者說(shuō)另類概念。錯(cuò)誤概念往往不簡(jiǎn)單是由于理解偏差或遺忘而造成的，它常常與兒童的日常直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系在一起，植根于一個(gè)與科學(xué)理論不相容的認(rèn)知體系。
二、概念轉(zhuǎn)變及其過(guò)程
?。ㄒ唬└拍钷D(zhuǎn)變
簡(jiǎn)單說(shuō)，概念轉(zhuǎn)變，就是個(gè)體原有的某種知識(shí)經(jīng)驗(yàn)由于受到與此不一致的新經(jīng)驗(yàn)的影響而發(fā)生的重大改變。概念的變化有兩種可能：一種可稱為“豐富”，即新知識(shí)的納入充實(shí)了現(xiàn)有知識(shí)，通過(guò)積累的方式使這些知識(shí)發(fā)生變化。另一種情況可以稱為“修訂”，這是指新獲得的信息與原有信念、假定或理解之間存在沖突，因而要對(duì)彼此對(duì)立的理解作出調(diào)整。概念轉(zhuǎn)變針對(duì)的是后一種情況，即個(gè)體在面臨與原有經(jīng)驗(yàn)不一致的信息時(shí)，對(duì)原有理解、解釋作出的調(diào)整、改造，而不是針對(duì)細(xì)枝末節(jié)的變化，所以有人又稱之為“原理轉(zhuǎn)變”或“信念轉(zhuǎn)變”。
?。ǘ└拍钷D(zhuǎn)變的過(guò)程
概念轉(zhuǎn)變過(guò)程是認(rèn)知沖突的引發(fā)及其解決的過(guò)程，學(xué)習(xí)者首先要意識(shí)到新經(jīng)驗(yàn)與原有觀念之間的不一致，從而產(chǎn)生一種“沖突感”，在此基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者要對(duì)新、舊經(jīng)驗(yàn)及其有關(guān)的事實(shí)、觀念進(jìn)行分析和判斷，思考各自的合理性、正確性，直至對(duì)新、舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)做出某種調(diào)整，以解決它們之間的沖突。
1.引發(fā)認(rèn)知沖突
認(rèn)知沖突指人的原有圖式與新感受到的事件或客體之間的對(duì)立性矛盾。面對(duì)認(rèn)知沖突，學(xué)習(xí)者需要對(duì)新信息或原有圖式做調(diào)整，以解決沖突，這正是認(rèn)知改造和發(fā)展的重要基礎(chǔ)。
認(rèn)知沖突可以做如下分類：（1）直接經(jīng)驗(yàn)中的認(rèn)知沖突與間接經(jīng)驗(yàn)中的認(rèn)知沖突。（2）現(xiàn)實(shí)概念的沖突與潛在概念的沖突（3）針?shù)h相對(duì)的認(rèn)知沖突與可兼容的認(rèn)知沖突
引發(fā)認(rèn)知沖突在概念轉(zhuǎn)變過(guò)程中具有關(guān)鍵意義，因?yàn)橹挥畜w驗(yàn)到認(rèn)知沖突，個(gè)體才能感受到原有概念的不足，認(rèn)識(shí)到替換或調(diào)整原有概念的必要性。但是，只是引發(fā)了認(rèn)知沖突
還不足以使概念發(fā)生改變，這取決于學(xué)習(xí)者解決認(rèn)知沖突的具體方式和途徑。
2.認(rèn)知沖突的解決與概念轉(zhuǎn)變
解決認(rèn)知沖突有多種可能的途徑和方式。主要有這幾種：（1）徑直地或經(jīng)過(guò)認(rèn)真分析之后拒絕新概念；（2）通過(guò)三種可能的方式納入新概念：①機(jī)械記憶；②概念更換；③概念獲取。
為了促進(jìn)錯(cuò)誤概念的轉(zhuǎn)變，教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一定的情境，以引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突。這可以是通過(guò)實(shí)驗(yàn)、演示等讓學(xué)生看到與原有理解相反的事實(shí)（反例），或者直接提出與學(xué)生原
有理解相對(duì)立的新觀念，從而引發(fā)認(rèn)知沖突。
三、影響概念轉(zhuǎn)變的因素
1.學(xué)習(xí)者的形式推理能力
為克服錯(cuò)誤概念，學(xué)習(xí)者需要理解新的科學(xué)概念，能意識(shí)到證明新概念有效性的證據(jù)，這依賴于學(xué)生的形式推理能力。
2.學(xué)習(xí)者的“概念生態(tài)圈”
“概念生態(tài)圈”表示影響概念轉(zhuǎn)變的原有觀念系統(tǒng)，它說(shuō)明了學(xué)習(xí)者原有觀念是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)。
3.動(dòng)機(jī)因素
目標(biāo)取向：內(nèi)在的、掌握型的學(xué)習(xí)目標(biāo)更有利于學(xué)習(xí)者對(duì)信息的深層加工，所以更有利于概念轉(zhuǎn)變的發(fā)生。
興趣與學(xué)科態(tài)度
自我效能感
控制點(diǎn)
4.社會(huì)情境（課堂情境）
四、為概念轉(zhuǎn)變而教的策略
概念轉(zhuǎn)變研究從原有概念的轉(zhuǎn)變來(lái)考察學(xué)習(xí)過(guò)程，它更關(guān)注學(xué)習(xí)中的順應(yīng)的一面，將學(xué)習(xí)看作是學(xué)習(xí)者原有概念及方法論發(fā)生轉(zhuǎn)變的過(guò)程。學(xué)習(xí)不僅要解決“知”與“不知”的問(wèn)題，而且要解決“信”與“不信”的問(wèn)題。概念教學(xué)不僅是通過(guò)熟悉的詞語(yǔ)，清楚地把學(xué)科的內(nèi)容呈現(xiàn)出來(lái)，不僅是呈現(xiàn)科學(xué)家對(duì)某現(xiàn)象的完好的解釋，也不僅是用儀器來(lái)簡(jiǎn)單演示某內(nèi)容，教學(xué)還意味著探明學(xué)生對(duì)某現(xiàn)象的前科學(xué)概念，并采用一定的策略促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變，而不只是告訴學(xué)生“你的想法錯(cuò)了”。概念轉(zhuǎn)變研究充分說(shuō)明，科學(xué)教學(xué)不只是要把現(xiàn)成的、外在的科學(xué)知識(shí)裝進(jìn)學(xué)生的記憶庫(kù)中，而是要充分切入學(xué)生真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)世界，促進(jìn)知識(shí)的“生長(zhǎng)”，促進(jìn)深層理解的生成。為概念轉(zhuǎn)變而進(jìn)行的教學(xué)將更需要學(xué)習(xí)者的高水平思維，更需要有開(kāi)放、互動(dòng)的教學(xué)環(huán)境，這對(duì)科學(xué)教育的改革具有重要意義。
第四節(jié)知識(shí)的整合與運(yùn)用
一、知識(shí)的整合與深化
二、知識(shí)的運(yùn)用與遷移
（一）陳述性知識(shí)的運(yùn)用
陳述性知識(shí)的運(yùn)用是指知識(shí)能夠被學(xué)習(xí)者提取出來(lái)，解決“是什么”的問(wèn)題。
1.再認(rèn)：是指經(jīng)驗(yàn)過(guò)的事物再一次出現(xiàn)時(shí)，還能再認(rèn)識(shí)的過(guò)程。
2.回憶：經(jīng)驗(yàn)過(guò)的事物不在眼前，還能重新呈現(xiàn)出來(lái)的過(guò)程。
總之，陳述性知識(shí)的運(yùn)用都是根據(jù)線索提取有關(guān)知識(shí)以回答世界是什么的過(guò)程的過(guò)程。
?。ǘ┏绦蛐灾R(shí)的遷移
程序性知識(shí)的運(yùn)用是解決怎么辦的問(wèn)題。其本質(zhì)是學(xué)習(xí)的遷移。
1.什么是遷移：遷移是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。
2.遷移的類型
（1）正遷移與負(fù)遷移
從遷移的影響效果方面看，遷移的發(fā)生并非總是積極的影響，它既可以是積極的，也可以是消極的。積極的影響通常被稱為正遷移，消極的影響被稱為負(fù)遷移。正遷移即一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的積極影響
負(fù)遷移一般是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的消極影響
?。?）水平（橫向）遷移與縱向遷移
加涅把正遷移又分為橫向遷移和豎向遷移兩種。橫向遷移，是指?jìng)€(gè)體把已學(xué)到的經(jīng)驗(yàn)推廣應(yīng)用到其他在內(nèi)容和難度上類似的情境中。而豎向的遷移，是不同難度的兩種學(xué)習(xí)之間的相互影響。
（3）順向遷移與逆向遷移
遷移既可以是順向的，即先前的學(xué)習(xí)對(duì)后來(lái)的學(xué)習(xí)的影響，稱為順向遷移；也可以是逆向的，即后來(lái)的學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響，稱為逆向遷移。
?。?）自遷移、近遷移與遠(yuǎn)遷移
第六章技能的形成
第一節(jié)技能及其作用
一、技能及其特點(diǎn)
（一）什么是技能
技能就是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合法則的活動(dòng)方式。
?。ǘ┘寄艿奶攸c(diǎn)
1.技能是通過(guò)學(xué)習(xí)或練習(xí)形成的，不同于本能行為；
2.技能是一種活動(dòng)方式，區(qū)別于程序性知識(shí)。技能是有一系列動(dòng)作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)。
3.技能是合乎法則的活動(dòng)方式，區(qū)別于一般的隨意行為。
技能有這么幾個(gè)特征：流暢性、迅速性、經(jīng)濟(jì)性（所需的生理、心理能量少）、同時(shí)性、適應(yīng)性。但是它有一定的規(guī)則，合乎一定的要求，是受意識(shí)控制的。
二、技能的類型
（一）操作技能
操作技能又叫運(yùn)動(dòng)技能、動(dòng)作技能，是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合法則的操作活動(dòng)方式。具有以下三個(gè)特點(diǎn)：首先，就動(dòng)作對(duì)象而言，操作技能的活動(dòng)對(duì)象是物質(zhì)性客體或肌肉，具有客觀性。其次，就動(dòng)作進(jìn)行而言，操作動(dòng)作的執(zhí)行是通過(guò)外部顯現(xiàn)的肌體運(yùn)動(dòng)實(shí)現(xiàn)的，即有外顯性。第三，就動(dòng)作的結(jié)構(gòu)而言，操作活動(dòng)的每個(gè)動(dòng)作必須切實(shí)執(zhí)行，不能合并、省略，在結(jié)構(gòu)上具有展開(kāi)性。
?。ǘ┬闹羌寄?/span>
心智技能也稱智力技能、認(rèn)知技能，是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合法則的心智活動(dòng)方式。
三、技能的作用
1.技能作為合法則的活動(dòng)方式，可以調(diào)節(jié)和控制動(dòng)作的進(jìn)行
2.技能是獲得經(jīng)驗(yàn)、解決問(wèn)題、變革現(xiàn)實(shí)的前提條件
3.技能是能力的構(gòu)成要素之一，是能力形成和發(fā)展的重要基礎(chǔ)
第二節(jié)心智技能的形成與培養(yǎng)
一、心智技能的原形模擬
由于心智活動(dòng)是實(shí)踐活動(dòng)的反映，因此心智技能的培養(yǎng)，首先必須確定心智技能的實(shí)
踐模式或操作活動(dòng)程序，即確定心智技能的“原型”。
控制論認(rèn)為，在分析研究某系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)時(shí)，應(yīng)先建立模型，利用模型與原型之間存在著形狀、特性等的相似性，通過(guò)對(duì)模型進(jìn)行試驗(yàn)來(lái)研究原型，這就是模擬。根據(jù)模型與原型之間的關(guān)系特點(diǎn)，可以將模擬分為數(shù)學(xué)模擬、物理模擬與功能模擬。由于如前所述的原因，我們?cè)谘芯啃睦憩F(xiàn)象時(shí)，一般都采用功能模擬法，即利用模型與原型之間功能上的相似性，用模型來(lái)代替原型或模擬原型的工作過(guò)程。
前蘇聯(lián)心理學(xué)界在研究心智活動(dòng)方面，最初使用心理模擬法的是蘭達(dá)。蘭達(dá)認(rèn)為，控制任何過(guò)程的理論，實(shí)質(zhì)上就是利用客觀規(guī)律來(lái)達(dá)到一定的實(shí)際目的方式的理論，教學(xué)的目的是形成學(xué)生具有一定的心理過(guò)程和特性。而心理過(guò)程也像物理、化學(xué)、生物和其他過(guò)程一樣，在原則上是可以控制的，關(guān)鍵的問(wèn)題在于要揭露這種控制藉以進(jìn)行的規(guī)律及過(guò)程。
二、心智技能的形成過(guò)程
我國(guó)心理學(xué)家馮忠良提出了心智技能形成的三階段說(shuō)，即原型定向、原型操作、原型內(nèi)化。
?。ㄒ唬┰投ㄏ螂A段
原型即事物的原樣，心智活動(dòng)也有其外化的物質(zhì)原型，即實(shí)際的操作活動(dòng)程序、實(shí)踐模式。原型定向即了解這種實(shí)踐模式，了解動(dòng)作結(jié)構(gòu)，各動(dòng)作成分及其順序等。該階段學(xué)員主要是在頭腦中形成程序性知識(shí)。通過(guò)原型定向，學(xué)員在頭腦中形成了有關(guān)活動(dòng)方式的定向映象，而這種定向映象一旦建立，它就可以調(diào)節(jié)以后的實(shí)際心智活動(dòng)，同時(shí)也是心智活動(dòng)得以產(chǎn)生的基礎(chǔ)。
?。ǘ┰筒僮麟A段
原型操作即根據(jù)心智活動(dòng)的實(shí)踐模式，把頭腦中建立起來(lái)的動(dòng)作程序以外顯的方式付諸實(shí)施。在該階段，活動(dòng)方式是物質(zhì)化的，即以外部語(yǔ)言、外顯的動(dòng)作，按照活動(dòng)模式一步步展開(kāi)執(zhí)行。
學(xué)員在該階段的活動(dòng)是展開(kāi)的、外顯的，并經(jīng)常借助于外部言語(yǔ)的引導(dǎo)和外部輔助手段。學(xué)員尚不能擺脫實(shí)踐模式，而是依賴實(shí)踐模式進(jìn)行活動(dòng)。
（三）原型內(nèi)化階段
原型內(nèi)化即心智活動(dòng)的實(shí)踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，借助于內(nèi)部言語(yǔ)，學(xué)員可以在頭腦內(nèi)部進(jìn)行程序化的心智活動(dòng)，而且能夠以非常簡(jiǎn)縮、快速的形式進(jìn)行。
三、心智技能的培養(yǎng)方法
第一，激發(fā)學(xué)生的積極性與主動(dòng)性；
第二，注意原形的完備性、獨(dú)立性與概括性；
第三，適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用語(yǔ)言。
第三節(jié)操作技能的形成與訓(xùn)練
一、操作技能的主要類型
（一）按肌肉運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度的不同
1.細(xì)微型操作技能
2.粗放型操作技能
?。ǘ┌床僮鞯倪B續(xù)性的不同
1.連續(xù)性操作技能
2.斷續(xù)性操作技能
（三）按操作的控制機(jī)制不同
1.閉合性操作技能
2.開(kāi)放性操作技能
?。ㄋ模┌床僮鲗?duì)象的不同
1.徒手型操作技能
2.器械型操作技能
二、操作技能的形成過(guò)程
?。ㄒ唬┎僮鞯亩ㄏ螂A段
操作的定向即了解操作活動(dòng)的結(jié)構(gòu)，在頭腦中建立起操作活動(dòng)的定向映象的過(guò)程。雖然操作技能表現(xiàn)為一系列的操作活動(dòng)，但學(xué)員最初必須了解做什么、怎么做，即首先要掌握程序性知識(shí)。程序性知識(shí)不同于操作技能，前者形成的是操作活動(dòng)的定向映象，后者是實(shí)際的操作活動(dòng)方式。
?。ǘ┎僮鞯哪７码A段
操作的模仿即實(shí)際再現(xiàn)出特定的動(dòng)作方式或行為模式，其實(shí)質(zhì)是將頭腦中形成的定向映象以外顯的實(shí)際動(dòng)作表現(xiàn)出來(lái)。因此，模仿是在定向的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，缺乏定向映象的模仿是機(jī)械的模仿。
?。ㄈ┎僮鞯恼想A段
操作的整合即把模仿階段學(xué)習(xí)得的動(dòng)作固定下來(lái)，并使各動(dòng)作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動(dòng)作。
通過(guò)整合，一方面動(dòng)作水平得以提高，動(dòng)作結(jié)構(gòu)趨于合理、協(xié)調(diào)，動(dòng)作的初步概括化得以實(shí)現(xiàn)；另一方面，學(xué)員對(duì)動(dòng)作的有效控制逐步增強(qiáng)。
（四）操作的熟練階段
操作的熟練是指所形成的動(dòng)作方式對(duì)各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性，動(dòng)作的執(zhí)行達(dá)到高度的完善化和自動(dòng)化。操作的熟練的內(nèi)在機(jī)制在大腦皮層中建立了動(dòng)力定型，即大腦皮層的概括化的、鞏固的暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系。
三、操作技能的訓(xùn)練要求
?。ㄒ唬?zhǔn)確的示范與講解
1.示范者的身份、示范的準(zhǔn)確性、以及何時(shí)給予示范很重要；
2.通過(guò)講解突出重點(diǎn)、言語(yǔ)講解要簡(jiǎn)潔概括、鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)出聲音進(jìn)行語(yǔ)言描述；
3.示范與講解結(jié)合
?。ǘ┍匾m當(dāng)?shù)木毩?xí)
1.練習(xí)量：過(guò)度練習(xí)是必要的，但不是越多越好，要防止疲勞、錯(cuò)誤定型；
2.練習(xí)方式：根據(jù)分配時(shí)間不同有集中練習(xí)、分散練習(xí)；根據(jù)完整性不同有整體練習(xí)、部分練習(xí)；根據(jù)聯(lián)系
的途徑不同有模擬練習(xí)、實(shí)際練習(xí)、心理練習(xí)。
?。ㄈ┏浞侄行У姆答?/span>
一是內(nèi)部反饋，即操作者自身提供的感覺(jué)系統(tǒng)的反饋；二是外部反饋，即操作者自身以外的人和事給予的反
饋。
?。ㄋ模┙⒎€(wěn)定清晰的動(dòng)覺(jué)
第七章學(xué)習(xí)策略及教學(xué)策略
第一節(jié)學(xué)習(xí)策略的性質(zhì)與類型
一、學(xué)習(xí)策略的概念
學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率、有目的有意識(shí)地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的復(fù)雜的方案。
二、學(xué)習(xí)策略的結(jié)構(gòu)
第二節(jié)認(rèn)知策略及其教學(xué)
一、注意策略
注意策略指的是諸如：注意的廣闊性訓(xùn)練、穩(wěn)定性訓(xùn)練，注意分配訓(xùn)練和注意轉(zhuǎn)換訓(xùn)練等。通過(guò)這些訓(xùn)練，提高學(xué)生集中注意的能力，優(yōu)化他們的注意品質(zhì)。
二、精細(xì)加工策略
所謂精細(xì)加工，就是通過(guò)把所學(xué)的信息和已有的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，以此來(lái)增加新信息的意義，也就是說(shuō)我們運(yùn)用已有的圖式和已有的知識(shí)使信息合理化。
比較流行的精細(xì)加工策略有如下幾種：
?。?）位置記憶法；（2）首字聯(lián)詞法；（3）限定詞法（聯(lián)想法）；（4）關(guān)鍵詞法；（5）視覺(jué)想象；（6）尋找信息間的內(nèi)在聯(lián)系，利用信息的多余性；（7）聯(lián)系實(shí)際生活；（8）充分利用背景知識(shí)。
三、復(fù)述策略
復(fù)述策略是在工作記憶中為了保持信息而對(duì)信息進(jìn)行反復(fù)重復(fù)的過(guò)程。
常用的復(fù)述策略有：
?。?）排除干擾；（2）抑制和促進(jìn)；（3）首位和近位效應(yīng)
?。?）及時(shí)復(fù)習(xí)（5）集中復(fù)習(xí)和分散復(fù)習(xí)（6）部分學(xué)習(xí)和整體學(xué)習(xí)（7）自問(wèn)自答或嘗試背誦（8）過(guò)度學(xué)習(xí)（9）自動(dòng)化（10）實(shí)施——在實(shí)踐中學(xué)習(xí)（11）情境相似性和情緒生理狀態(tài)的影響（12）心向、態(tài)度和興趣的影響
四、編碼與組織策略
編碼和組織是學(xué)習(xí)和記憶新信息的重要手段，其方法是將學(xué)習(xí)材料分成一些小的單元，并把這些小的單元置于適當(dāng)?shù)念悇e之中，從而使每項(xiàng)信息和其他信息聯(lián)系在一起。
溫斯坦和梅耶提出以下有效的編碼和組織策略：
1.列提綱
2.作關(guān)系圖
3.運(yùn)用理論模型
第三節(jié)元認(rèn)知策略及其教學(xué)
一、元認(rèn)知及其作用
在學(xué)習(xí)的信息加工系統(tǒng)中，存在著一個(gè)對(duì)信息流動(dòng)的執(zhí)行控制過(guò)程，它監(jiān)視和指導(dǎo)認(rèn)知活動(dòng)的進(jìn)行，它負(fù)責(zé)評(píng)估學(xué)習(xí)中的問(wèn)題，確定用什么學(xué)習(xí)策略來(lái)解決問(wèn)題，評(píng)價(jià)所選策略的效果，并且改變策略以提高學(xué)習(xí)效率。這種執(zhí)行控制功能的基礎(chǔ)就是元認(rèn)知。
元認(rèn)知具有兩個(gè)獨(dú)立但又相互聯(lián)系的成分：對(duì)認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和觀念與對(duì)認(rèn)知行為的調(diào)節(jié)和控制。元認(rèn)知知識(shí)是對(duì)有效完成任務(wù)所需的技能、策略及其來(lái)源的意識(shí)，即知道做什么，是在完成任務(wù)之前的一種認(rèn)識(shí)；元認(rèn)知控制則是運(yùn)用自我監(jiān)視機(jī)制確保任務(wù)能成功地完成，即知道何時(shí)、如何做什么，是對(duì)認(rèn)知行為的管理和控制，是主體在進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)的全過(guò)程中，將自己正在進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)作為意識(shí)對(duì)象，不斷地對(duì)其進(jìn)行積極、自覺(jué)的監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)，因此，元認(rèn)知控制過(guò)程包括對(duì)目前認(rèn)知任務(wù)的認(rèn)識(shí)、制定認(rèn)知計(jì)劃、監(jiān)視計(jì)劃的執(zhí)行以及對(duì)認(rèn)知過(guò)程的調(diào)整和修改。
二、元認(rèn)知策略
學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)習(xí)者要學(xué)會(huì)使用一些策略去評(píng)估自己的理解、預(yù)計(jì)學(xué)習(xí)時(shí)間、選擇有效的計(jì)劃來(lái)學(xué)習(xí)解決問(wèn)題。所有這些都屬元認(rèn)知策略。概括起來(lái)，元認(rèn)知策略大致可分以下三種：
?。ㄒ唬┯?jì)劃策略
計(jì)劃策略包括設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)、瀏覽閱讀材料、產(chǎn)生待回答的問(wèn)題以及分析如何完成學(xué)習(xí)任務(wù)。
?。ǘ┍O(jiān)控策略
監(jiān)控策略包括閱讀時(shí)對(duì)注意加以跟蹤、對(duì)材料進(jìn)行自我提問(wèn)、考試時(shí)監(jiān)視自己的速度和時(shí)間。
?。?）領(lǐng)會(huì)監(jiān)控
?。?）集中注意
（三）調(diào)節(jié)策略
調(diào)節(jié)策略與監(jiān)控策略有關(guān)。能幫助學(xué)生矯正他們的學(xué)習(xí)行為，使他們補(bǔ)救理解上的不足。
第四節(jié)資源管理策略及其教學(xué)
一、時(shí)間管理策略
?。ㄒ唬┙y(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時(shí)間
人生猶如一張大的時(shí)間表，每個(gè)人都應(yīng)當(dāng)根據(jù)自己的總體目標(biāo)，對(duì)時(shí)間作出總體安排?？傮w時(shí)間表必須通過(guò)階段性的時(shí)間表來(lái)落實(shí)，例如，將自己的一生分成不同的時(shí)期，其中，又將中學(xué)時(shí)期的時(shí)間表轉(zhuǎn)變?yōu)椴煌膶W(xué)年時(shí)間表、學(xué)期時(shí)間表、每月時(shí)間表、每周時(shí)間表以及每天的時(shí)間表。計(jì)劃應(yīng)當(dāng)盡量具體，防止拖拉。
?。ǘ└咝Ю米罴褧r(shí)間
在不同的時(shí)間里，人的體力、情緒和智力狀態(tài)是不一樣的，也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)時(shí)間的質(zhì)可能是不一樣的。因此，要在不同質(zhì)的時(shí)間里安排不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)。
首先，要根據(jù)自己的生物鐘安排學(xué)習(xí)活動(dòng)。
其次，要根據(jù)一周內(nèi)學(xué)習(xí)效率的變化安排學(xué)習(xí)活動(dòng)。
再次，要根據(jù)一天內(nèi)學(xué)習(xí)效率的變化來(lái)安排學(xué)習(xí)活動(dòng)。
此外，要根據(jù)自己的工作曲線安排學(xué)習(xí)活動(dòng)。
?。ㄈ╈`活利用零碎時(shí)間
零碎時(shí)間大多是學(xué)習(xí)的低效時(shí)間，如課余、飯前飯后、等人等車(chē)、乘車(chē)乘船等等。這些時(shí)間也可以加以靈活利用。首先，可以利用零碎時(shí)間處理學(xué)習(xí)上的雜事。其次，讀短篇或看報(bào)刊雜志，拓寬自己的知識(shí)面，或者背誦詩(shī)詞和外文單詞，這實(shí)際上等于在進(jìn)行分散復(fù)習(xí)，可提高記憶效率。此外，可以進(jìn)行討論和通訊，與他人進(jìn)行交流，在輕松的氣氛
里與人交流，有助于創(chuàng)造性思維的啟發(fā)。
二、努力管理策略
?。ㄒ唬┘ぐl(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī)
對(duì)學(xué)習(xí)本身就有興趣、好奇心和求知欲是一種重要的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，它可以使人持續(xù)學(xué)習(xí)下去，敢于克服障礙，迎接挑戰(zhàn)，從學(xué)習(xí)活動(dòng)中獲得快樂(lè)。學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)是可以
自我培養(yǎng)的。
（二）樹(shù)立為了掌握而學(xué)習(xí)的信念
每個(gè)人學(xué)習(xí)時(shí)都帶有不同的目的，這些學(xué)習(xí)目的大致可以歸為兩類。一類是為了追求好成績(jī)，即所謂的績(jī)效目標(biāo)。另一類則特別注重自己是否真正掌握，即所謂的掌握目標(biāo)。
?。ㄈ┻x擇有挑戰(zhàn)性的任務(wù)
在挑選學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，要挑選那些具有中等難度的任務(wù)。中等難度的任務(wù)比太易或太
難任務(wù)更能激勵(lì)自己。
?。ㄋ模┱{(diào)節(jié)成敗的標(biāo)準(zhǔn)
隨著學(xué)習(xí)的深入和自己能力的變化，要不斷調(diào)整自己的成敗標(biāo)準(zhǔn)。如果標(biāo)準(zhǔn)一直過(guò)高，自己總不滿意自己，結(jié)果會(huì)造成自責(zé)、自卑和情緒低落。相反，如果標(biāo)準(zhǔn)一直過(guò)低，自我感覺(jué)過(guò)于良好，造成盲目的自信，學(xué)習(xí)也受到影響。因此，只有適時(shí)調(diào)整自己的內(nèi)在
的成敗標(biāo)準(zhǔn)，才能維持自己的學(xué)習(xí)自信心。
（五）正確認(rèn)識(shí)成敗的原因
一般來(lái)說(shuō)，在學(xué)習(xí)成敗之后，人們總會(huì)找這樣那樣的原因。歸因的方向直接引導(dǎo)著學(xué)生對(duì)自己的認(rèn)識(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)正確地自我歸因。
?。┳晕要?jiǎng)勵(lì)
當(dāng)學(xué)生獲得了滿意的效果后，要設(shè)法讓學(xué)生對(duì)自己進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)。獎(jiǎng)勵(lì)的方式多種多樣，可以是暗示自己成功了，也可以是從事一些自己喜歡的活動(dòng)等。但是，要注意，并不是只有獲得好成績(jī)后才能獲得獎(jiǎng)勵(lì)。只要自己取得了滿意的進(jìn)步，即使外在分?jǐn)?shù)不高，也值得獎(jiǎng)勵(lì)。
三、學(xué)業(yè)求助策略
（一）工具利用策略
學(xué)習(xí)工具是學(xué)習(xí)中所必不可少的學(xué)習(xí)資源，學(xué)會(huì)有效利用學(xué)習(xí)工具對(duì)一生來(lái)說(shuō)都是非常重要的。具體包括參考資料、工具書(shū)、圖書(shū)館、廣播電視、電腦網(wǎng)絡(luò)等。
?。ǘ┥鐣?huì)性人力資源的利用策略
學(xué)習(xí)總是需要與人交流，老師和同學(xué)是學(xué)習(xí)的最重要的社會(huì)性人力資源，必須善于利用。
第八章問(wèn)題解決能力與創(chuàng)造性的培養(yǎng)
第一節(jié)當(dāng)代有關(guān)能力的基本理論
一、傳統(tǒng)智力理論
傳統(tǒng)智力理論，以心理測(cè)量學(xué)為基礎(chǔ)，認(rèn)為智力由因素構(gòu)成，通過(guò)因素分析可以探索這些因素，進(jìn)而認(rèn)識(shí)智力的內(nèi)核。許多頗有影響力的智力理論，比如斯皮爾曼的二因素論、瑟斯頓的群因素論、吉爾福德三維結(jié)構(gòu)的多因素理論、卡特爾的三層智力理論等，都從屬于這一理論陣營(yíng)。這些智力理論，雖然在構(gòu)成智力的因素?cái)?shù)目以及層次上存在分歧，但都承認(rèn)存在著一個(gè)一般的智力。
?。ㄒ唬﹩我蛩卣?/span>
主張智力單因素論的人認(rèn)為，人與人之間智力上有高低，但智力只是一種總的能力。例如，高爾頓、比奈、推孟等人都主張智力是單因素的，他們編制的量表只提供單一分?jǐn)?shù)（智商），只測(cè)一種智力。
?。ǘ┧蛊柭亩蛩卣?/span>
英國(guó)心理學(xué)家斯皮爾曼提出二因素說(shuō)，他將人類智力分為兩個(gè)因素：一是普遍因素，又稱G因素，是在不同智力活動(dòng)中所共有的因素；另一是特殊因素，又稱S因素，是在某種特殊的智力活動(dòng)中所必備的因素。二者相互聯(lián)系，完成任何作業(yè)都需要G因素和S因素的結(jié)合。
?。ㄈ┥诡D的群因素論
美國(guó)心理學(xué)家瑟斯頓，提出智力結(jié)構(gòu)的群因素論。他認(rèn)為，智力包括七種彼此獨(dú)立的心理能力，即語(yǔ)詞理解（V）、語(yǔ)詞流暢（W）、推理能力（R）、計(jì)數(shù)能力（N）、機(jī)械記憶能力（M）、空間能力（S）和知覺(jué)速度（P）。瑟斯頓為此設(shè)計(jì)了智力測(cè)驗(yàn)來(lái)測(cè)量這七種因素，測(cè)驗(yàn)結(jié)果與他原來(lái)認(rèn)為各種智力因素之間彼此無(wú)關(guān)的設(shè)想相反，各種因素之間存在著正相關(guān)。事實(shí)說(shuō)明，各種智力因素并非彼此無(wú)關(guān)，而是存在相互關(guān)聯(lián)的一般因素，這就與二因素論接近了。
?。ㄋ模┘獱柛Ｌ氐闹橇θS結(jié)構(gòu)模型
美國(guó)心理學(xué)家吉爾福特，提出智力三維結(jié)構(gòu)模型。他認(rèn)為，智力結(jié)構(gòu)應(yīng)從操作、內(nèi)容、產(chǎn)物三個(gè)維度去考慮。智力的第一個(gè)維度是操作，即智力活動(dòng)過(guò)程，包括認(rèn)知、記憶、分散思維、聚合思維、評(píng)價(jià)5個(gè)因素；第二個(gè)維度是內(nèi)容，即智力活動(dòng)的內(nèi)容，包括圖形、符號(hào)、語(yǔ)義、行為4個(gè)因素；第三個(gè)維度是產(chǎn)品，即智力活動(dòng)的結(jié)果，包括單元、門(mén)類、關(guān)系、系統(tǒng)、轉(zhuǎn)換、蘊(yùn)含6個(gè)因素。把這3個(gè)變項(xiàng)組合起來(lái)，會(huì)得到4×5×6=120種不同的智力因素。吉爾福特把這些構(gòu)想設(shè)計(jì)成立方體模型，共有120個(gè)立體方塊，每一立體方塊代表一種獨(dú)特的智力因素。
?。ㄎ澹┛ㄌ貭柕牧黧w智力和晶體智力理論
美國(guó)心理學(xué)家卡特爾等人，根據(jù)智力的不同功能，將智力劃分為兩種：流體智力和晶體智力。流體智力是指人不依賴于文化和知識(shí)背景而對(duì)新事物學(xué)習(xí)的能力，如注意力、知識(shí)整合力、思維的敏捷性等。晶體智力則是指人后天習(xí)得的能力，與文化知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的積累有關(guān)，如知識(shí)的廣度、判斷力等。
隨著對(duì)智力認(rèn)識(shí)的加深，這一理論在主張上越來(lái)越接近。1993年，卡羅爾提出了認(rèn)知能力層級(jí)模型，該模型指出智力由三個(gè)層級(jí)組成，最低一層是各種特殊因素，最高的層級(jí)是一般智力因素g，居于二者之間的是受g因素影響的中間層級(jí)，由流體智力、晶體智力、記憶容量、視知覺(jué)、聽(tīng)知覺(jué)、一般流暢性、一般加工速度七個(gè)因素構(gòu)成。卡羅爾的理論受到了大多數(shù)該派學(xué)者的擁護(hù)，被認(rèn)為代表了該派理論的最新發(fā)展。
二、多元智力理論
1983年，加德納提出了多元智力理論，他認(rèn)為智力由七種獨(dú)立成分或模塊構(gòu)成，分別是：語(yǔ)言的、邏輯—數(shù)學(xué)的、音樂(lè)的、空間的、身體—運(yùn)動(dòng)的、人際關(guān)系的、反省的。加德納強(qiáng)調(diào)，這九種都是各自獨(dú)立的、不同類型的智力，而不是同一種智力的不同成分，每一種智力代表了以大腦為基礎(chǔ)的一個(gè)能力的模塊，這也是加德納和傳統(tǒng)智力理論的一個(gè)根本區(qū)別。
加德納和傳統(tǒng)智力理論的另一個(gè)根本區(qū)別是方法學(xué)上的不同。傳統(tǒng)智力理論從因素分析出發(fā)，而加德納受生物制約觀思潮影響，依靠了大量神經(jīng)生理學(xué)證據(jù)。
雖然強(qiáng)調(diào)每一種智力都有它的生物學(xué)來(lái)源，但加德納并未否認(rèn)文化歷史的作用。他認(rèn)為智力的前提是在特定社會(huì)文化情境中有用和重要，不同的文化和歷史時(shí)代重視不同的智力類型，因此他并不否認(rèn)教育的作用。但是，他抨擊了現(xiàn)代教育，他認(rèn)為由于IQ測(cè)驗(yàn)僅僅測(cè)量語(yǔ)言和數(shù)學(xué)這兩類智力，以這種狹隘的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)兒童分類，嚴(yán)重地傷害了許多在其他方面智力優(yōu)秀的孩子，使他們未能得到應(yīng)有的重視和適當(dāng)?shù)慕逃?。他主張開(kāi)發(fā)能夠評(píng)估所有智力類型的測(cè)量手段，盡早對(duì)兒童進(jìn)行多元智力評(píng)估，以便發(fā)現(xiàn)兒童的各種智力潛能并進(jìn)行教育開(kāi)發(fā)。
評(píng)價(jià)：加德納智力理論的創(chuàng)新在于突破了傳統(tǒng)的智力范疇，提出了多維智力的理念，并相應(yīng)引發(fā)了人們對(duì)教育、人才、智力開(kāi)發(fā)、教育評(píng)價(jià)的思考；另外，既注重神經(jīng)生理學(xué)證據(jù)，又不忽視社會(huì)文化作用，也使得其理論更具說(shuō)服力。因此，其理論在世界范圍內(nèi)對(duì)教育理論和教育實(shí)踐都有極大的影響力。
三、成功智力理論
1985年由斯騰伯格提出的智力的三元理論，該理論由三個(gè)子理論：背景子理論、經(jīng)驗(yàn)子理論、成分子理論構(gòu)成。背景子理論指出要從發(fā)生的背景看待智力。經(jīng)驗(yàn)子理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體應(yīng)付新事物的能力和加工自動(dòng)化的程度
高度依賴于經(jīng)驗(yàn)。成分子理論是斯騰伯格的信息加工模型，包括三個(gè)基本的信息加工成分：元成分、操作成分和知識(shí)獲得成分。斯騰伯格認(rèn)為正是個(gè)體在這三個(gè)成分上的差異導(dǎo)致了人們信息加工的差異，從而造成了個(gè)體問(wèn)智力的差異。
然而，斯騰伯格認(rèn)為三元智力仍不足以解釋現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的人類智力，因此，在三元智力理論的基礎(chǔ)上提出成功智力理論，強(qiáng)調(diào)智力不應(yīng)僅僅涉及學(xué)業(yè)，更應(yīng)指向真實(shí)世界的成功。
他認(rèn)為成功智力有四個(gè)關(guān)鍵元素：（1）應(yīng)在一個(gè)人的社會(huì)文化背景內(nèi)，按照個(gè)人的標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)在生活中取得成功的能力定義智力；（2）個(gè)體取得成功的能力依賴于利用自己的力量改正或彌補(bǔ)自己的不足；（3）成功是通過(guò)分析、創(chuàng)造和實(shí)踐三方面智力的平衡獲得的，（4）智力平衡是為了實(shí)現(xiàn)適應(yīng)、塑造和選擇環(huán)境的目標(biāo)，而不僅僅是傳統(tǒng)智力所強(qiáng)調(diào)的對(duì)環(huán)境的適應(yīng)。斯騰伯格還強(qiáng)調(diào)，成功智力的基礎(chǔ)是跨越文化普遍存在的智力加工過(guò)程。
第二節(jié)問(wèn)題解決的實(shí)質(zhì)與過(guò)程
一、問(wèn)題及問(wèn)題解決
?。ㄒ唬﹩?wèn)題
問(wèn)題的重要因素：目的、知識(shí)、障礙、方法。
目前大多數(shù)教育學(xué)家和心理學(xué)家都贊同美國(guó)學(xué)者紐厄爾和西蒙對(duì)問(wèn)題所下的定義：?jiǎn)栴}是這樣一種情景，個(gè)體想做某件事，但不能馬上知道這件事所需采取的一系列行動(dòng)。（二）問(wèn)題解決
現(xiàn)代信息加工心理學(xué)認(rèn)為，問(wèn)題解決是一種以目標(biāo)定向的搜尋問(wèn)題空間的認(rèn)知過(guò)程。其中原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和當(dāng)前問(wèn)題的組成成分必須重新改組、轉(zhuǎn)換或聯(lián)合，才能達(dá)到既定目標(biāo)。
二、問(wèn)題解決的基本過(guò)程
?。ㄒ唬├斫夂捅碚鲉?wèn)題階段
解決問(wèn)題的第一步是確定問(wèn)題到底是什么，也就是要識(shí)別與問(wèn)題相關(guān)的信息，接著你必須準(zhǔn)確地表征問(wèn)題。成功地表征問(wèn)題要完成兩個(gè)小任務(wù)。第一個(gè)是語(yǔ)言理解，即理解問(wèn)題中每個(gè)句子的含義；第二個(gè)是集中問(wèn)題的所有句子達(dá)成對(duì)整個(gè)問(wèn)題的準(zhǔn)確理解。
?。ǘで蠼獯痣A段
在尋求解答時(shí)，可能存在這樣兩種一般的途徑：算法式和啟發(fā)式。
1.算法式
一個(gè)算法式就是為了達(dá)到某一個(gè)目標(biāo)或解決某一個(gè)問(wèn)題而采取的一步一步的程序。
2.啟發(fā)式
所謂啟發(fā)式就是使用一般的策略試圖去解決問(wèn)題。這種一般的策略可能會(huì)導(dǎo)致一個(gè)正確的答案。常用的啟發(fā)
式方法有：
?。?）手段目的分析法：將目標(biāo)劃分成許多子目標(biāo)，將問(wèn)題劃分成許多子問(wèn)題尋找解決每一個(gè)子問(wèn)題的方法。
?。?）逆向反推法：從目標(biāo)開(kāi)始，退回到未解決的最初問(wèn)題。
?。?）爬山法
?。?）類比思維：當(dāng)你面對(duì)某種問(wèn)題情景時(shí)，你可以運(yùn)用類比思維，先尋求與此有些相似的情境的解答。
?。ㄈ﹫?zhí)行計(jì)劃或嘗試某種解答階段
?。ㄋ模┰u(píng)價(jià)結(jié)果階段
第三節(jié)問(wèn)題解決的影響因素
一、有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)
有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是影響問(wèn)題解決的個(gè)人因素，如果個(gè)體有與問(wèn)題相關(guān)的背景知識(shí)，則可以促進(jìn)問(wèn)題的表征和解答，只有依據(jù)有關(guān)的知識(shí)才能為問(wèn)題的解決確定方向、選擇途徑和方法。
二、個(gè)體的智能與動(dòng)機(jī)
?。ㄒ唬┲悄?/span>
個(gè)體的智力水平是影響問(wèn)題解決的極重要的因素。因?yàn)橹橇χ械耐评砟芰?、理解力、記憶力、信息加工能力和分析能力等成分都影響著?wèn)題解決，也影響到問(wèn)題解決的方法。
?。ǘ﹦?dòng)機(jī)
動(dòng)機(jī)是促使人問(wèn)題解決的動(dòng)力因素，對(duì)問(wèn)題解決的思維活動(dòng)有重要影響。動(dòng)機(jī)的性質(zhì)和動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度會(huì)影響問(wèn)題解決的進(jìn)程。就動(dòng)機(jī)的性質(zhì)來(lái)說(shuō)，如果一個(gè)人的動(dòng)機(jī)越積極，它對(duì)人的活動(dòng)的推動(dòng)力就越大。就動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度來(lái)說(shuō)，它對(duì)問(wèn)題解決的思維活動(dòng)的影響比較復(fù)雜。一般情況下，當(dāng)人具有某種問(wèn)題解決的強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)時(shí)，才能以積極的態(tài)度去尋求問(wèn)題解決的途徑、方法。但動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與問(wèn)題解決的思維活動(dòng)效率之間并不總是呈正相關(guān)的。
三、問(wèn)題情境與表征方式
?。ㄒ唬﹩?wèn)題情境
問(wèn)題情境是指呈現(xiàn)問(wèn)題的客觀情境（刺激模式）。問(wèn)題情境對(duì)問(wèn)題的解決有重要的影響。
?。?）情境中物體和事物的空間排列不同，會(huì)影響問(wèn)題的解決。一般說(shuō)來(lái)，解決某一問(wèn)題所必需的物體比較靠近，都在人的視野之中，問(wèn)題就容易解決，反之則困難。
?。?）問(wèn)題情境中的刺激模式與個(gè)人的知識(shí)結(jié)構(gòu)越接近，問(wèn)題就越容易解決。例如，已知一個(gè)圓的半徑是2厘米，求圓的外切正方形的面積，用A、B兩種方式呈現(xiàn)圖形（見(jiàn)圖6-1），A圖中不容易看出圓的半徑與正方形的關(guān)系，問(wèn)題解決就要困難，而B(niǎo)圖中，人們很容易看出圓的半徑與正方形的關(guān)系，問(wèn)題較易解決。
圓的外切正方形呈現(xiàn)方式
（3）問(wèn)題情境中所包含的物件或事實(shí)太少或太多都不利于問(wèn)題的解決。太少可能遺漏事實(shí)，太多則會(huì)產(chǎn)生干擾。如圖6-2，由于“心理?；?#8221;作用，右側(cè)的箭形部分不易被看出。
（二）表征方式
問(wèn)題表征是問(wèn)題解決的一個(gè)中心環(huán)節(jié)，它說(shuō)明問(wèn)題在頭腦中是如何表現(xiàn)的。問(wèn)題表征反映著對(duì)于問(wèn)題的理解程度，涉及到在問(wèn)題情境中如何抽取有關(guān)信息，包括目標(biāo)是什么、目標(biāo)和當(dāng)前狀態(tài)的關(guān)系，可能運(yùn)用的算子有哪些等。問(wèn)題表征不同，就會(huì)產(chǎn)生不同的解決方案，它直接影響問(wèn)題解決。
四、思維定勢(shì)與功能固著
?。ㄒ唬┧季S定勢(shì)
定勢(shì)是指由先前的活動(dòng)所形成的并影響后繼活動(dòng)趨勢(shì)的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。它在思維活動(dòng)中表現(xiàn)為一種易于以習(xí)慣的方式解決問(wèn)題的傾向。定勢(shì)在問(wèn)題解決中有積極作用，也有消極影響。當(dāng)問(wèn)題情境不變時(shí)，定勢(shì)對(duì)問(wèn)題的解決有積極的作用，有利于問(wèn)題的解決；當(dāng)問(wèn)題情境發(fā)生了變化，定勢(shì)對(duì)問(wèn)題的解決有消極影響，不利于問(wèn)題的解決。
?。ǘ┕δ芄讨?/span>
功能固著是指?jìng)€(gè)體在解決問(wèn)題時(shí)往往只看到某種事物的通常功能，而看不到它其他方面可能有的功能。這是人們長(zhǎng)期以來(lái)形成的對(duì)某些事物的功能或用途的固定看法。功能固著影響人的思維，不利于新假設(shè)的提出和問(wèn)題的解決。
五、原型啟發(fā)與醞釀效應(yīng)
?。ㄒ唬┰蛦l(fā)
原型啟發(fā)是指在其他事物或現(xiàn)象中獲得的信息對(duì)解決當(dāng)前問(wèn)題的啟發(fā)。其中具有啟發(fā)作用的事物或現(xiàn)象叫做原型。
（二）醞釀效應(yīng)
當(dāng)一個(gè)人長(zhǎng)期致力于某一問(wèn)題解決而又百思不得其解的時(shí)候，如果他對(duì)這個(gè)問(wèn)題的思考暫時(shí)停下來(lái)去做別的事情，幾小時(shí)、幾天或幾周之后，他可能會(huì)忽然想到解決的辦法，這就是醞釀效應(yīng)。
第四節(jié)問(wèn)題解決能力的培養(yǎng)
一、充分利用已有經(jīng)驗(yàn)，形成知識(shí)結(jié)構(gòu)的體系
扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)、良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)是有效解決特定領(lǐng)域問(wèn)題的最重要條件之一。因此，培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題解決的能力首先要促使學(xué)生盡快熟練掌握專業(yè)知識(shí)，完善學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)。在知識(shí)傳授中，不僅要重視陳述性知識(shí)的講解，更重要的是要重視程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)。程序性知識(shí)對(duì)提高學(xué)生問(wèn)題解決能力起著非常重要的作用。
二、分析問(wèn)題的構(gòu)成，把握問(wèn)題解決規(guī)律
問(wèn)題解決需要一個(gè)過(guò)程，掌握問(wèn)題解決的基本程序有利于問(wèn)題解決。在教學(xué)中教給學(xué)生一些通用的問(wèn)題解決的方法和思維策略，會(huì)有效提高他們問(wèn)題解決的能力。
三、開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)，發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性
在教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)注意訓(xùn)練學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)，對(duì)問(wèn)題展開(kāi)全面分析，并使他們搞清問(wèn)題的來(lái)龍去脈及與其他知識(shí)點(diǎn)的聯(lián)系，以達(dá)到深刻地識(shí)別問(wèn)題的目的。通過(guò)這種學(xué)生的自主探究，使學(xué)生的積極主動(dòng)性在問(wèn)題解決中得以發(fā)揮。
四、教授問(wèn)題解決策略，靈活變換問(wèn)題
幫助學(xué)生習(xí)得多種解決問(wèn)題的策略，是培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題解決能力的有效方式，其中啟發(fā)式策略最能有效地提高解決問(wèn)題的效率，因?yàn)橐话愕膯l(fā)式策略能適用于較廣的范圍和領(lǐng)域，并可以轉(zhuǎn)化為具體學(xué)科的思維方法。經(jīng)常采用的啟發(fā)式策略主要有：手段——目的分析法、逆推法、聯(lián)想法、簡(jiǎn)化計(jì)劃法等等。
五、允許學(xué)生大膽猜想，鼓勵(lì)實(shí)踐驗(yàn)證
教師應(yīng)讓學(xué)生了解習(xí)慣定勢(shì)、功能固著、醞釀效應(yīng)等對(duì)學(xué)生問(wèn)題解決有什么影響，發(fā)揮這些因素的積極作用和克服其阻礙作用的有效策略等。讓學(xué)生打開(kāi)思路，從多種角度提出問(wèn)題解決的策略，并鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行積極的嘗試和實(shí)驗(yàn)，在實(shí)踐中驗(yàn)證自己的猜想。
第五節(jié)創(chuàng)造性及其培養(yǎng)
一、創(chuàng)造性的基本概念
心理學(xué)上比較一致的看法，是把“創(chuàng)造性”定義為：根據(jù)一定的目的和任務(wù)，運(yùn)用一切已知信息，開(kāi)展能動(dòng)思維活動(dòng)，產(chǎn)生出某種新穎、獨(dú)特、具有社會(huì)或個(gè)人價(jià)值的產(chǎn)品的品質(zhì)。
對(duì)創(chuàng)造性的理解：創(chuàng)造性思維過(guò)程，創(chuàng)造性思維能力
二、創(chuàng)造性的基本結(jié)構(gòu)及其培養(yǎng)措施
?。ㄒ唬﹦?chuàng)造意識(shí)及其培養(yǎng)措施
簡(jiǎn)單地說(shuō)，創(chuàng)造意識(shí)就是指一個(gè)人想不想創(chuàng)造，這不僅會(huì)影響到他的創(chuàng)造動(dòng)機(jī)的強(qiáng)弱，而且會(huì)影響到他的創(chuàng)造能力的發(fā)揮。
大量的實(shí)踐告訴我們，創(chuàng)造意識(shí)的培養(yǎng)可以通過(guò)創(chuàng)造性教育來(lái)進(jìn)行。開(kāi)展創(chuàng)造性教育，即在創(chuàng)造型學(xué)校管理和學(xué)校環(huán)境中，由創(chuàng)造型教師通過(guò)創(chuàng)造性教學(xué)方法培養(yǎng)出創(chuàng)造型學(xué)生。特別是要竭力營(yíng)造出創(chuàng)造性的學(xué)校心理氣氛和正確的輿論導(dǎo)向，提倡競(jìng)爭(zhēng)。
?。ǘ﹦?chuàng)造人格的培養(yǎng)
創(chuàng)造人格的訓(xùn)練，即在于培養(yǎng)讓個(gè)體形成有利于創(chuàng)造的各種人格品質(zhì)，包括強(qiáng)烈的創(chuàng)造動(dòng)機(jī)、濃厚的創(chuàng)造興趣、積極的創(chuàng)造情緒和堅(jiān)強(qiáng)的創(chuàng)造意志，使之成為一個(gè)具有高創(chuàng)造性的人。
學(xué)生創(chuàng)造動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)，可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行：一是要樹(shù)立遠(yuǎn)大的理想；二是激發(fā)學(xué)生的好奇心；三是要利用學(xué)生的好勝心；四是通過(guò)鼓勵(lì)學(xué)生將創(chuàng)造需要轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造動(dòng)機(jī)；五是要培養(yǎng)學(xué)生勤于思考，樂(lè)于思考的習(xí)慣，誘發(fā)創(chuàng)造動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生；六是經(jīng)常組織學(xué)生在一起進(jìn)行切磋討論、激烈辯論。
學(xué)生創(chuàng)造興趣的培養(yǎng)，包括培養(yǎng)對(duì)各種事物的廣泛持久而有中心的興趣；培養(yǎng)對(duì)事物的好奇心、求知欲和探究心理；培養(yǎng)成鉆研興趣和創(chuàng)新興趣等。
學(xué)生創(chuàng)造情緒的培養(yǎng)，包括培養(yǎng)對(duì)生活、對(duì)創(chuàng)造充滿熱情，保持愉快的情緒；培養(yǎng)對(duì)創(chuàng)造美的真心感受，讓情感在創(chuàng)造中升華；培養(yǎng)對(duì)創(chuàng)造的自信心和幽默感，不輕易放棄創(chuàng)造，不輕易對(duì)創(chuàng)造失望等。
學(xué)生創(chuàng)造意志的培養(yǎng)，包括要樹(shù)立為科學(xué)而獻(xiàn)身的崇高思想；培養(yǎng)知難而進(jìn)的膽略；培養(yǎng)在創(chuàng)造中承受挫折的能力等。
?。ㄈ﹦?chuàng)造性思維的培養(yǎng)
創(chuàng)造性思維訓(xùn)練，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性中用得最多的方法，也是一項(xiàng)最重要的內(nèi)容。主要包括思維的流暢性、變通性、獨(dú)特性和辯證性訓(xùn)練等。較有代表性的訓(xùn)練方法有：
?。?）頭腦風(fēng)暴法又叫智力激勵(lì)法
?。?）直覺(jué)思維訓(xùn)練與頭腦體操法
?。ㄋ模﹦?chuàng)造方法的培養(yǎng)
創(chuàng)造方法是指人們?cè)趧?chuàng)造活動(dòng)過(guò)程中運(yùn)用創(chuàng)造的具體思維方法和創(chuàng)造技能，創(chuàng)造方法的訓(xùn)練可以誘發(fā)個(gè)體的潛在創(chuàng)造性。目前人們常用的創(chuàng)造方法有類比模擬法、聚焦發(fā)明法、設(shè)問(wèn)探究法、列舉法、移植法、逆向求索法等。
第九章社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)與品德發(fā)展
第一節(jié)社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)與品德發(fā)展的實(shí)質(zhì)
一、社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)的含義
在教育系統(tǒng)中，社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)指的是個(gè)體接受社會(huì)規(guī)范，內(nèi)化社會(huì)價(jià)值，將規(guī)范所確定的外在于主體的行為要求轉(zhuǎn)化為主體內(nèi)在的行為需要，從而建構(gòu)主體內(nèi)部的社會(huì)行為調(diào)節(jié)機(jī)制的過(guò)程，即社會(huì)規(guī)范的內(nèi)化過(guò)程。
二、品德發(fā)展的實(shí)質(zhì)
?。ㄒ唬┢返碌膶?shí)質(zhì)
品德作為個(gè)體社會(huì)行為的內(nèi)在調(diào)節(jié)機(jī)制，是合乎社會(huì)規(guī)范要求的穩(wěn)定的心理特性，是德行產(chǎn)生的內(nèi)因，又稱為德性。品德的實(shí)質(zhì)就是人際交往經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，根本內(nèi)容為對(duì)人、對(duì)事、對(duì)己方面的社會(huì)規(guī)范的遵從經(jīng)驗(yàn)。
品德的結(jié)構(gòu)包含兩個(gè)組成部分，一為動(dòng)機(jī)部分，一為行為部分。前者體現(xiàn)的是個(gè)體規(guī)范行為的需要，即從內(nèi)心遵從還是背離社會(huì)規(guī)范；后者體現(xiàn)的是對(duì)社會(huì)規(guī)范的執(zhí)行情況，即與需要相符合的行為方式。
?。ǘ┢返滦纬砂l(fā)展的實(shí)質(zhì)
人的交往行為是一種社會(huì)行為，是在一定的社會(huì)規(guī)范約束下進(jìn)行的，個(gè)體對(duì)于人際交往經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)過(guò)程，就是接受社會(huì)規(guī)范的過(guò)程。
通過(guò)接受社會(huì)規(guī)范，執(zhí)行社會(huì)規(guī)范，并從行為結(jié)果的反饋中強(qiáng)化個(gè)體對(duì)規(guī)范的必要性認(rèn)識(shí)，獲得執(zhí)行規(guī)范行為的體驗(yàn)，確立自覺(jué)執(zhí)行規(guī)范的動(dòng)機(jī)，從而使品德得以形成和發(fā)展。這就是品德發(fā)展的實(shí)質(zhì)。
第二節(jié)社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)的過(guò)程與條件
一、社會(huì)規(guī)范的遵從
首先，社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)是逐步積累交往經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。
社會(huì)交往是個(gè)體社會(huì)生活的基礎(chǔ)。個(gè)體要在群體中生存、發(fā)展，就必須遵守社會(huì)規(guī)范所確立的交往規(guī)則。個(gè)體學(xué)習(xí)社會(huì)規(guī)范的過(guò)程，也是構(gòu)建社會(huì)規(guī)范的遵從經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，完成個(gè)體的交往適應(yīng)的過(guò)程。
二、社會(huì)規(guī)范的認(rèn)同
其次，社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)過(guò)程也是個(gè)體適應(yīng)社會(huì)生活的過(guò)程，也是認(rèn)同社會(huì)規(guī)范的過(guò)程。人類的生存環(huán)境有兩種，一為自然環(huán)境，二為社會(huì)環(huán)境。自然環(huán)境為人類提供了自然現(xiàn)實(shí)和法則，社會(huì)環(huán)境則為人類提供了人與人交往的社會(huì)現(xiàn)實(shí)和法則。這樣，人對(duì)其所生存環(huán)境的適應(yīng)也就包括了適應(yīng)自然現(xiàn)實(shí)與法則的生物適應(yīng)和適應(yīng)人與人交往的社會(huì)現(xiàn)實(shí)與法則的社會(huì)適應(yīng)。
人的社會(huì)生活體現(xiàn)的是與人交往的生活內(nèi)容，這種交往生活不是個(gè)體的隨意行為，而是以社會(huì)規(guī)范為指導(dǎo)的社會(huì)交往。個(gè)體的社會(huì)行為是對(duì)交往情境的一種適應(yīng)性行為，是主體對(duì)直接或間接作用于自身的人際交往情境的社會(huì)性適應(yīng)。
三、社會(huì)規(guī)范的內(nèi)化
第三，社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)是通過(guò)規(guī)范的“內(nèi)化”過(guò)程實(shí)現(xiàn)的。個(gè)體對(duì)規(guī)范的接受過(guò)程，體現(xiàn)為一種內(nèi)化過(guò)程。規(guī)范的接受是把外在于主體的行為要求轉(zhuǎn)化為主體內(nèi)在的行為需要的內(nèi)化過(guò)程。
首先，社會(huì)規(guī)范是由社會(huì)組織制定的，用以約束其成員的社會(huì)行為，從而維持一定社會(huì)秩序，實(shí)現(xiàn)社會(huì)控制的思想工具，是一種外在要求。
其次，把規(guī)范的接受看成一種內(nèi)化過(guò)程，就必須了解內(nèi)化這一概念的含義。“內(nèi)化”最初由法國(guó)社會(huì)學(xué)派杜克海姆等人提出，指社會(huì)意識(shí)向個(gè)體意識(shí)的轉(zhuǎn)化，亦即意識(shí)形態(tài)的諸要素移置于個(gè)體意識(shí)之內(nèi)。指出社會(huì)規(guī)范的內(nèi)化，即從社會(huì)或一個(gè)參照組接受行為的標(biāo)準(zhǔn)或準(zhǔn)則。
再次，規(guī)范接受或內(nèi)化是發(fā)生于主體頭腦內(nèi)部、不能從外部直接觀察到的一種內(nèi)在過(guò)程。
內(nèi)化：社會(huì)意識(shí)向個(gè)體意識(shí)的轉(zhuǎn)化，外部變成內(nèi)部的東西。
第三節(jié)品德形成過(guò)程與培養(yǎng)
一、道德認(rèn)知的形成與培養(yǎng)
?。ㄒ唬┑赖抡J(rèn)知發(fā)展論
1.皮亞杰道德認(rèn)知發(fā)展論
用認(rèn)知發(fā)展的觀點(diǎn)來(lái)解釋道德發(fā)展，把道德發(fā)展分為兩個(gè)階段：
?。?）他律期，即接受外部支配的時(shí)期，大約5—8歲。該時(shí)期的兒童，一般是服從外部規(guī)則，接受權(quán)威制定的規(guī)范。只根據(jù)行為后果來(lái)判斷對(duì)錯(cuò)。該階段也成為道德現(xiàn)實(shí)主義或他律的道德。
?。?）自律期，也就是自主期，大約是小學(xué)中年級(jí)，八九歲以后。道德發(fā)展到這個(gè)時(shí)期，不再無(wú)條件服從權(quán)威，當(dāng)自己的判斷還不成熟，該階段成為道德相對(duì)主義或合作的道德。
2.柯?tīng)柌竦赖掳l(fā)展階段論（見(jiàn)第二章第三節(jié)）
（二）道德認(rèn)知的形成與培養(yǎng)
道德認(rèn)識(shí)的形成與發(fā)展，主要依賴于道德概念的掌握、道德信念的確立和道德評(píng)價(jià)能力的發(fā)展三個(gè)維度。
1.道德概念的掌握
道德概念是人對(duì)社會(huì)道德現(xiàn)象的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的反映，是在豐富的道德表象的基礎(chǔ)上，通過(guò)分析、綜合、抽象、概括的思維活動(dòng)而形成的。道德概念的掌握對(duì)道德認(rèn)識(shí)的形成有著十分重要的作用。人只有掌握了道德概念，才能擺脫行為規(guī)范的具體情境，在更廣泛的范圍內(nèi)調(diào)節(jié)和支配自己的行動(dòng)，使之適合社會(huì)行為準(zhǔn)則的要求。同時(shí)，學(xué)生掌握道德知識(shí)，常常是以道德概念的形式實(shí)現(xiàn)的。
2.道德信念的確立
道德信念指人們將道德知識(shí)作為指導(dǎo)個(gè)人行動(dòng)的基本原則，當(dāng)人們堅(jiān)信它并決定為之奮斗時(shí)，就產(chǎn)生了道德信念。道德信念是道德動(dòng)機(jī)的高級(jí)形式，它可以引起、推動(dòng)和維持人的道德行動(dòng)，使人的道德行為表現(xiàn)出堅(jiān)定性和一貫性。因此，它是道德品質(zhì)形成中的關(guān)鍵因素。
3.道德評(píng)價(jià)的能力的發(fā)展
道德評(píng)價(jià)指學(xué)生根據(jù)已掌握的道德規(guī)范對(duì)已發(fā)生的道德行為的是非、善惡進(jìn)行分析判斷的過(guò)程。道德評(píng)價(jià)起著道德裁判的作用，它有助于道德信念的形成。
二、道德情感的形成和培養(yǎng)
（一）道德情感的定義
道德情感是人的道德需要是否得到實(shí)現(xiàn)所引起的內(nèi)心體驗(yàn)，它與道德認(rèn)知一起，是推動(dòng)人產(chǎn)生道德行為或抑制不道德行為的內(nèi)在動(dòng)力。
（二）道德情感的形成和培養(yǎng)
1.知情結(jié)合，激起學(xué)生的道德情感體驗(yàn)（曉之以情，動(dòng)之以理）
2.以美育情，豐富學(xué)生的道德情感內(nèi)容
3.真情感化，促進(jìn)學(xué)生道德情感的發(fā)展
三、道德行為的形成和培養(yǎng)
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道德行為是由一定的道德情境因素引起與個(gè)體的道德意識(shí)因素相互作用的產(chǎn)物，是一種意志行為，表現(xiàn)出一定的自覺(jué)性。
道德行為習(xí)慣是指穩(wěn)定的、經(jīng)常的在一定情境下自然而然出現(xiàn)的道德行為方式。
?。ǘ┑赖滦袨榈男纬膳c培養(yǎng)
學(xué)生的道德行為習(xí)慣，是在生活和教育過(guò)程中經(jīng)過(guò)反復(fù)練習(xí)和實(shí)踐逐步形成的。為了有效地培養(yǎng)學(xué)生具有良好的道德行為習(xí)慣需要注意以下幾點(diǎn)：
1.使學(xué)生了解有關(guān)行為的社會(huì)意義，產(chǎn)生自愿練習(xí)的愿望
2.道德行為習(xí)慣是與一定的道德認(rèn)識(shí)、道德情感相聯(lián)系的自動(dòng)化的行為動(dòng)作，一個(gè)良好的道德行為習(xí)慣，都需要運(yùn)用自己的行動(dòng)實(shí)踐、自覺(jué)地練習(xí)才能形成，這是轉(zhuǎn)化為道德品質(zhì)的關(guān)鍵。
3.創(chuàng)設(shè)重復(fù)良好行為的情境，避免重復(fù)不良行為的機(jī)會(huì)
4.提供道德行為練習(xí)與實(shí)踐的榜樣，讓學(xué)生進(jìn)行模仿
5.注意矯正不良的行為習(xí)慣
第四節(jié)品德不良的矯正
一、品德不良的含義與類型
學(xué)生的不良品德是指學(xué)生經(jīng)常違反道德要求或犯有較為嚴(yán)重的道德過(guò)錯(cuò)。他們最初的表現(xiàn)是一般的過(guò)錯(cuò)行為，這些過(guò)錯(cuò)行為雖然在其嚴(yán)重性和穩(wěn)定性上還沒(méi)有達(dá)到違法的程度，但是如不及時(shí)地加以矯正，就會(huì)沉積為嚴(yán)重的道德過(guò)錯(cuò)，從而釀成了不良品德，甚至走上違法道路。
二、品德不良的成因分析
?。ㄒ唬W(xué)生品德不良的客觀原因
1.家庭方面的原因
家庭是學(xué)生接受品德教育的啟蒙學(xué)校，家庭環(huán)境中的某些不當(dāng)教育和環(huán)境中的某些不良因素，是形成學(xué)生不良品德的一個(gè)重要原因?，F(xiàn)在家庭教育環(huán)境中有四個(gè)問(wèn)題比較突出。（1）養(yǎng)而不教，重養(yǎng)輕教；（2）寵嚴(yán)失度，方法不當(dāng)；（3）要求不一致，互相抵消；（4）家長(zhǎng)生活作風(fēng)不良，給孩子潛移默化的影響。
2.學(xué)校方面的原因
學(xué)校是專門(mén)培養(yǎng)人的教育機(jī)關(guān)，學(xué)生的品德主要是通過(guò)學(xué)校教育來(lái)培養(yǎng)的。但是，如果教育者思想不端正，教育措施不力，教育方法不當(dāng)，都可能妨礙學(xué)生良好品德的形成，從而造成學(xué)生不良品德的蔓延和惡化?，F(xiàn)在學(xué)校教育中存在著三個(gè)比較突出的問(wèn)題。（1）只抓升學(xué)率，忽視了對(duì)學(xué)生思想品德的教育。（2）有的教師對(duì)學(xué)生不能一視同仁，對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)差或者有缺點(diǎn)錯(cuò)誤的學(xué)生教育方法簡(jiǎn)單粗暴，或?qū)λ麄兝涞?、歧視，使他們失去了自尊心和自信心，在一定的程度上助長(zhǎng)了他們?nèi)秉c(diǎn)和錯(cuò)誤的發(fā)展。（3）少數(shù)教職工的不良品德直接給學(xué)生的品德產(chǎn)生了不良影響。
3.社會(huì)方面的原因
隨著學(xué)生年齡的增大，越來(lái)越廣泛地接觸社會(huì)的各個(gè)方面，社會(huì)對(duì)他們的影響也越來(lái)越大。從總體看，我們社會(huì)主義的社會(huì)環(huán)境是有利于學(xué)生品德健康成長(zhǎng)的，但是，對(duì)于那些形形色色的腐朽思想和不正之風(fēng)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的侵蝕和影響也不能低估。
?。ǘW(xué)生品德不良的主觀原因
1.缺乏正確的道德觀念和法制觀念淡薄
2.缺乏道德情感或情感異常
3.明顯的意志薄弱與畸形的意志發(fā)展
三、品德不良的糾正與教育
?。ㄒ唬┎涣计返聦W(xué)生的轉(zhuǎn)化過(guò)程
1.醒悟階段：這是指不良品德的學(xué)生開(kāi)始認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤，從而產(chǎn)生改過(guò)自新的意向。
2.轉(zhuǎn)變階段：這是指不良品德的學(xué)生有了改過(guò)自新的意向之后，在行為上發(fā)生一定的轉(zhuǎn)變。
3.自新階段：這是指不良品質(zhì)的學(xué)生經(jīng)過(guò)較長(zhǎng)時(shí)期的轉(zhuǎn)變之后，不再出現(xiàn)反復(fù)，而進(jìn)入到一個(gè)新的時(shí)期。
?。ǘ┏C正不良品德的心理學(xué)依據(jù)
1.培養(yǎng)深厚的師生感情，消除疑懼心理和對(duì)立情緒。
2.重視自尊心和集體榮譽(yù)感的恢復(fù)與培養(yǎng)
3.形成正確的是非觀念，提高辨別是非的能力
4.增強(qiáng)與誘因作斗爭(zhēng)的力量，鞏固新的行為習(xí)慣
5.正確把握青少年心理發(fā)展的年齡特征與個(gè)別差異
