當(dāng)下教學(xué)改革，圍繞核心素養(yǎng)落地的高效課堂建構(gòu)，過于“重術(shù)”而“輕道”。其實(shí)，“以人為本、培根固魂”的正確理念、思想、文化是支撐教育遠(yuǎn)行的底蘊(yùn)與根基，是“教育之道”；一切協(xié)助實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)目的的手段、策略、方法皆為“教育之術(shù)”。
作為教育實(shí)踐者，對于先進(jìn)的理念要勤學(xué)，對繁雜的理論要明辨，對繚亂的口號要慎思，對切實(shí)的做法要篤行。簡言之，就是著眼于教育抓教學(xué)，立足于素養(yǎng)抓課堂。教學(xué)改革，我們需要真切地反思：我們究竟在做些什么？我們這么做缺失了什么？我們?yōu)槭裁撮L期迷茫困惑？教學(xué)改革和課堂建構(gòu)需要突圍和回歸，走出迷茫，回歸理性。
反思一：我們究竟在做些什么？
對于課改和教改，我們從未停止過；高效課堂的建構(gòu)，我們也從未懈怠過。需要拷問和反思的是，我們舉全國之力，納各校之智，費(fèi)數(shù)年之功，課堂教學(xué)的價(jià)值取向、操作流程、評價(jià)導(dǎo)向未能根本性、實(shí)質(zhì)性改變，我們?yōu)槭裁疵允г诼吠局袆诙鵁o功？因?yàn)槲覀儾坏珱]有認(rèn)真地思考教育教學(xué)改革“從哪兒來，到哪兒去”，反而更多的是拋卻教育教學(xué)常識，違背教育教學(xué)規(guī)律，熱衷于“喊口號”“樹旗幟”“建模式”“創(chuàng)特色”。學(xué)校剛建成，就申報(bào)特色；課改剛起步，就卓有成效；模式才實(shí)驗(yàn)，就宣傳推廣。不少地方都提出師資建設(shè)“三年成名家，五年成專家”，學(xué)校建設(shè)都要建成“省內(nèi)國內(nèi)名校”。殊不知，特色、模式、聲譽(yù)等是需要實(shí)踐的檢驗(yàn)和時(shí)間的積淀的，是喊不出來、吹不出來、寫不出來的。君不見，自己鼓吹、媒體炒作、他人暗示、部門支持甚囂塵上，明明是“應(yīng)試教育的集中營”，卻裝扮成“素質(zhì)教育的示范校”；明明是“優(yōu)質(zhì)生源的搶奪戰(zhàn)”，卻被美化為“教改卓越?！薄?/span>
就高效課堂而言，從內(nèi)涵上不能簡單地把“效益”理解為“花最少的時(shí)間教最多的內(nèi)容”，而是單位時(shí)間內(nèi)學(xué)生學(xué)習(xí)過程最優(yōu)化的成效和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果最大化的綜合效益；從形式上不能認(rèn)為拉開桌子的、動起來的、課堂熱鬧、合作探究多的、交流展示翻新花樣的、合作探究了的就是高效課堂，而是途徑方法與策略是否切合教育教學(xué)改革的主旨要求和高效課堂的本質(zhì)內(nèi)涵，是否利于培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。許多公開課、示范課、評優(yōu)課，教師講演得天衣無縫，學(xué)生表演得完美無缺?；ㄑ郧烧Z、豪言壯語、胡言亂語滿天飛，功利一直在作祟，獨(dú)不見教育教學(xué)的本質(zhì)追求。
我們當(dāng)下的教育，是只要“成績、排名、升學(xué)”，不要“生命、生活、生長”的教育。這種教育，短期內(nèi)“效果突顯”，長遠(yuǎn)看“停滯不前”。因?yàn)閷W(xué)生失去了興趣、熱望、探究、創(chuàng)造、思考、批判、拓展、融匯、提升的學(xué)習(xí)品質(zhì)和能力，遑論傾聽、尊重、交流、寬容、合作、感動、珍惜、感恩、自律的人文人格與品行修養(yǎng)。于是乎，課堂僅剩下考試，學(xué)習(xí)只為自己。培養(yǎng)精致的利己主義者就不可避免地成為當(dāng)下教育最大的生意，許多學(xué)生在受教育的過程中，心變得越來越冷，越來越硬。
教育是一個(gè)緩慢、虔誠而優(yōu)雅的過程，純知識和技術(shù)的教育終究無法完成生命價(jià)值和生命意義的追問，當(dāng)然也就無法真正抵達(dá)“教育的目的”。我們沒有了敬畏和耐心，認(rèn)知上膚淺，操作上浮躁。故，急功近利，須懸崖勒馬，方可九死一生；南轅北轍，應(yīng)正本清源，才能迷途知返。
反思二：我們?nèi)笔Я耸裁?/span>
當(dāng)下的教育教學(xué)改革，還沒有真正觸及“課程層面”，或者說很少觸及。課程和課堂，到底誰更應(yīng)“改”，或者誰更應(yīng)先“改”？教育改革是國家戰(zhàn)略，課程改革是育人戰(zhàn)略，課堂改革是具體戰(zhàn)術(shù)；課程改革是方向，課堂改革是舉措。離開課程改革談?wù)n堂改革，則是無本之木，無源之水。
課堂教學(xué)改革，特別是高效課堂建構(gòu)的高度，取決于教育者對教育本質(zhì)和教育價(jià)值的認(rèn)識高度，而效度則取決于教育管理者和教師教學(xué)實(shí)施策略和手段的效度?，F(xiàn)實(shí)情況是，我們拋卻了“素養(yǎng)”而抓“考分”，忽視了“能力”而抓“知識”。這無異于肢解課程改革內(nèi)涵，拋卻“課程”而抓“課堂”，是緣木求魚式地構(gòu)建“課堂教學(xué)”；這等同于棄森林而育獨(dú)苗，抓枝葉而毀根基。學(xué)校管理者與教師很大程度上還沒有搞清楚“為何出發(fā)”，就大張旗鼓地奔走在路上。
“新課改抓了很多年，課堂還在十年前”“轟轟烈烈喊素質(zhì)，認(rèn)認(rèn)真真抓應(yīng)試”。這種教育看到了“成績、排名、升學(xué)率”，看不到“生命、生活、生長”；這種教育就是用昨天的舊知識試圖去解決明天社會的新問題；這種教育導(dǎo)致孩子們有孩童的年齡，但是沒有孩童的樂趣；這種教育使學(xué)生的培養(yǎng)有工業(yè)化統(tǒng)一的訓(xùn)導(dǎo)模式，每個(gè)學(xué)生出生都是“原創(chuàng)”，但最終都成了“盜版”；這種教育過于看重“知識傳授”，忽略體驗(yàn)經(jīng)歷，弱化能力培養(yǎng)；這種教育，以“成績和排名”激烈競爭，但忽略了對個(gè)體鮮活生命的關(guān)照。
長此以往，我們的教育就不可避免地存在三大缺失：
缺失個(gè)性——嚴(yán)格格式化培養(yǎng)，每個(gè)生命出生都是“原創(chuàng)”，最終成了“盜版”；
缺失生活——以“知識、教材、教師”為中心，遠(yuǎn)離自然、社會，沒有經(jīng)歷體驗(yàn)；
缺失生命——過于注重成績、排名、升學(xué)，忽略生命、生活、生長。
這種缺失最終導(dǎo)致學(xué)生目光短視、素養(yǎng)短缺、發(fā)展短腿。不是著眼未來的教育，孩子哪有未來？不是塑造心靈的教育，孩子哪有好心情？不是健全人性的教育，怎能沒有不扭曲的人性？不是注重核心素養(yǎng)培育的教育，哪來的創(chuàng)新創(chuàng)造？不厚植人文底蘊(yùn)和家國情懷的教育，怎能有大情懷和責(zé)任擔(dān)當(dāng)！多年來的教育，讓人擔(dān)憂并痛心的是：學(xué)生的人文底蘊(yùn)不夠豐厚、科學(xué)精神不夠豐實(shí)、家國情懷不夠豐盈！越來越多與教育有關(guān)、與學(xué)校有關(guān)、與教師有關(guān)、與學(xué)生有關(guān)的不良現(xiàn)象甚至悲劇不斷涌現(xiàn)，這是教育之殤！教學(xué)之痛！教師之悲！學(xué)生之哀！
反思三：我們?yōu)槭裁疵悦＠Щ螅?/span>
教育是科學(xué)，也是藝術(shù)，不是任何人都能勝任、評判和發(fā)號施令的。教育不是神秘之地，是有常識可依、規(guī)律可循的，不能浮躁、不能折騰、不能急功近利。當(dāng)我們對教育失去了敬畏，失去了務(wù)實(shí)，我們極易自我迷失，陷入困境，不可避免地浮躁和狂躁。然而，當(dāng)下注重理念引領(lǐng)和內(nèi)化的究竟有多少？有些人干脆鄙薄理論理念的學(xué)習(xí)，有些人即便學(xué)習(xí)也抱著“吹糠見米”的功利心態(tài)，只求“立竿見影”的操作方法。殊不知，沒有真切的學(xué)習(xí)、感悟、積淀和發(fā)酵，哪能內(nèi)化和踐行？譬如唱歌，他人可以隨意哼哈，但作為專業(yè)歌手、曲作家，不識樂譜、不懂樂理，那就是個(gè)專業(yè)笑話！
橘生淮南為橘，生于淮北為枳。“專家”說課堂教學(xué)改革“向左走”，“學(xué)者”說“向右走”，“課改名校”說“跟我走”，教師問“究竟怎么走”？
專家學(xué)者的研究精深，卻與實(shí)際操作有難以抹殺的鴻溝——先進(jìn)理論落不到實(shí)處，這就叫作“不落地”；
一線教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐厚，卻缺乏理論探討和反思提升的自覺——教學(xué)方法策略站不到高處，這就叫作“不抬頭”；
課改名校的經(jīng)驗(yàn)百花齊放，卻無法照搬移植——課改經(jīng)驗(yàn)尋不到切合的土壤，這就叫作“不切實(shí)”。
無論何種理論、理念，無論何種策略、方法，無論何種模式、經(jīng)驗(yàn)，無論古今中外，都需要我們?nèi)ゴ秩【?，去偽存真，都需要我們博采眾長，推陳出新，決不能照搬復(fù)制，東施效顰。
除去“水土不服”的因素，陷入迷茫和困惑的原因有三：
理論解讀不精準(zhǔn)——方向缺陷（什么是真正的高效課堂）；
理念轉(zhuǎn)變不到位——?jiǎng)恿θ笔Вㄕl來建構(gòu)高效課堂）；
實(shí)踐操作不切實(shí)——策略缺乏（怎樣構(gòu)建高效課堂）。
就教育而言，更多的時(shí)候我們不只是沒有堅(jiān)守，而是放棄；不只是沒有創(chuàng)新，而是盲從；不只是沒有靜心，而是狂躁。因?yàn)?，教學(xué)理念灌輸容易，內(nèi)化難；教學(xué)策略照搬容易，提升難；優(yōu)質(zhì)教學(xué)設(shè)計(jì)編寫容易，高效難；教學(xué)資源引用容易，整合難；教學(xué)流程預(yù)設(shè)容易，優(yōu)化難；教學(xué)模式創(chuàng)立容易，創(chuàng)新難。我們急功近利，急于求成，致使我們當(dāng)中的很多人沒有搞清楚“是什么、為什么、怎么辦”，甚至誤讀很深就上路，不明就里的搖旗吶喊，以至于我們付出了很多，卻沒有真正收獲過。
實(shí)際上，大多的時(shí)候，我們對問題視而不見，對困惑存而不疑。問題緣何會產(chǎn)生并長期存在？我們眼明心亮卻不愿說；問題究竟怎么辦？我們心知肚明不愿做。我們不是缺乏思考和改進(jìn)的能力，而是缺少思考和改進(jìn)的意識與勇氣、責(zé)任與擔(dān)當(dāng)！推進(jìn)教學(xué)改革，讓核心素養(yǎng)落地，建構(gòu)高效課堂，只有立足于教育的原點(diǎn)，著眼于教育改革的時(shí)代性戰(zhàn)略調(diào)整，尊重教育常識和規(guī)律，本著教育教學(xué)的“應(yīng)然狀態(tài)”，剖析課堂教學(xué)“實(shí)然狀態(tài)”，從細(xì)節(jié)入手，從問題切入，才能拋卻浮華和虛假，去粗取精去偽存真，在教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上尋找到理性的應(yīng)對策略。
（王貴：法學(xué)學(xué)士、教育碩士、正高級教師、甘肅省名師工作室領(lǐng)銜人、西北師大碩士生導(dǎo)師、蘭州新區(qū)高級中學(xué)校長）
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