教師是教學成果的直接受益主體。好的教學成果能夠有效提升教師的教育教學水平，促進專業(yè)能力的深度發(fā)展。
作為一項以思維發(fā)展與核心素養(yǎng)落地為核心的教學成果，思維型教學理論及實踐體系目前已應用于全國3000多所學校，20多個省市建立起了700多個思維型教學實驗（示范）基地。在這些基地中，許多教師接觸了思維型教學之后逐漸成長為優(yōu)秀教師，在教育教學中取得不俗的成績，同時在科研、管理、家庭教育等各個領域全方位突破。他們的成長和改變對其他教師具有重要的借鑒意義，也讓我們對教師專業(yè)能力發(fā)展有了新的思考。
思維智匯特別策劃了“尋道思維型教學之教師篇”系列報道，旨在挖掘?qū)W校一線教師與思維型教學相關的事跡，分享思維型教學的典型經(jīng)驗，讓更多學校、師生從中受益。
本文為“尋道思維型教學之教師篇”系列報道第一篇。
在2019年全國“一師一優(yōu)課，一課一名師”競賽活動中，韋桂努編寫并執(zhí)教的校本教材《可能性——體驗及設計搶數(shù)游戲》一課獲得了“部級”優(yōu)課稱號。這是她運用思維型教學理論的一次成功實踐。
韋桂努任教于廣西河池市金城江區(qū)第三小學，今年是她參加工作的第二十個年頭。兩年前，她大膽打破舊有經(jīng)驗的藩籬，邁向思維型教學。在這之后，不僅是她的課堂教學質(zhì)量得到了全面提升，課堂之外的教務管理與生活也悄然變得更加游刃有余。
2018年，韋桂努與同事參加了在江蘇無錫舉行的第29期“全國思維型教學高級研修班”，在活動中，她第一次接觸到了由現(xiàn)代教學技術教育部重點實驗室主任胡衛(wèi)平教授分享的思維型教學理論。
回顧那次活動，韋桂努印象最深刻的是由思維型教學基地學校提供的兩節(jié)“學思維”活動課。
其中一節(jié)學思維活動課，題為“1+1創(chuàng)意設計”。剛上課，老師便首先提出了一個極為“簡單”的問題：1+1=？
這里的1+1不是簡單的數(shù)學問題，而是對兩件事物重組成一件新事物的發(fā)散思考。例如，一把普通的傘在學生的想象中，可以變成一把神奇的傘——傘+防曬布=防曬傘；傘+手電筒=照明傘；傘+電腦=電腦傘……
學生不僅要思考，還要動手將設計畫出來。“1+1”的創(chuàng)意設計，訓練了學生的發(fā)散思維和突破定勢的思維能力，任何兩件物品合理地結合后，新的發(fā)明就可能誕生?！皠?chuàng)新”的種子通過課堂教學種在了學生的心里，讓學生面對生活中的問題時能有更多的創(chuàng)意。
這樣“思維開放”的課堂是韋桂努在過去幾乎從未見過的。
這兩節(jié)課都是基于思維型教學理論進行設計的，遵循創(chuàng)設情境、提出問題、自主探究、合作交流、總結反思、應用遷移這六大思維型教學的基本要素。在課上，老師通過創(chuàng)造具體的生活情境進行引入；在情境中制造了問題沖突；讓學生根據(jù)問題，通過開展小組合作、各抒己見的方式進行自主探究；反饋環(huán)節(jié)使學生的思維能力有所提高；最后通過知識應用遷移，讓教學有一以貫通的效果。
這兩節(jié)“學思維”活動課讓韋桂努感受到了與以往教學不一樣的課堂氛圍，“授課老師在課堂上就是組織者，起到主導作用，學生熱情高漲，興致很高，學生真正成為了課堂的主體”。
無錫之行結束了，韋桂努的思維型教學之路卻剛剛開始。
在她看來，數(shù)學教學與發(fā)展學生思維休戚相關。在落實新課標的三維目標過程中，現(xiàn)代數(shù)學教學把發(fā)展學生的思維提到了相當高的地位，數(shù)學也被形象地喻為“思維的體操”。學習數(shù)學知識，解決數(shù)學問題本就是一個思維活動的過程。
回到學校后，韋桂努繼續(xù)學習思維型教學的相關理論。
通過學習，她對思維型教學有了進一步的認知：學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與思維型教學有著緊密的聯(lián)系。核心素養(yǎng)分為三個層級：基礎型的核心素養(yǎng)、核心型的核心素養(yǎng)和應用型的核心素養(yǎng)。每一層素養(yǎng)都需要學生通過思考來形成。
作為在教育一線工作了二十載的數(shù)學教師，韋桂努深有感觸：素質(zhì)教育應以創(chuàng)新精神為核心，以德育為靈魂，以課堂教學為主渠道。無論是學科能力還是學科素養(yǎng)，它們的基礎都是思維，“對學生而言，沒有思維就沒有學習”，培養(yǎng)學生素養(yǎng)應以培養(yǎng)學生思維為核心，教師要在課堂上培養(yǎng)學生不同的思維能力。
學習、實踐思維型教學的過程讓韋桂努發(fā)現(xiàn)，過去十多年教學經(jīng)歷中接觸的傳統(tǒng)教學模式與思維型教學間存在區(qū)別：傳統(tǒng)的教學方式一般是通過對知識點、問題以及課堂訓練的三點聯(lián)式教學實現(xiàn)知識目標的達成以及技能目標的落實，但卻弱化了對學生的思維培養(yǎng)，只能讓學生被動地接受知識。
而“思維型教學是學生通過積極的思考來獲取知識，發(fā)展自己的能力，形成自己思維品格，會用自己的思維習慣來思考解決學習上遇到的問題?！?/p>
接觸思維型教學至今，進行了理論學習，經(jīng)歷了實踐認識，韋桂努認為對于學生而言，授之以魚不如授之以漁，教給他們再多的知識也不如教一些基本的思維與學習方法。“要培養(yǎng)學生良好的思維能力，讓孩子多動腦思考，而不是被動地從別人嘴里獲取答案，思考得越多，大腦就越靈活。”
在課堂教學中如何“授之以漁”？
讀萬卷書不如行萬里路，接觸思維型教學之后，韋桂努逐漸開始了基于理論的實踐，讓自己的課堂朝思維型課堂邁進。然而回顧實踐之路，韋桂努并非順風順水，面對理論與實踐之間未知的溝壑，她只能“摸著石頭過河”。
“開始時，只會照著“學思維”課程的教學模式進行授課，還不明白為什么這節(jié)課要這樣設計，設計這個環(huán)節(jié)的用意是什么。”這是韋桂努在思維型教學實踐中面臨的首要問題。
為解決這個問題，韋桂努選擇回歸思維型教學理論，著重查看思維的分類，研讀思維品質(zhì)的培養(yǎng)方法，并將理論與教學參考結合，爭取看懂讀透、加以運用。此外，她多次翻閱思維型教學實踐的相關文章，尋找思維型教學有效落實的策略。韋桂努發(fā)現(xiàn)，關鍵是要在課堂上落實思維型教學的六大基本要素，在課堂實踐中的每個環(huán)節(jié)培養(yǎng)學生的思維。
基于新的理解，韋桂努開始在教學中創(chuàng)造和學生生活有關的情境，在情境中制造問題沖突，或是呈現(xiàn)某種引起學生質(zhì)疑的現(xiàn)象，讓學生帶著疑問，自主探究，合作交流，最后經(jīng)過小結反饋使思維得以進一步延伸。
例如：
整理“用分數(shù)除法解決問題”的題型時，她放手讓學生自主探究。
她讓學生改編題目中的兩個已知數(shù)學信息，得出不同的算式后再解題。這樣一題多變的變式訓練引導學生從不同角度編出不同的題目，找出不同的計算方法。在分析和比較中，拓展了學生思維的廣闊性，培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維。
整理“求圖形的面積”的題型時，她重視教學中的合作交流。
在探究圖形面積時，她讓學生求出兩個單一圖形的面積，接著，學生可以通過小組合作交流的方式對圖形進行拼組，求出不同形狀的圖形組合的面積，完成了思維拓展。
而面對圓和正方形的題型時，她引導學生將兩個圖形重疊，使其變成包含關系（例如：圓與內(nèi)接正方形、圓與外切正方形），如此不僅可以求出兩者之間的面積，還能求出圓或正方形1/2、1/4、3/4的面積。
這樣開放式的教學過程，給學生留下了足夠的思考時間和創(chuàng)造空間，培養(yǎng)了學生思維的靈活性和深刻性。
韋桂努發(fā)現(xiàn)在探究問題的過程中，學生更為積極主動，大膽求新求異，打破了以前課堂上老師問學生答，老師牽著學生走的被動學習模式。她認為像這樣開放式的教學過程，能給學生足夠的思考時間和創(chuàng)造空間，培養(yǎng)學生思維的靈活性和深刻性。
韋桂努在課堂上的思維型教學嘗試收獲了一定的實踐經(jīng)驗和教學效果，于是她開始了其他的嘗試：“有了數(shù)學課的教學實踐經(jīng)驗，我把我的想法和學習到的思維型教學理念融入到校本實驗教材的編寫中?！?/p>
她參加了廣西教育科學“十三五”規(guī)劃課題“互聯(lián)網(wǎng)+學科探究型校本創(chuàng)新課程”實驗研究——基于小學數(shù)學“學思維活動課程”的實踐與研究，與課題組成員編寫了一套完整的課題實驗教材。其中，她編寫并執(zhí)教的《可能性——體驗及設計搶數(shù)游戲》一課就是具有代表性的一次嘗試。
“我編寫時，從學生的角度出發(fā)，更多是考慮學生思維的培養(yǎng)問題。當時想著先在課題組內(nèi)試行，如果可行就推廣到數(shù)學組內(nèi)，最后輻射到校內(nèi)其他學科”。
出于這個想法，韋桂努在課程設計中落實了思維型教學的六要素，以不同環(huán)節(jié)培養(yǎng)學生的不同思維，讓學生的數(shù)學素養(yǎng)在課堂中落地。
在人教版五年級數(shù)學教材中，《可能性》這一課時的教學設計是讓學生進行摸球游戲，得出摸到每種球的可能性以及可能性的大小。而韋桂努編寫的這一課沒有傳統(tǒng)教學設計的影子，對她而言，這樣的設計突破了固定認知：
一上課，韋桂努就讓男女兩位代表PK搶數(shù)字9，游戲要求按照自然數(shù)的順序報數(shù)，一個人一次只能報一個數(shù)，接連報數(shù)，搶到數(shù)字9即可獲勝。以游戲形式開課，再現(xiàn)生活中學生喜聞樂見的情境，調(diào)動起學生的興趣。而開課的內(nèi)容又為下一步——探究搶不同數(shù)的規(guī)律埋下伏筆。
隨后她讓學生通過生生比賽、師生比賽等形式進行搶數(shù)游戲，例如搶數(shù)字15和36。在玩樂中發(fā)展學生的發(fā)散思維、邏輯推理思維和批判性思維。
而在這個搶數(shù)游戲中，能否取得勝利與開始報數(shù)的先后順序相關。決定報數(shù)順序的方式有很多，例如石頭剪刀布、丟硬幣、擲色子等，可是如何保證這些方式是公平的？其中就包含了可能性的問題。
韋桂努由此帶領學生學習可能性的相關知識，并且利用雙泡思維導圖對本節(jié)課的內(nèi)容進行整理，既生動又形象，培養(yǎng)了思維的全面性。
在最后3分鐘里，她讓學生設計一款搶數(shù)游戲。這一部分的目的在于延伸知識，對學生的綜合思維提出了更高的要求。
這次嘗試最終得到了認可，該課的課堂實錄在2019年全國“一師一優(yōu)課，一課一名師”評比活動獲得了“部級”優(yōu)課稱號。
接觸思維型教學后，韋桂努感覺自己的處事方式有了變化，“做事都需要思維，以前遇到事情會緊張，處理沒有頭緒，學習思維教學理論之后，遇事會冷靜對待，思考怎么處理比較合理、科學，做起事來也比較順利、高效。”
在教學之外的工作與生活中，思維型教學理論也使韋桂努受益匪淺。
盡管這個學期由于疫情影響導致復學延后，但是線上學習仍按開學時間進行，這就要求學生的學習用書按時送達。面對上萬本書，韋桂努運用到了思維型教學中的思維方法——分類思維：
先把調(diào)過來的上萬本書分為兩類，一類書是要送上門的，另一類書是可以留到復學再發(fā)的。把這兩類書擺在不同的位置——復學之后分發(fā)的書集中在一個地方，按年級分類擺放，便于復學后年級領??；送上門的書按年級分在不同的教室。接著，安排3位老師按各年級、各班級學生數(shù)分件裝袋。如此安排，條理清晰。
而卸下人民教師的光環(huán)之后，韋桂努還是一個關心女兒學業(yè)的母親，思維型教學理論在指導女兒讀書方面也給她帶來了啟發(fā)。
比如，以前給女兒讀一個寓言故事之后，她往往直接將故事內(nèi)含的道理告訴女兒。在學習思維型教學理論之后她發(fā)現(xiàn)，這種做法既沒有培養(yǎng)思維，也沒有培養(yǎng)語言表達能力。
現(xiàn)在讀完一個故事，韋桂努會在和女兒的討論中考慮思維型教學中強調(diào)的主旨題、關鍵要素題、細節(jié)題、比較題、擴展題、批判思維題，由此培養(yǎng)女兒的思維能力。
授之以魚不如授之以漁，借助思維型教學，韋桂努將學習所需要的思維方法傳授給了學生，培養(yǎng)他們的思維能力。但實際上，做事都需要思維，思維型教學理論的學習和實踐過程對她自身而言，又何嘗不是一個“授己以漁”的過程？
