新課程實(shí)驗(yàn)已經(jīng)走過了三年,在各種形式的培訓(xùn)下,老師們已普遍形成共識(shí):不論哪一堂課,也不論選擇哪一種教材,我們都應(yīng)該“用教材教”而不應(yīng)該“教教材”。但遺憾的是,要將這樣的意識(shí)落實(shí)為自覺的教學(xué)實(shí)踐,并不是一件容易的事。
人教版高中語文教材必修四的第一單元是戲劇單元,共有三篇課文,依次為《竇娥冤》(楔子、一、二、三折)、《雷雨》(第二幕第三場(chǎng))、《哈姆雷特》(最后一幕)。在走訪并聽了不少老師所上的課,觀看了省電教館錄制全國發(fā)行的說課錄像中單元教學(xué)的安排后,筆者發(fā)現(xiàn)有兩種教法。一是按教材課文的編排順序授課,即先講《竇娥冤》,再講《雷雨》,最后講《哈姆雷特》(表面上看沒什么問題,因?yàn)樵诮^大部分情況下,老師們的教學(xué)基本都尊重教材的編者為該單元安排的學(xué)習(xí)順序,實(shí)際上問題卻有不少,后文將具體論述)。二是調(diào)整教學(xué)順序,先從最有代表性的現(xiàn)代話劇《雷雨》入手,讓學(xué)生通過分角色朗讀臺(tái)詞,初步感悟戲劇語言有別于小說、散文、詩歌等其他文學(xué)樣式語言的生活化特點(diǎn);再通過分角色朗讀臺(tái)詞,進(jìn)一步感悟戲劇語言的個(gè)性化特點(diǎn);第三次分角色朗讀,再進(jìn)一步感受戲劇語言的動(dòng)作性特點(diǎn);而后通過對(duì)劇情、語言的分析,讓學(xué)生認(rèn)識(shí)戲劇沖突(性格沖突、社會(huì)沖突)的特點(diǎn);最后在前面學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上,歸納總結(jié)戲劇欣賞的基本要求,讓學(xué)生在表演和欣賞課本劇表演的過程中,充分體會(huì)戲劇的藝術(shù)魅力。而后以《竇娥冤》為課例,用比較的方式介紹中國古代戲曲與現(xiàn)代話劇的異同;再以《哈姆雷特》為例,用比較的方式介紹《哈姆雷特》與中國古代戲曲的異同。比較兩種教法產(chǎn)生的教學(xué)結(jié)果,前者讓學(xué)生對(duì)于元雜劇的知識(shí)、關(guān)漢卿以及《竇娥冤》的人物個(gè)性、竇娥的三樁誓愿、全劇主旨乃至藝術(shù)特點(diǎn),對(duì)于曹禺、《雷雨》劇情、多重沖突、人物性格、作品主旨,對(duì)于莎士比亞、莎翁的四大悲劇、哈姆雷特的雙重性格、生與死的著名獨(dú)白等都有不同程度的認(rèn)識(shí),能夠從容應(yīng)對(duì)老師就此單元設(shè)制的試題。但是對(duì)于什么叫戲劇,劇本與小說、散文、詩歌等不同文學(xué)樣式的差別,戲劇語言、戲劇沖突的特點(diǎn),怎樣欣賞戲劇,卻是一問四不知!后者雖然在具體課文內(nèi)容的檢測(cè)上略遜一籌,卻能使學(xué)生清楚什么是戲劇,劇本與小說、散文、詩歌等不同文學(xué)樣式的差別在哪里,戲劇語言、戲劇沖突的特點(diǎn)是什么,能使學(xué)生基本掌握欣賞戲劇的要領(lǐng)。
為什么會(huì)有這樣的差別呢?筆者以為,根本的原因在于,有些老師在具體的教學(xué)實(shí)踐中,不能很好地區(qū)分教材知識(shí)與課程知識(shí)的不同,也不明確必須于有限的課時(shí)內(nèi)完成課程知識(shí)的傳授,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)課程相關(guān)能力的提升與突破,并最終實(shí)現(xiàn)《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》制定的課程目標(biāo)。以上述戲劇單元為例,在有限的課時(shí)中,老師們都沒有把這三篇課文當(dāng)作經(jīng)典來教,因此這些經(jīng)典只成為老師們傳授課程知識(shí)的一個(gè)例文或樣本。也就是說,編者是要我們通過講授這幾篇課文,讓學(xué)生懂得什么是戲劇、它與其他文學(xué)樣式的異同,讓他們掌握最基本的戲劇知識(shí),并相應(yīng)地將之轉(zhuǎn)化為淺層面的戲劇欣賞能力。而這些知識(shí)與能力的學(xué)習(xí)與掌握,則未必非要通過學(xué)習(xí)這些課文來進(jìn)行。從這個(gè)意義上說,僅僅限于這些課文的一些知識(shí),如作品的主題、語言特點(diǎn)、藝術(shù)特色,甚至作品所塑造的人物都不能算是課程知識(shí)。只有通過對(duì)這些課文的學(xué)習(xí)所必須掌握的如戲劇語言與戲劇沖突、中國現(xiàn)代話劇與中國古代戲曲及西方戲劇間的復(fù)雜關(guān)系和異同、戲劇的表現(xiàn)手法等才是語文課程的知識(shí)。具體來講,《感天動(dòng)地竇娥冤》中的“科”、“白”、“曲詞”等專有名詞,如果老師的解釋僅僅停留于“舞臺(tái)動(dòng)作的總稱”、“人物對(duì)白”、“劇中人物的唱詞”,那么老師傳授的只是課文知識(shí),因?yàn)閷W(xué)生聽了老師的解釋,僅僅從表面上很直觀地理解了如何看待古代戲劇中的這些專有名詞,并沒有深入地體會(huì)到這些專有名詞淺顯而通俗的解釋背后所蘊(yùn)含著的戲劇韻味。而如果老師的傳授能深入一步讓學(xué)生明白所謂“科”是戲劇的編劇對(duì)演員演繹劇情時(shí)如何表現(xiàn)人物心理、動(dòng)作、表情的參考(有時(shí)就是指令)提示;“白”包含了人物的對(duì)白、旁白、獨(dú)白等,它不僅推動(dòng)了戲劇情節(jié)的演進(jìn),而且還是演繹人物個(gè)性、體現(xiàn)時(shí)代風(fēng)貌的手段;“曲詞”則相當(dāng)于西方小說與戲劇中的內(nèi)心獨(dú)白,著重于表達(dá)人物復(fù)雜的性格沖突、抒發(fā)思想情感,是展示人物內(nèi)心世界與心理活動(dòng)波瀾的平臺(tái)。那么,學(xué)生通過對(duì)《竇娥冤》的解讀掌握了戲曲的相關(guān)知識(shí),并擁有了一定的戲劇欣賞能力,這樣,老師傳授的就是課程知識(shí)。
課程知識(shí)是課程素養(yǎng)的基石,而教材知識(shí)只是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中偶然涉獵的相關(guān)內(nèi)容。就戲劇單元教學(xué)來說,高中學(xué)生通過對(duì)這一單元的學(xué)習(xí),不能因?yàn)槿狈Ρ匾膽騽≈R(shí)而失去戲劇鑒賞的能力;但他們?cè)趯W(xué)習(xí)與掌握這些知識(shí)與能力的過程中,是無所謂有沒有學(xué)過《竇娥冤》、《雷雨》、《哈姆雷特》這幾部經(jīng)典戲劇的,因?yàn)樗麄兺耆梢酝ㄟ^學(xué)習(xí)《西廂記》、《日出》、《威尼斯商人》等其他經(jīng)典戲劇而獲得必備的戲劇知識(shí)與相應(yīng)的戲劇鑒賞能力。所以,沒有了語文課程知識(shí),所謂的語文素養(yǎng)也將是空中樓閣。遺憾的是,老師們并非都有這樣的課程意識(shí),這也正是當(dāng)前語文課堂教學(xué)中十分令人擔(dān)憂的現(xiàn)象。
在不少講解《感天動(dòng)地竇娥冤》的課上,老師們常常只是蜻蜓點(diǎn)水般地提到古代戲劇(此處為元雜劇)中的專有名詞,完全把它們與相應(yīng)的內(nèi)容割裂開,僅僅將它們作為文學(xué)常識(shí)進(jìn)行講授,忽略了它們?cè)趹騽≈械奶厥庾饔?/span>,而將全部精力放在與全劇劇情完全脫離的所謂“曲詞”的分析上。既沒有對(duì)人物動(dòng)作表情的感受,也沒有與人物交流的思想碰撞,更談不上分析人物的內(nèi)心情緒變化,這種對(duì)戲曲知識(shí)的淺層介紹固然也讓學(xué)生感受到了課文中一些宮調(diào)曲詞的思想與藝術(shù)精華,但課文外有關(guān)戲劇課程的知識(shí),學(xué)生什么也沒有學(xué)到,學(xué)生原本應(yīng)該得到的藝術(shù)熏陶也打了不少折扣。這樣的老師,在教授整個(gè)戲劇單元時(shí),必然是沒有思想地按照編者編輯的順序從中國古代戲劇到中國現(xiàn)代戲劇,進(jìn)而到外國戲劇,缺失了戲劇單元的整體感,不僅使單元篇目之間少了有機(jī)的聯(lián)系,更造成與全部教材乃至于全部課程的脫節(jié),是典型的為了應(yīng)試而教教材的教書匠。
語文學(xué)科有別于其他基礎(chǔ)學(xué)科的一個(gè)重要特點(diǎn),就是能力目標(biāo)被大大地凸顯,而知識(shí)目標(biāo)被強(qiáng)力淡化甚至完全隱身于能力目標(biāo)之后。所以,教師們?cè)趯⒕杏趯?shí)現(xiàn)能力目標(biāo)的研究時(shí),千萬不可忽略了語文課程知識(shí)的傳授,更不可因懼怕某些權(quán)威而不敢談?wù)Z文課程知識(shí)。只有建立了科學(xué)的語文知識(shí)理念,我們才有可能探討語文課程知識(shí)與語文教材知識(shí)的界限,從而在語文課堂教學(xué)中牢固樹立課程知識(shí)先于教材知識(shí)的意識(shí),于具體課堂教學(xué)中發(fā)現(xiàn)兩部分內(nèi)容在構(gòu)成某些沖突的情況下旗幟鮮明地將傳授課程知識(shí)放在第一位。甚至在二者模糊的特殊情況下,將可能是課程知識(shí)也可能是課本知識(shí)的內(nèi)容,處理成課程知識(shí)。一句話,有了課程知識(shí),“運(yùn)用之妙,存乎一心”。
總之,語文老師只有走出“把教材知識(shí)等同于課程知識(shí)”而讓“課堂教學(xué)圍繞著教材知識(shí)轉(zhuǎn)”、“被動(dòng)而辛苦地陷入教教材”的困境,才有可能于有限的課時(shí)中實(shí)現(xiàn)教學(xué)突圍。
[作者通聯(lián):福建福州一中]
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