過去的30多年，神經(jīng)科學(xué)、人類學(xué)、語言學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)等組成的學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域，都在致力于兒童和青年的學(xué)習(xí)研究，并積累了大量關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的資源。
當(dāng)我們說，兒童的學(xué)習(xí)發(fā)生了嗎？我們是期待兒童的先天能力在環(huán)境中受到驅(qū)動(dòng)，兒童成為主動(dòng)加工者，而不是被動(dòng)接收者。
到底怎樣的環(huán)境可以激發(fā)孩子最大的潛能？學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)知識(shí)告訴我們，通過設(shè)計(jì)不同的教育情境，兒童的先天能力會(huì)獲得不同程度的發(fā)展。
由紙筆引發(fā)的認(rèn)知、由手指引發(fā)的數(shù)學(xué)認(rèn)知和由手機(jī)游戲引發(fā)的認(rèn)知過程是不一樣的。我們認(rèn)為的兒童“學(xué)業(yè)無能”的表現(xiàn)，不是兒童真正無能，而是我們沒有理解他們學(xué)習(xí)能力賴以發(fā)展的“情境”。
有一位研究者發(fā)現(xiàn)，街頭的孩童小販能夠輕易地算出買賣中涉及的非常復(fù)雜的找零、湊整等算術(shù)任務(wù)，但把同樣的內(nèi)容放在數(shù)學(xué)課堂，以數(shù)學(xué)算式的方式呈現(xiàn)，這些孩子可能就算不出來了。
在我看來，這一研究更重要的體現(xiàn)在兩種不同情境對(duì)兒童心智的影響。
事實(shí)上，近期關(guān)于心智的大量研究表明，學(xué)校教育情境中的一些方式會(huì)阻礙學(xué)生的發(fā)展。
一種是兒童會(huì)認(rèn)為只有勝任學(xué)校孤立情境中的學(xué)習(xí)才是能力，而通過日常生活情境獲得的能力是次要的。
一種是兒童會(huì)將運(yùn)用抽象邏輯的學(xué)習(xí)能力看作是“智能”，而不會(huì)將運(yùn)動(dòng)、藝術(shù)、交朋友這些自己可能擅長(zhǎng)的領(lǐng)域看作“智能”，這種對(duì)智能的理解會(huì)極大地削弱兒童的自信心。
幸運(yùn)的是，現(xiàn)有的研究表明，在對(duì)兒童獲取到的信息進(jìn)行干預(yù)的情況下，他們極有可能改變上述錯(cuò)誤認(rèn)知，從而增強(qiáng)自己在學(xué)習(xí)上的自信和表現(xiàn)。
呵護(hù)兒童的天性，激勵(lì)兒童的潛能，我們需要重新設(shè)計(jì)學(xué)校教育的情境，這樣的情境旨在增強(qiáng)兒童對(duì)多元智能的體驗(yàn)，更多地引發(fā)兒童的成長(zhǎng)性思維。
英國(guó)劍橋大學(xué)教授懷特曾主導(dǎo)過一個(gè)關(guān)于兒童學(xué)習(xí)的創(chuàng)新研究項(xiàng)目，并在一所幼兒園進(jìn)行了實(shí)踐。
在這所幼兒園，所有的情境都是游戲，各種操作性的情境、角色扮演的情境都需要兒童親自動(dòng)手嘗試。
令人驚異的是，懷特在跟蹤研究中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)有教師參與指導(dǎo)時(shí)，兒童很容易放棄嘗試，更重要的是他們會(huì)產(chǎn)生一種挫折感，這種累積的挫折感會(huì)影響他們后續(xù)學(xué)習(xí)的好奇心和堅(jiān)持性等品質(zhì)。
研究者進(jìn)一步研究了教師何種程度的教學(xué)行為會(huì)影響兒童的探究行為。于是，他們?cè)O(shè)計(jì)了一個(gè)森林場(chǎng)景，里面隱藏著許多動(dòng)物。同時(shí)，研究者給出了3種不同程度的指示語，第一種只是描述情境與問題，第二種是在第一種的基礎(chǔ)上給出解決問題的示范，第三種是在前兩者的基礎(chǔ)上予以拓展，再提醒孩子其他的可能性。
教師們預(yù)測(cè)第一種情況下兒童的探索最少，第二種其次，第三種最多。但是，研究結(jié)果卻超出了他們的判斷。在第一種沒有任何提示的情況下，兒童們找到了最多的動(dòng)物，而在后兩種情況下，兒童的表現(xiàn)都不如第一種。這種情況值得我們深思。
在我國(guó)幼兒園和小學(xué)低年級(jí)的課堂情境中，教師們使用較多的往往是后兩種方式。這主要是由于教師對(duì)課堂效率的追求，以及不太放心兒童獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力，極少有教師在一開始就完全鼓勵(lì)學(xué)生自由探索。
當(dāng)我們回溯10多年來的課程改革，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，盡管課程改革強(qiáng)調(diào)關(guān)注每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，并提出了三維目標(biāo)，但在整個(gè)體系中并沒有涵蓋兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)等方面的內(nèi)容，學(xué)習(xí)科學(xué)的最新研究還沒有與課程改革有機(jī)融合。
在這些領(lǐng)域的跨界融合上，我們做得還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，這有待管理部門、研究者和一線教師的共同努力。
（作者單位系上海市教育科學(xué)研究院）
內(nèi)容來源：中國(guó)教師報(bào)（轉(zhuǎn)載請(qǐng)注明出處）
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