前 言
親愛的讀者、同行們——教師、教養(yǎng)員、校長(zhǎng)們！ 這部著作是多年學(xué)校工作經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，是沉思、焦慮、擔(dān)憂和不安心情
的總結(jié)！
在一所農(nóng)村學(xué)校身不離校地工作 32 年，這對(duì)我是無與倫比的幸福。我把 自己的一生獻(xiàn)給了孩子們，所以考慮很久之后給這本書題名叫《把整個(gè)心靈 獻(xiàn)給孩子》。我認(rèn)為，我是有權(quán)這樣做的。我很想給教師們，不論是現(xiàn)在在 校任教的，還是繼我們之后將要來校工作的，講講一生中很重要的一個(gè)階段。 這個(gè)階段有整整十年，即從一個(gè)我們教師通常稱之為一無所知的“小懵懂” 進(jìn)校起，到他（她）成長(zhǎng)為青年從校長(zhǎng)手中接過中學(xué)畢業(yè)證書，即將走上獨(dú) 立的勞動(dòng)生活道路的莊嚴(yán)時(shí)刻止的十年。這個(gè)時(shí)期是一個(gè)樹人的時(shí)期，而對(duì) 教師來講，則是他生涯中很重要的一個(gè)組成部分。我生活中什么是最重要的 呢？我可以毫不猶疑地回答說：愛孩子。
敬愛的讀者，或許您對(duì)書中的某些東西不會(huì)同意，有些東西可能會(huì)使您 感到奇怪、詫異。我要預(yù)先忠告您：切不可把這本書當(dāng)作施教于兒童、少年 和青年的萬能參考書來看待。用教育學(xué)術(shù)語來講，書中闡述的是課外教育工 作（或者說，狹義概念的教育工作）。我沒有把講課及學(xué)習(xí)科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)過 程的全部教學(xué)細(xì)節(jié)列入本書課題。如用表達(dá)細(xì)膩的人際關(guān)系的語言來講，本 書闡述的是教師的心靈。我力圖要說明的是：如何把幼小的人帶進(jìn)認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí) 環(huán)境世界中去，如何幫助他學(xué)習(xí)，減輕他的腦力勞動(dòng)，如何在他心靈中激發(fā) 并確立高尚情操，如何培育人的尊嚴(yán)感、對(duì)人的善良本質(zhì)的信念、對(duì)蘇維埃 祖國(guó)土地的無限熱愛，如何在幼童聰慧的頭腦和敏感的心靈中播下忠于共產(chǎn) 主義崇高理想的第一批種子。
您現(xiàn)在拿到的這本書是闡述低年級(jí)教育工作的。換句話說，是闡述兒童
世界的。而童年，兒童世界則是一個(gè)特殊的世界。兒童有他們自己的善惡和 榮辱觀念及人的尊嚴(yán)觀念；他們有自己的審美標(biāo)準(zhǔn)，甚至有自己的時(shí)間尺度： 童年時(shí)代，一天猶如一年，而一年則是無限長(zhǎng)的。我一向認(rèn)為，要進(jìn)入童年 這個(gè)神秘之官，就必須在某種程度上變成一個(gè)孩子。只有這樣，孩子們才不 會(huì)把您當(dāng)成一個(gè)偶然闖入他們那個(gè)童話世界之門的人，當(dāng)成一個(gè)守衛(wèi)這個(gè)世 界的看守人，一個(gè)對(duì)這個(gè)世界里面發(fā)生的一切都無動(dòng)于衷的看守人。
我想對(duì)書的內(nèi)容和書中所談經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)再作一點(diǎn)說明。小學(xué)教育——這
首先是一名教師的創(chuàng)造性勞動(dòng)。因此我有意識(shí)地不去寫教師集體和家長(zhǎng)們的 勞動(dòng)。如果把這一切都寫進(jìn)書里，篇幅就會(huì)大大膨脹。在談童年的書中，不 可能不涉及孩子生活在其中的家庭和他們的父母。個(gè)別家庭的狀況很沉悶， 有時(shí)會(huì)使人感到壓抑，衛(wèi)國(guó)戰(zhàn)爭(zhēng)之后尤其如此。某些家長(zhǎng)無論如何也無法在 子女面前以身作則。對(duì)此我不能避而不談。如果不對(duì)家庭環(huán)境作出全面、真 實(shí)的介紹，那么整個(gè)教育工作的方針就不好理解了。我堅(jiān)信教育的巨大威力， 堅(jiān)信克魯普斯卡婭、馬卡連柯及其他杰出教育家之所信。
成長(zhǎng)的三個(gè)階段
——編者序
瓦·亞·蘇霍姆林斯基的著作具有完整的、合乎邏輯的整體性特點(diǎn)，今 天，把他的三部作品《把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子》、《公民的誕生》、《給兒子 的信》輯為獨(dú)特的三部曲，其意義就顯得尤為突出。這些著作的每一部都是 各自獨(dú)立完整的單獨(dú)的作品。而作為三部曲，它們是綜合闡發(fā)有關(guān)馬克思列 寧主義世界觀的形成及新一代共產(chǎn)主義教育的一系列問題的。這些著作屬于 瓦西里·亞歷山德羅維奇生前最后一個(gè)時(shí)期所著的主要的、在許多方面講是 綱領(lǐng)性的著作，總合起來可以從中清楚認(rèn)識(shí)蘇霍姆林斯基的教育體系以及他 作為教育理論和實(shí)踐家的品格。
收入三部曲的所有這幾部著作都有它們幸運(yùn)的經(jīng)歷：一問世便即刻被視 為教育思想上引人矚目的現(xiàn)象。《把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子》一書是榮獲烏克蘭 蘇維埃社會(huì)主義共和國(guó)國(guó)家獎(jiǎng)的教育科學(xué)著作（1974 年），而作為兩部曲的
《把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子》和《公民的誕生》則獲得烏克蘭教育協(xié)會(huì)一等獎(jiǎng)（1973 年）。
收入三部曲的著作間深刻的內(nèi)在聯(lián)系可以使我們理解瓦西里·亞歷山德 羅維奇是如何結(jié)合我們社會(huì)主義社會(huì)的要求來解決兒童的發(fā)展、培養(yǎng)與教 育、教學(xué)與教養(yǎng)諸問題的。這些課題早在 40～50 年代就在蘇霍姆林斯基的實(shí) 踐活動(dòng)中產(chǎn)生，而到 6 年代末則成為他研究的獨(dú)立的專門課題。經(jīng)過對(duì)學(xué)校 教育實(shí)踐和迫切問題以及社會(huì)發(fā)展的需求諸方面的深入思考，使這位教育家 取得了他自己對(duì)教育過程及其構(gòu)成因素的理解。蘇霍姆林斯基分解出的教育 過程的三個(gè)構(gòu)成部分為：教師——學(xué)生——集體。
瓦西里·亞歷山德羅維奇對(duì)作為教學(xué)教育過程指導(dǎo)者和組織者的教師的
品格提出了很高的要求：“在精神生活的豐富方面我們應(yīng)該成為少年的榜樣； 只有在這樣的條件下在道德上我們才有權(quán)進(jìn)行教育。”1教育者個(gè)人高尚的品 格修養(yǎng)、他的知識(shí)和生活閱歷，應(yīng)當(dāng)成為孩子們的不容置疑的權(quán)威。瓦西里·亞 歷山德羅維奇所認(rèn)為的權(quán)威，絕非憑借學(xué)識(shí)、絕對(duì)服從的要求及對(duì)孩子的形 式主義的專橫管理而高高在上，脫離孩子們；而是一再證實(shí)，沒有師生之間 經(jīng)常的精神交往，不相互深入到彼此的思想、情感的內(nèi)心世界，就談不上與 教育修養(yǎng)血肉相聯(lián)的情感修養(yǎng)。“培養(yǎng)教師情感的最主要的源泉，這就是教 師在一個(gè)團(tuán)結(jié)友愛的集體里不僅作為一位教導(dǎo)者，而且也作為一個(gè)朋友和同 志，同孩子們結(jié)下的多方面的情感聯(lián)系。”②
在《把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子》、《公民的誕生》和《給兒子的信》這三部 著作中居于中心地位的是受教育者的問題。蘇霍姆林斯基在解決這個(gè)問題時(shí) 的著眼點(diǎn)是，必須考慮兩個(gè)方面：一方面是每個(gè)個(gè)體（其性格、氣質(zhì)、智力、 興趣、志愿、情感，等等）的發(fā)展特點(diǎn)，另一方面是孩子的發(fā)展所處的社會(huì) 關(guān)系（家庭、街道、村鎮(zhèn)、朋友、勞動(dòng)，即他的微觀環(huán)境）。按蘇霍姆林斯 基的觀點(diǎn)，受教育者——這是過著生氣勃勃有趣生活的、積極的、獨(dú)立的個(gè) 人。他寫道：“童年是人生最重要的時(shí)期，它不是對(duì)未來生活的準(zhǔn)備時(shí)期，
1 ①見本書第 428 頁。
② 同上，第 13 頁。
而是真正的、光彩奪目的一種獨(dú)特的、不可再現(xiàn)的生活。”①
教育過程的第三個(gè)組成部分——集體，以其不斷發(fā)展的形式呈現(xiàn)于三部 曲中。在“快樂學(xué)校”中，教師在真誠(chéng)、知心、同情心和互助的基礎(chǔ)上建立 學(xué)生集體，集體為每個(gè)人都理解的、感到親切的共同目標(biāo)所統(tǒng)一。在《公民 的誕生》中闡發(fā)了少年集體的組成原則，探討了集體發(fā)展的主要方面。集體 主義發(fā)展成為思想一政治、勞動(dòng)、品德諸方面教育的首要原則，并旦最終成 為新的、共產(chǎn)主義關(guān)系的基礎(chǔ)。瓦·亞·蘇霍姆林斯基斷言，“集體的教育 力量始于每個(gè)個(gè)別的人所具有的力量，始于每個(gè)人所具有的怎樣的精神財(cái) 富，始于他給集體帶來了什么，他給了別人什么，人們從他那里得到了什么。”
②
蘇霍姆林斯墓分解出來并論證了教學(xué)教育過程最主要的構(gòu)成因素，但是
并沒有把它們的作用一成不變地確定為：教師——主導(dǎo)者，集體——手段， 學(xué)生——對(duì)象。這三個(gè)構(gòu)成因素相互作用的邏輯如同蘇霍姆林斯基的整個(gè)教 育體系一樣，是靈活的。
教學(xué)教育過程是在學(xué)校進(jìn)行的。我們看到，瓦西里·亞歷山德羅維奇怎 樣從不尋常的“藍(lán)天下的學(xué)校”，即憑感覺和情感具體感知世界的大自然學(xué) 校，走向作為社會(huì)機(jī)構(gòu)的學(xué)校，“不可以把學(xué)校說成是人為制造的沒有思想 病毒的環(huán)境。在少年的周圍沸騰著復(fù)雜的、充滿矛盾的生活：他們常常處于 各種思想影響的十字路口。沒有必要去回避異己的思想影響，而是要接觸這 種影響，促使他們?nèi)シe極思考、獨(dú)立分析生活中的各種各樣的現(xiàn)象和情境。”
①我們的整個(gè)社會(huì)主義現(xiàn)實(shí)，就是對(duì)教育效果的檢驗(yàn)，又是重要的生活學(xué)校。
蘇霍姆林斯基主張兒童早期社會(huì)化，讓他早日接觸社會(huì)主義社會(huì)的道德 和精神財(cái)富。這位教育家寫道：“孩子對(duì)周圍世界和對(duì)自己的認(rèn)識(shí)都不應(yīng)該 是片面的。在認(rèn)識(shí)世界和自己的時(shí)候，孩子們應(yīng)該逐漸認(rèn)識(shí)到自己對(duì)長(zhǎng)輩們 所創(chuàng)造的物質(zhì)和精神財(cái)富應(yīng)負(fù)擔(dān)的責(zé)任。”②
在三部曲中闡述了認(rèn)識(shí)、惰感感知、交往和活動(dòng)及其辯證的相互聯(lián)系。
蘇霍姆林斯基認(rèn)為這是教育的主要條件。 瓦西里·亞歷山德羅維奇認(rèn)為，最有效益的認(rèn)識(shí)途徑就是由具體到抽象
的途徑。在童年期，教師對(duì)于孩子是世界事物和現(xiàn)象的發(fā)現(xiàn)者，而在少年期
則是思想世界的發(fā)現(xiàn)者。蘇霍姆林斯基研究了認(rèn)識(shí)機(jī)制——?jiǎng)訖C(jī)、情感、刺 激，把它們都納入到積極教育行為體系內(nèi)。
瓦西里·亞歷山德羅維奇認(rèn)為，情感體驗(yàn)在教育中具有特別重要的作用。
他確信，“教學(xué)過程，特別是對(duì)周圍世界的感知要充滿情感，這是兒童思維 的發(fā)展規(guī)律提出的要求。”③這位教育家力求精心細(xì)致而又深思熟慮地安排教 育影響，以便通過驚奇和驚訝的感覺喚起受教育者對(duì)事物和現(xiàn)象的興趣。蘇 翟姆林斯基寫道：“對(duì)于兒童來講，掌握知識(shí)這個(gè)最終目的不可能像成人那 樣成為他付出智力努力的主要?jiǎng)恿?。學(xué)習(xí)愿望的源泉在于兒童智力勞動(dòng)的性 質(zhì)，在于思想的情感色彩，在于理性的體驗(yàn)。如果這個(gè)源泉涸竭了，任你用
① 見本書第 13～14 頁。
② 見本書第 526 頁。
① 見本書第 519～520 頁。
② 同上，第 240 頁。
③ 同上，第 48 頁。
什么辦法也不可能讓孩子坐下來念書。”①這在更大程度上涉及個(gè)人精神世界 的形成過程：“對(duì)觀念、原則的情感一審美評(píng)價(jià)，是思想教育的一個(gè)極重要 的因素，它取決于人在認(rèn)識(shí)周圍世界的同時(shí)，他體驗(yàn)高興、贊美、驚奇、悲 傷、憂愁、羞愧、氣惱、憤慨、靦腆、良心的譴責(zé)等情感的深刻程度。”②
《把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子》、《公民的誕生》和《給兒子的信》三部著作， 對(duì)作為教育范疇的復(fù)雜而又多方面的交往過程給予極大的關(guān)注。
蘇霍姆林斯基分析了具有教育意義的各類交往和接觸，講到了兒童同大 自然、同周圍世界、同藝術(shù)作品接觸過程的內(nèi)涵的許多方面，闡明了孩子同 老師、集體內(nèi)彼此之間、同長(zhǎng)輩——爺爺、奶奶、父親、母親交往的原則。 蘇霍姆林斯基寫道：“細(xì)膩的情感只有在集體中，只有在同你周圍的人們經(jīng) 常的精神交往中才能培養(yǎng)起來。”③與此同時(shí)，他是結(jié)合活動(dòng)、結(jié)臺(tái)實(shí)踐探討 教育性交往主張的。
三部曲中探討了多種多樣具有教育意義的活動(dòng)：認(rèn)識(shí)活動(dòng)、教學(xué)活動(dòng)、 勞動(dòng)活動(dòng)、創(chuàng)造活動(dòng)、品德方面的活動(dòng)和情感方面的活動(dòng)；闡明這些活動(dòng)對(duì) 培養(yǎng)集體和個(gè)人的作用。蘇霍姆林斯基把教育者的活動(dòng)當(dāng)作旨在培養(yǎng)孩子對(duì) 待世界、對(duì)待社會(huì)和對(duì)待自己的態(tài)度體系的有組織的教育過程來闡述的。
為了順利實(shí)施所有教育條件——主動(dòng)認(rèn)識(shí)、惰感體驗(yàn)、交流和活動(dòng)，蘇 霍姆林斯基特意安排了所謂“情感情境”（這也應(yīng)作教育性的解釋）。他在 自己的著作中論證了這一概念，并說明了它的實(shí)際應(yīng)用。在《公民的誕生》 中講到：“在教育工作中有很多專門建立的、預(yù)先規(guī)定的、‘被設(shè)計(jì)好的’ 人際關(guān)系，以便達(dá)到在學(xué)生們的心靈中確立起一種把人作為最珍貴的財(cái)富去 尊重的目的，使一個(gè)人從小就能成為別人的朋友、同志和兄弟。”①瓦西里·亞 歷山德羅維奇認(rèn)為，這在童年歲月尤為見效，因?yàn)閭€(gè)人的精神-道德素質(zhì)的基 礎(chǔ)奠立于 6～11 歲期間。情感情境在少年的教育中依然具有它的作用，并且 具備了帶有鮮明顯示情感色彩的、獨(dú)立的兒童創(chuàng)作的特點(diǎn)。這位教育家指出： “情感情境的特點(diǎn)是在心靈的沖動(dòng)中表現(xiàn)出來的一種活動(dòng)，這種活動(dòng)似乎是 自發(fā)的，任何的策劃都激發(fā)不起這樣的活動(dòng)，以前獲得的道德價(jià)值觀對(duì)它起 著影響。不是事先規(guī)定好的，也不是有準(zhǔn)備的這種活動(dòng)，是在環(huán)境的影響下 出現(xiàn)的，它同時(shí)表現(xiàn)出一定的情感-道德修養(yǎng)，是進(jìn)一步發(fā)展、深化崇高的人 類的激情的手段。”②瓦西里·亞歷山德羅維奇在《公民的誕生》中對(duì)惰感情 境作了概括的說明，并闡述了在推薦的四類教育情境中進(jìn)行教育工作的方 法。
蘇霍姆林斯基認(rèn)為，依據(jù)馬克思列寧主義原理，整個(gè)教育工作的宗旨在
于培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人，使他在生產(chǎn)力和社會(huì)關(guān)系的發(fā)展所達(dá)到的水平上 和教育所能做到的程度上，在各個(gè)方面達(dá)到最美滿的境地。在三部曲中，在 照顧了各個(gè)年齡期的特點(diǎn)的惰況下，將這個(gè)宗旨加以具體化。
小學(xué)的宗旨——“教會(huì)孩子學(xué)習(xí)”，養(yǎng)成愛社會(huì)主義祖國(guó)、愛自己的人 民、愛共產(chǎn)黨、憎恨它的敵人的感情，幫助孩子意識(shí)到自己的創(chuàng)造力和才能，
① 見本書第 71～72 頁。
② 同上，第 559～560 頁。
③ 同上，第 695 頁。
① 見本書第 325 頁。
② 同上，第 582 頁。
因?yàn)?#8220;這個(gè)自我意識(shí)，也就是個(gè)性形成的實(shí)質(zhì)所在”。①蘇霍姆林斯基認(rèn)為， 重要的是要盡可能早地讓孩子們認(rèn)識(shí)我們社會(huì)的精神一道德原則，培養(yǎng)起對(duì) 這些原則的正確態(tài)度，喚起對(duì)善與惡的概念的強(qiáng)烈興趣，教育過程組織得要 能在行動(dòng)中表現(xiàn)出參與精神、真誠(chéng)、同情共感、同情心、人道等情感。
待學(xué)生進(jìn)入少年期時(shí)，學(xué)校、教師和社會(huì)在保持并發(fā)展童年時(shí)期所奠定 的品質(zhì)之外，已在培養(yǎng)公民了，對(duì)于他來講，“道德觀念、政治觀念??變 成他們的行為規(guī)范和準(zhǔn)則。這個(gè)過程的展開只能通過多方面的精神活動(dòng)，沒 有這種精神活動(dòng)，就不可能有對(duì)理想的追求，就沒有生動(dòng)的人的個(gè)性。”② 這時(shí)教師關(guān)注的中心問題是：樹立共產(chǎn)主義思想、公民精神、馬克思列寧主 義世界觀、社會(huì)義務(wù)感；培養(yǎng)情感修養(yǎng)、勤勞精神、對(duì)集體和自身天良的責(zé) 任感；提高自我評(píng)價(jià)、自我教育及尊重人格的能力；保持每個(gè)人的個(gè)人精神 財(cái)富。
每個(gè)男女青年投入生活時(shí)，應(yīng)當(dāng)將已獲得的知識(shí)用于實(shí)際，占據(jù)積極的 生活陣地，同邪惡、偽善、變節(jié)行為作斗爭(zhēng)。瓦西里·亞歷山德羅維奇寫道： “沒有人的激情的思想性就會(huì)變成假義虛情。在我們的社會(huì)中，頗有一些‘維 護(hù)正義的斗士’、‘真理的探尋者’，他們不反對(duì)去‘揭露’邪惡，但是他 們認(rèn)為還是讓警察去和這些現(xiàn)象作斗爭(zhēng)吧。這些蠱惑者，這些光說不練的人 帶來許多危害。問題不在于看到邪惡要大聲疾呼，而在于制服這些邪惡。有 時(shí)候需要的不是用嘴說，而是無言的行動(dòng)。”①
蘇霍姆林斯基所闡發(fā)的所有這些人道主義原則，被蘇維埃教育科學(xué)視為
在解決教育迫切問題上邁出的新的一步。 瓦西里·亞歷山德羅維奇以教育評(píng)論文的體裁撰寫自己的作品，作品納
入了作者本人及其同事們的豐富的教育經(jīng)驗(yàn)，包含許多真實(shí)的生活情境，個(gè)
人形象和民俗成分。
《把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子》在這方面很典型。這部書自 1969 年首次出版就 立即受到歡迎，現(xiàn)已用世界 23 種語言發(fā)行 46 個(gè)版次，其中包括英文、法文、 德文、日文和中文。它之所以受到歡迎，既取勝于闡述方式，也有賴于論題 范圍。
書中所述的“藍(lán)天下的學(xué)校”，是一個(gè)獨(dú)特的創(chuàng)造性實(shí)驗(yàn)室，在這個(gè)實(shí)
驗(yàn)室里孩子們展開著鍛煉身體、發(fā)展智力、樹立精神、提高情感-審美修養(yǎng)、 參與勞動(dòng)和啟發(fā)思想的復(fù)雜過程。這里起著教育影響作用的主要手段是大自 然、語言、創(chuàng)作和勞動(dòng)，蘇霍姆林斯墓寫道：“兒童就其天性來講，是富有 探求精神的探索者，是世界的發(fā)現(xiàn)者。那么就讓那個(gè)絕妙的世界在鮮明的色 彩中，在嘹亮顫動(dòng)的音響中，在童話和游戲中，在自己的創(chuàng)作中，在激動(dòng)他 的美景中，在為人們做好事的意愿中展現(xiàn)吧。”②
瓦西里·亞歷山德羅維奇對(duì)語言、對(duì)話語作了廣義的解釋（這既是老師 的話，也是書本，既是大自然的語言，又是音樂語言、繪畫語言），并認(rèn)為 它們具有十分重要的作用。話語的使命在于啟發(fā)孩子的探索性思考，促進(jìn)他 的創(chuàng)造性個(gè)性的發(fā)掘；孩子應(yīng)當(dāng)弄懂語言與祖國(guó)、與人民的文化傳統(tǒng)密不可
① 見本書第 278 頁。
② 同上，第 510～511 頁。
① 見本書第 669 頁。
② 同上，第 32 頁。
分的聯(lián)系。在小學(xué)里，話語將思想與幻想聯(lián)結(jié)于一身，要知道，對(duì)這種年齡 的孩子來講，童話、虛構(gòu)故事、游戲——都是精神世界的組成部分。這位教 育家著重指出：“童話，形象地講，這是能夠吹燃孩子思想和言語火花的清 新微風(fēng)。”①
《把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子》一書中廣泛闡述了作為教育手段和教育結(jié)果的 兒童創(chuàng)作。編創(chuàng)故事，細(xì)心觀察大自然，善于表達(dá)對(duì)自己與周圍環(huán)境不可分 割的聯(lián)系的感觸——這一切被瓦西里·亞歷山德羅維奇看做是，創(chuàng)造性感知 同分析、同思考、同道德和社會(huì)內(nèi)涵的融臺(tái)。“應(yīng)當(dāng)帶孩子們到思想和語言 的活水源頭去，努力使周圍世界中物體和現(xiàn)象的概念通過語言，不僅深入他 們的意識(shí)，而且也深入到內(nèi)心和靈魂。語言在情感上和美學(xué)上的色彩、它的 細(xì)膩色調(diào)——這都是兒童創(chuàng)作的生氣勃勃的源泉。”②
作為個(gè)性發(fā)展一個(gè)極重要因素的勞動(dòng)教育思想，在《把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩 子》一書中也如在蘇霍姆林斯基的所有著作中一樣，占有很重要的地位。作 為徹底的馬克思主義者，他把勞動(dòng)視為生活的主要內(nèi)容和意義，認(rèn)為培養(yǎng)勞 動(dòng)需求乃是整個(gè)共產(chǎn)主義教育體系的主要任務(wù)，勞動(dòng)的價(jià)值就在于它是復(fù)雜 而又不輕松的腦力和體力作業(yè)的成果。他肯定地說：“勞動(dòng)成為我們的學(xué)生 精神生活的需要，給他們帶來團(tuán)結(jié)友愛的快樂，促進(jìn)鉆研精神和求知欲的發(fā) 展，能在克服困難之后產(chǎn)生激動(dòng)人心的歡樂，能在周圍世界里不斷發(fā)現(xiàn)新的 美好事物，能喚起初步的公民義務(wù)感——人類生活必不可缺的物質(zhì)財(cái)富的創(chuàng) 造者的感情，在這樣的情況下，勞動(dòng)就成為一種巨大的教育力量。”③
蘇霍姆林斯基對(duì)教育過程的辯證觀點(diǎn)，使他得以論證影響學(xué)生的各種手
段和方法必須加以結(jié)合這一思想：“每一種作用于人的手段的教育效果，都 要看另一些影響手段的深思熟慮程度、目標(biāo)明確程度和有效程度如何而定。”
①
“各種教育影響的和諧”，在這位教育家因受實(shí)踐和孩子們的啟示而采
用的那些獨(dú)特的教學(xué)-教育活動(dòng)的組織形式中得到了反映，在這些活動(dòng)中教育 目的與對(duì)它的創(chuàng)造性的、詩意般的處理結(jié)合了起來。諸如面包節(jié)和母親節(jié)、 第一朵花節(jié)和云雀節(jié)等。
三部曲的第二本書——《公民的誕生》自問世（1970 年）以來已取得世
界上 14 種語言共 25 版次的發(fā)行量。其基本內(nèi)容包括對(duì)少年教育各方面問題 的廣泛而又全面的分析及對(duì)這一年齡期矛盾和特殊性的闡述。在少年的教育 工作中，瓦西里·亞歷山德羅維奇采用和對(duì) 6～11 歲兒童同樣的施加教育影 響的方法，但大大地加以充實(shí)并用一些新的想法子以擴(kuò)充和深化。“第一次 是生命本體的誕生，第二次誕生的則是一個(gè)公民，一個(gè)積極的、富于思考的 個(gè)性，一個(gè)不僅能夠認(rèn)識(shí)周圍世界，而且也能認(rèn)識(shí)自己的活動(dòng)著的個(gè)性。”② 蘇霍姆林斯基如此斷言，以此為出發(fā)點(diǎn)并著眼于社會(huì)的需求去建立教育體 系。
蘇霍姆林斯基肯定地說，在解決少年教育的主要問題和樹立他們的科學(xué) 世界觀時(shí)，必須考慮這一年齡期的特殊性和種種矛盾。這位教育家認(rèn)為，教
① 見本書第 33 頁。
② 同上，第 223 頁。
① 見本書第 266 頁。
② 同上，第 379 頁。
育影響方式與年齡特點(diǎn)的恰當(dāng)配合，乃是成功的保證。因此他詳細(xì)闡述了少 年期特有的一些矛盾，并以此為依據(jù)確立了他的教育學(xué)論據(jù)，著重關(guān)注身體 培養(yǎng)、心理發(fā)展問題，還有友誼、同志關(guān)系、愛情問題，并對(duì)性教育和情感 方面的發(fā)展給以特別的關(guān)注。
書中運(yùn)用科學(xué)的和實(shí)踐的論據(jù)論證了關(guān)于少年馬列主義世界觀的形成與 精神世界的確立的統(tǒng)一性原理。瓦西里·亞歷山德羅維奇闡釋了智育機(jī)制， 依他的見解，它是由這樣一些成分構(gòu)成的：以探究態(tài)度對(duì)待課堂上的知識(shí)并 積極認(rèn)識(shí)自然和勞動(dòng)；情感上的感知；認(rèn)識(shí)成果的實(shí)際應(yīng)用。作者以數(shù)學(xué)和 勞動(dòng)課為例具體闡述了這種見解。
教師在形成少年世界觀的同時(shí)，也在培育他的精神世界，因?yàn)?#8220;人的世 界觀，這是個(gè)人對(duì)真理、規(guī)律性、事實(shí)、現(xiàn)象、規(guī)則、結(jié)論、思想的態(tài)度。 科學(xué)唯物主義世界觀的培養(yǎng)，就是教師要深入到學(xué)生的精神世界中去”。① 這位教育家揭示了個(gè)人精神-品德素質(zhì)形成的整個(gè)復(fù)雜過程。他引導(dǎo)學(xué)生 通過初步道德準(zhǔn)則的認(rèn)識(shí)向著道德感的覺醒邁進(jìn)，繼而向著道德習(xí)慣的養(yǎng)成
和通過道德行為的鍛煉邁向精神-道德信念。 蘇霍姆林斯基認(rèn)為，必須創(chuàng)立最適宜的教育影響體系，以期盡最大可能
發(fā)展才能和培養(yǎng)基本精神需求，這些因素最終將體現(xiàn)于創(chuàng)造性勞動(dòng)之中。“只 有當(dāng)勞動(dòng)的目的是認(rèn)識(shí)世界和掌握世界、在創(chuàng)造中實(shí)現(xiàn)個(gè)性的自我表現(xiàn)和自 我肯定時(shí)，只有用有豐富的精神生活的勞動(dòng)去充實(shí)閑暇時(shí)間時(shí)，各種各樣的 勞動(dòng)才能給人帶來幸福。”②
三部曲的第三部著作——《給兒子的信》于 1977 年首次出版，瓦西里·亞
歷山德羅維奇寫這本書，一直寫到他生命的最后時(shí)日。該書采取了一位教育 者同他一個(gè)己經(jīng)離開中學(xué)的成年大學(xué)生對(duì)話的形式，因此蘇霍姆林斯基的教 育思想和構(gòu)想有了鮮明政治和倫理道德色彩的新內(nèi)涵。這位教育家所思考的 題目都是一些現(xiàn)時(shí)緊迫的問題；總括起來，它們便構(gòu)成一篇有積極作用的人 道主義的大綱。姑且可以把它們劃分為三組：祖國(guó)、人、勞動(dòng)。瓦西里·亞 歷山德羅維奇啟發(fā)青年，從為祖國(guó)利益而付出的勞動(dòng)中看到自己生活的意義 和內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)指出，社會(huì)主義祖國(guó)的安全與繁榮歸根結(jié)底決定于我們每個(gè)人 的個(gè)人奉獻(xiàn)。信件的大部分篇幅用在了人的培養(yǎng)上。瓦西里·亞歷山德羅維 奇在這些信中闡發(fā)了他關(guān)于共產(chǎn)主義思想性、關(guān)于活動(dòng)的社會(huì)內(nèi)涵、關(guān)于志 向與精神方面的想法，探討了自我修養(yǎng)、愛情、友誼、審美觀、理想等問題。 全書的中心主題在于，生活的主要內(nèi)容就是勞動(dòng)這一思想。如何對(duì)待勞動(dòng)， 乃是人的本質(zhì)優(yōu)劣成敗的標(biāo)志：“而最主要的，人們永遠(yuǎn)保持的是他的智慧、 良心和人的尊嚴(yán)。人們將永遠(yuǎn)依靠自己的辛勤勞動(dòng)獲得食物。”①
如今，瓦西里·亞歷山德羅維奇的許多想法，他在三部曲中提出和闡發(fā) 的對(duì)兒童施行教學(xué)和教育的方式和方法，已成為日常實(shí)踐。希望這個(gè)版本也 能幫助讀者——教師和家長(zhǎng)，透過蘇霍姆林斯基的思想看看孩子，能幫助他 們看到培育、教養(yǎng)和教育兒童、少年、青年的這一復(fù)雜、艱巨而又高尚事業(yè) 的新的境界、新的途徑。
① 見本書第第 432 頁。
② 同上，第 637 頁。
① 見本書第 659～660 頁。奧·蘇霍姆林斯卡婭
譯者的話
瓦·亞·蘇霍姆林斯基（1918—1970）早已是我國(guó)教育同仁所熟知的一 位教育家了。他的著作的中譯本多達(dá)二十多部；他論學(xué)生全面發(fā)展的思想已 在我國(guó)產(chǎn)生了不小的影響；他的許多名言和術(shù)語，諸如“讓孩子抬起頭來走 路”、“用多把尺子衡量學(xué)生”、“創(chuàng)辦快樂學(xué)校”、“實(shí)施和諧教育”、 “孩子的智慧出在手指頭上”，等等，也在我國(guó)教育界廣為流傳，在我國(guó)廣 大校長(zhǎng)、教師中產(chǎn)生了共鳴。
實(shí)踐證明，蘇霍姆林斯基的教育遺產(chǎn)經(jīng)受得住歷史的考驗(yàn)。在蘇聯(lián)解體 前夕圍繞“合作教育學(xué)”展開的教育大辯論中，論戰(zhàn)的雙方都承認(rèn)，蘇霍姆 林斯基的教育遺產(chǎn)中包含了一部深刻而完整的“合作教育學(xué)”。蘇霍姆林斯 基的教育遺產(chǎn)早已傳播至西方各國(guó)，并引起那里同行的極大興趣；設(shè)在德國(guó) 馬堡的國(guó)際蘇霍姆林斯基學(xué)會(huì)曾舉辦過多屆年會(huì)，旨在研討和推廣這位教育 家的育人之方。為何這位教育家的遺產(chǎn)具有如此的生命力？蓋因它提出并解 決著當(dāng)代世界教育中普遍存在的棘手問題；也因它系實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，具體 而不空泛，富于操作性，應(yīng)用性強(qiáng)。
如今正值我國(guó)教育界大力推行變“應(yīng)試教育”為“素質(zhì)教育”之際，迫 切需要利用國(guó)內(nèi)外一切可供利用的教育資源。“檢索”了世界教育資源庫之 后，可以毫不夸張地說，蘇霍姆林斯基的教育遺產(chǎn)堪稱其中最全面、最豐富、 最適用者。因此，為了我國(guó)更有效地變“應(yīng)試教育”為“素質(zhì)教育”，切不 可放過蘇霍姆林斯基的那座論“全面發(fā)展”、促“和諧教育”的教育寶庫。 恰逢機(jī)遇的是，正當(dāng)我們欲深挖該寶庫之時(shí)，蘇霍姆林斯基的《育人三 部曲》問世了。這位教育家的親生女兒和傳人奧·蘇霍姆林斯卡婭（現(xiàn)為烏 克蘭國(guó)立教育科學(xué)院院士）為這部著作撰寫了“編者序”。此《育人三部曲》 由蘇霍姆林斯基的三部名著構(gòu)成：一是《把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子》——它涉及 的是小學(xué)兒童階段的樂學(xué)生活；二是《公民的誕生》——它涉及的是中學(xué)少 年階段的和諧發(fā)展；三是《給兒子的信》——它涉及的是大學(xué)青年階段的成 才修養(yǎng)。這里的“三部曲”，也可稱作“三部作”，但稱“曲”更切題。因 為蘇霍姆林斯基的教育創(chuàng)作，具有濃烈的詩情、畫意、樂韻，他把現(xiàn)實(shí)主義 與浪漫主義融成為一曲一曲的教育樂章，描繪著學(xué)生從小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)三 大階段的成才歷程。毫無疑問，此《育人三部曲》是蘇霍姆林斯基教育遺產(chǎn) 的精華，其中提出的問題和解決的矛盾，正好切中我國(guó)當(dāng)前變“應(yīng)試教育”
為“素質(zhì)教育”的要害。
此《育人三部曲》中的每一部，早已在我國(guó)有了中譯單行本。鑒于其傳 人奧·蘇霍姆林斯卡婭對(duì)每一部都略作了增刪，然后把它們輯成一體，這樣 輯成的“三部曲”就更具精品價(jià)值了。另外，輯成一體的“三部曲”，猶如 一個(gè)完整的系統(tǒng)；而從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)看，整體系統(tǒng)的效能定然大于各單一成 分相加之和。
為了準(zhǔn)確、有效地發(fā)揮《育人三部曲》的功能，我們對(duì)其中的每一部都 根據(jù)增刪后的原文做了精心重譯。《把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子》由畢淑芝、趙瑋、 唐其慈、王義高譯出；《公民的誕生》由蕭甦、諸惠芳譯出；《給兒子的信》 由葉玉華譯出。當(dāng)然此次譯文也難免有缺點(diǎn)和錯(cuò)誤，誠(chéng)望同行不吝賜教。
為了與讀者共同探秘，以求更好地借鑒蘇霍姆林斯基的教育遺產(chǎn)，來促 進(jìn)我國(guó)學(xué)生的素質(zhì)教育，培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的公民，下面先
來拋磚引玉，發(fā)表譯者的點(diǎn)滴學(xué)習(xí)體會(huì)。 蘇霍姆林斯基作為教育實(shí)踐家和教育理論家，從教 35 年（1935—1970），
研究過種種教育難題，積累了豐富的教育經(jīng)驗(yàn)，留下了影響深遠(yuǎn)的教育遺產(chǎn)。 其中，全面和諧發(fā)展的教育理論和公民教育理論及其實(shí)際施教模式，對(duì)于我 國(guó)學(xué)校的“素質(zhì)教育”極有借鑒意義。
一、全面和諧發(fā)展的教育理論及其實(shí)際施教模式 蘇霍姆林斯基的貢獻(xiàn)之一在于，他對(duì)眾所周知的、一般理解的“全面發(fā)
展”理論，補(bǔ)充了某些新思想。 首先，他把“和諧教育”概念納入了“全面發(fā)展”理論之中。他的所謂
“和諧教育”意味著：一是處理好認(rèn)識(shí)世界（即理論學(xué)習(xí)）與改造世界（即 實(shí)踐活動(dòng)）這兩者的關(guān)系，使之處于相互促進(jìn)的和諧之中；二是處理好各個(gè) 表現(xiàn)領(lǐng)域的和諧關(guān)系，使每個(gè)學(xué)生在其天賦所在的一切領(lǐng)域中（而不只限于 學(xué)習(xí)中），充分表現(xiàn)自己并且出類超群；三是使學(xué)生因某事取得成功而帶來 的自尊、自信、自豪感，轉(zhuǎn)移到其他事情上去并取得同樣的成功?？傊?找到每個(gè)學(xué)生身上的“金礦脈”、“閃光點(diǎn)”，使他產(chǎn)生一股情感動(dòng)力，并 發(fā)生情感轉(zhuǎn)移，讓每個(gè)學(xué)生“抬起頭來走路”，確認(rèn)自己是“大寫的我”， 以此找到并打開全面發(fā)展的突破口，從而推動(dòng)學(xué)生的全面發(fā)展。
其次，蘇霍姆林斯基把“精神生活”范疇補(bǔ)充進(jìn)了“全面發(fā)展”理論之
中。他所謂的“精神生活”意味著：使學(xué)生在德、智、體、美、勞諸多方面 積極向上的需求和興趣，能夠在其積極活動(dòng)中得以形成、滿足和發(fā)展，使他 特有的天賦才能有機(jī)會(huì)充分顯露和發(fā)揮。他認(rèn)為，學(xué)生充實(shí)的精神生活和豐 富的內(nèi)心世界是其全面發(fā)展的一個(gè)極重要的標(biāo)志。他指出，在學(xué)校里，不能 只有聽課、作業(yè)、考試而沒有精神生活，也不能只有純體力勞動(dòng)而缺乏智力 因素和精神生活。
再次，蘇霍姆林斯基用德、智、體、美、勞“相互滲透”說豐富了全面
發(fā)展理論。他所謂的“相互滲透”，就是你中有我，我中有你，相互交織， 彼此促進(jìn)。例如，德育中有智育，智育中有德育，勞動(dòng)教育中有德、智、體、 美各育，等等。他認(rèn)為并證實(shí)：滲透式的教育才有利于全面發(fā)展并且效率高； 單打一的教育不僅效率低，而且導(dǎo)致片面發(fā)展。蘇霍姆林斯基的這些新穎思 想對(duì)克服我國(guó)學(xué)校的“應(yīng)試教育”的片面性，促進(jìn)“素質(zhì)教育”的全面性， 保證“全面發(fā)展”的高效性，極有理論借鑒意義。
蘇霍姆林斯基不僅把“和諧教育”說、“精神生活”說和“相互滲透”
說引進(jìn)到了“全面發(fā)展”理論之中，而且實(shí)際構(gòu)建了一個(gè)體現(xiàn)這些學(xué)說的施 教模式，這是一個(gè)為“全面發(fā)展”的教育服務(wù)的模式。這個(gè)模式擁有一個(gè)復(fù) 雜的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，其中起骨架作用的是如下三個(gè)子系統(tǒng)。
1.由學(xué)校、家庭、社會(huì)構(gòu)成的整體施教系統(tǒng)由這三者構(gòu)成的整體系統(tǒng)中， 蘇霍姆林斯基認(rèn)為，學(xué)校是其中起“指揮作用”的主導(dǎo)機(jī)構(gòu)，它引導(dǎo)家庭、 社會(huì)按照學(xué)校的教育意圖和計(jì)劃，完成各自無可取代的特殊教育任務(wù)。為了 調(diào)動(dòng)家庭的積極作用，蘇霍姆林斯基成功地開辦了“家長(zhǎng)學(xué)校”，授以“父 母教育學(xué)”。為了調(diào)動(dòng)社會(huì)方面的教育積極性，蘇霍姆林斯基把學(xué)校與村鎮(zhèn)、 學(xué)校與工廠、師生與居民的關(guān)系搞得親密無間，使學(xué)校成為社會(huì)精神文明的 建設(shè)者，社會(huì)成為學(xué)校全部教育活動(dòng)的參與者、大環(huán)境、支持者。
2.由空間、時(shí)間、愛好構(gòu)成創(chuàng)造活動(dòng)系統(tǒng)蘇霍姆林斯基的獨(dú)到做法是： 他為了保證學(xué)生的活動(dòng)空間，建立了數(shù)目眾多、種類多樣的課外活動(dòng)小組；
為了保證學(xué)生的活動(dòng)時(shí)間，建立了下半天讓學(xué)生自由支配的制度；此外，他 還引導(dǎo)學(xué)生在此空間和時(shí)間內(nèi)突出三項(xiàng)愛好：最喜愛的學(xué)科、最喜愛的讀物、 最喜愛的勞動(dòng)創(chuàng)造項(xiàng)目。通過如此周密安排的活動(dòng)空間、活動(dòng)時(shí)間、活動(dòng)內(nèi) 容，構(gòu)成了真正使學(xué)生如醉如癡地各從其事的創(chuàng)造系統(tǒng)。蘇霍姆林斯基向同 行們證明：只要引導(dǎo)學(xué)生做他最喜愛的事情，也就找到了全面發(fā)展的突破口。
3.由教師的主導(dǎo)作用、學(xué)生的主體地位構(gòu)成師生合作關(guān)系系統(tǒng)上述創(chuàng)造 活動(dòng)系統(tǒng)，決定了師生關(guān)系系統(tǒng)必然具備這樣的特點(diǎn)：既充分發(fā)揮教師的主 導(dǎo)作用，又充分保證學(xué)生的主體地位，使二者協(xié)調(diào)一致、親密合作。也就是 達(dá)到教育與自我教育的和諧統(tǒng)一。蘇霍姆林斯基的實(shí)踐證明，通過教師的主 導(dǎo)作用，能把學(xué)生引向“突破口”，導(dǎo)入自我教育，走上全面發(fā)展的軌道； 通過學(xué)生的主體地位，則能自主自律地，不用督促地、如醉如癡地沿著創(chuàng)造 性的、全面發(fā)展的道路，迅速成長(zhǎng)。
蘇霍姆林斯基用整體施教系統(tǒng)、創(chuàng)造活動(dòng)系統(tǒng)、合作關(guān)系系統(tǒng)為骨架， 構(gòu)成了一個(gè)唯他獨(dú)有的實(shí)際施教模式，從而豐富了“全面發(fā)展”的教育實(shí)踐。
二、“公民教育”的理論及其實(shí)踐遺產(chǎn) 在蘇霍姆林斯基的教育思想寶庫中，除“全面發(fā)展”的理論及其實(shí)踐遺
產(chǎn)之外，“公民教育”的理論及其實(shí)踐遺產(chǎn)也十分重要。而這份遺產(chǎn)也直接 地相切于我國(guó)學(xué)生的素質(zhì)教育和精神文明教育。
在蘇霍姆林斯基心目中，小學(xué)生就是一位小公民。對(duì)作為社會(huì)主義國(guó)家
的小公民，就要按其年齡和心理特點(diǎn)，循序漸進(jìn)地培養(yǎng)他應(yīng)有的公民品質(zhì)。 蘇霍姆林斯基最注重的是：有共產(chǎn)主義理想；熱愛社會(huì)主義祖國(guó)；熱愛勞動(dòng) 和勞動(dòng)人民；有自覺的社會(huì)公德；有集體主義精神；有較高的科學(xué)文化素質(zhì)。 在蘇霍姆林斯基看來，所有這些品質(zhì)也就構(gòu)成公民的精神文明素質(zhì)。
1.關(guān)于共產(chǎn)主義理想教育蘇霍姆林斯基認(rèn)定，具有共產(chǎn)主義理想，是社
會(huì)主義公民精神文明的首要特征。他指出，共產(chǎn)主義思想，是激發(fā)兒童和青 少年不斷產(chǎn)生崇高的、純潔的、美好的愿望的源泉。如果學(xué)生從內(nèi)心認(rèn)識(shí)到 共產(chǎn)主義的崇高目的，那么，他就會(huì)為社會(huì)的利益而投身于生活。
在共產(chǎn)主義理想教育中，蘇霍姆林斯基反對(duì)教條地灌輸“共產(chǎn)主義”的
空洞口號(hào)和詞句，主張根據(jù)兒童和青少年的年齡層次和心理差別，采取學(xué)生 能夠接受的、豐富多樣的、潛移默化的形式，包括口頭語言、文字暗示（如 童話、寓言等）、實(shí)際活動(dòng)、勞動(dòng)鍛煉、參觀訪問、跟蹤尋找革命史跡等形 式，力求震撼學(xué)生心靈，升華共產(chǎn)主義意識(shí)，取得實(shí)際成效。
2.關(guān)于熱愛社會(huì)主義祖國(guó)的教育蘇霍姆林斯基把熱愛社會(huì)主義祖國(guó)列為
公民教育的重要內(nèi)容。他撰寫的《胸懷祖國(guó)》一書，全面深入地闡發(fā)了這方 面教育的理論與實(shí)踐問題。其中最有啟發(fā)意義的是，他教育學(xué)生熱愛社會(huì)主 義祖國(guó)，也如教育學(xué)生樹立共產(chǎn)主義理想一樣，不是憑教條灌輸，而是由近 及遠(yuǎn)，由淺入深，做潛移默化的工作。例如，他首先教育學(xué)生熱愛自己的母 親。熱愛母親從何入手？那就是，讓孩子了解和體貼母親的憂傷和難處；力 所能及地分擔(dān)母親的家務(wù)瑣事；在宅旁園地栽植“母親樹”，第一批果實(shí)獻(xiàn) 給母親品嘗；以優(yōu)秀的在校表現(xiàn)讓母親滿意、高興、自豪，等等。由此擴(kuò)而 廣之，為爺爺、奶奶、父親、兄長(zhǎng)、弟妹獻(xiàn)出愛心，付出愛行。再擴(kuò)而廣之， 為學(xué)校、為家鄉(xiāng)獻(xiàn)出愛心，付出辛勞，作出貢獻(xiàn)，如栽種花草樹木，打掃庭 院，美化周圍環(huán)境。在此基礎(chǔ)上，繼續(xù)擴(kuò)而廣之，為家鄉(xiāng)父老鄉(xiāng)親，尤其是 孤老病殘鄉(xiāng)親，獻(xiàn)出愛心，施以善行。再下一步，為素不相識(shí)的路遇同胞，
獻(xiàn)出愛心，做出善舉，等等。蘇霍姆林斯基斷言，如果一個(gè)孩子連自己的母 親都不愛，他會(huì)愛自己的祖國(guó)嗎？愛出于奉獻(xiàn)，奉獻(xiàn)中生出情感美。在帕夫 雷什中學(xué)的顯要處所展有“偉大母親”的眾多畫像，這樣做的意圖，就是讓 “墻壁也說話”，即也起教導(dǎo)作用。蘇霍姆林斯基就是這樣，從熱愛父母親 人、熱愛家鄉(xiāng)的一草一木做起，引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到熱愛社會(huì)主義祖國(guó)這一最高目 標(biāo)。
3.關(guān)于熱愛勞動(dòng)和勞動(dòng)人民的教育蘇霍姆林斯基把“不勞動(dòng)者不得食” 的基本原則貫穿在勞動(dòng)教育過程中。他為自己的帕夫雷什中學(xué)建立了一個(gè)完 整的勞動(dòng)教育體系，包括勞動(dòng)教育的原則；勞動(dòng)教育的類別；勞動(dòng)教育的物 質(zhì)基礎(chǔ)；勞動(dòng)教育的組織形式；勞動(dòng)教育的方法。他按“相互滲透”論來安 排勞動(dòng)教育，旨在完成多項(xiàng)功能：通過勞動(dòng)教育，培養(yǎng)學(xué)生熱愛勞動(dòng)和勞動(dòng) 人民，推動(dòng)德、智、體、美全面發(fā)展，發(fā)掘?qū)W生的天賦才能，促進(jìn)學(xué)生適應(yīng) 科技革命和現(xiàn)代化生產(chǎn)需要的職業(yè)定向。
勞動(dòng)首先用于培養(yǎng)“善良心地”這一奠基性品質(zhì)。蘇霍姆林斯基確證： 如果兒童懂得為別人的幸福和歡樂而付出勞動(dòng)，并為此而流了汗，手上磨出 了老繭，那么他的心地就會(huì)變得善良、敏感、溫柔；只有通過勞動(dòng)，一個(gè)人 才會(huì)以熱忱的心去待人接物；經(jīng)歷過勞動(dòng)的孩子比起沒有勞動(dòng)過的孩子來， 在對(duì)待周圍人的態(tài)度上是完全不同的。如果一個(gè)孩子把享受父母創(chuàng)造的幸福 作為自己快樂的唯一源泉，而不通過親手勞動(dòng)、克服困難去享得快樂，那么 他在家里和上學(xué)之后都會(huì)是一個(gè)無情無義的人，從而造成“再教育”的難題， 甚至導(dǎo)致青少年走上犯罪道路。他還調(diào)查證實(shí)，100 起 16～24 歲的年輕人犯 罪案例中，有 88 起是脫離勞動(dòng)所致。
蘇霍姆林斯基證實(shí)，一個(gè)學(xué)生如果不能親身體會(huì)到依靠自己的親手勞動(dòng)
為自己提供吃穿是人生最重要的因素，就不可能真正培養(yǎng)出熱愛勞動(dòng)的品質(zhì) 和熱愛勞動(dòng)人民的思想感情。因此，他在自己的學(xué)校里確立了一個(gè)良好的傳 統(tǒng)：學(xué)生從 10 歲開始，就得靠自己的勞動(dòng)去掙得買教科書和學(xué)習(xí)用品的費(fèi) 用；在 12～14 歲時(shí)，就得靠自己的勞動(dòng)所得去購買冬季衣著；在 15～17 歲 時(shí)，就得靠自己的勞動(dòng)收入去解決全年的衣履費(fèi)用。蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)，勞 動(dòng)只有成為經(jīng)濟(jì)上的需要時(shí)，才具有教育力量。
4.關(guān)于社會(huì)公德教育五六十年代是科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的年代，也是蘇霍
姆林斯基在教育上建功立業(yè)的年代。根據(jù)這一時(shí)代特征，他強(qiáng)調(diào)指出，智慧、 科技賦予人類支配自然力的若大權(quán)力，以致一個(gè)人可能決定成千上萬人的命 運(yùn)，而且這并不是在某起重大事件中，而是在日常的勞動(dòng)中，例如在水電站、 原子能電站、礦井、鐵路樞紐調(diào)度室這些平凡的勞動(dòng)崗位上，一個(gè)人要有高 度的義務(wù)感和責(zé)任心，否則會(huì)殃及千百萬人的性命。因此，自律和公德的培 養(yǎng)是學(xué)校義不容辭的重大任務(wù)。
為了培養(yǎng)學(xué)生的自律和公德素質(zhì)，蘇霍姆林斯基把“同情人、關(guān)心人” 視為奠基性品質(zhì)。他認(rèn)為，孩子在童年時(shí)期對(duì)人的苦難、不幸、煩惱和孤單 特別敏感。此時(shí)培養(yǎng)他們這方面的品質(zhì)最為有效。從小引導(dǎo)孩子為他人付出， 是培養(yǎng)他同情人、關(guān)心人的重要途徑。
蘇霍姆林斯基指出，有些教育工作者和家長(zhǎng)的失誤就在于，他們離開人 與人之間的關(guān)系，離開人對(duì)人的責(zé)任來培養(yǎng)兒童的高尚公德。這樣做的結(jié)果， 最多只能培養(yǎng)出口唱高調(diào)的偽君子。他認(rèn)為不可想像，一個(gè)對(duì)父母、同學(xué)、 朋友以及任何路遇同胞的處境都漠不關(guān)心的孩子，一個(gè)根木不善于從別人眼
神中察覺出其心境的孩子，會(huì)成為一個(gè)真正心地善良的人。教育者要善于對(duì) 孩子進(jìn)行“情感教育”，教會(huì)孩子在日常生活中體察他人的痛苦與憂愁，并 由衷地給人以幫助。這就是為什么在蘇霍姆林斯基的學(xué)校里，從兒童入學(xué)伊 始，甚至在預(yù)備班里，就引導(dǎo)孩子參加各種關(guān)心人的活動(dòng)：關(guān)心附近的孤獨(dú) 老人，關(guān)心戰(zhàn)爭(zhēng)中犧牲了丈夫和兒女的母親，幫助同學(xué)家中患病的親人，幫 助學(xué)習(xí)上有困難的同學(xué)，等等。蘇霍姆林斯基堅(jiān)信，只有這樣，才能使兒童 把同情和關(guān)心他人變?yōu)樽约簝?nèi)心的需要。
5.關(guān)于集體主義教育在蘇霍姆林斯基看來，集體主義精神是社會(huì)主義國(guó) 家公民的必備品質(zhì)，這種品質(zhì)必須從小就開始培養(yǎng)，學(xué)校對(duì)此發(fā)揮著重大作 用。關(guān)鍵問題是怎樣培養(yǎng)集體主義精神。蘇霍姆林斯基的經(jīng)驗(yàn)證明，集體主 義精神只能靠集體本身來培養(yǎng)。
蘇霍姆林斯基有一個(gè)獨(dú)到的觀點(diǎn)，即認(rèn)為，集體不光是一個(gè)有組織從屬 關(guān)系、有領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系的群體；集體是由在需要、興趣、智力、思想、 道德、社交、創(chuàng)造力、審美觀等方面既有共性又有個(gè)性的人們所組成的精神 上的統(tǒng)一體（而不光是組織上的統(tǒng)一體）。
蘇霍姆林斯基的另一個(gè)獨(dú)到觀點(diǎn)是，集體意味著其成員各有個(gè)性，缺乏 其成員的鮮明個(gè)性就談不上集體。他指出，如果一個(gè)集體里找不到思想豐富、 各有愛好的不同類型的人，這個(gè)集體就沒有吸引力。因此，蘇霍姆林斯基總 是盡量創(chuàng)造條件，激發(fā)豐富多采的精神生活，讓每個(gè)學(xué)生都能在集體中充分 發(fā)揮自己的主動(dòng)性、獨(dú)立性、創(chuàng)造性，為同學(xué)們提供些什么，包括能影響別 人的道德、智力、審美、勞動(dòng)、健康等諸方面的財(cái)富，為充實(shí)集體生活作出 自己的貢獻(xiàn)。蘇霍姆林斯基相信，無任何才能的人（學(xué)生）是不存在的。教 育者的責(zé)任是幫助每個(gè)人找到與自己的能力相宜的事情，使他在集體面前展 現(xiàn)自己的才能。這既是因材施教的要領(lǐng)，也是個(gè)別教育與集體教育相統(tǒng)一的 要領(lǐng)。
此外，蘇霍姆林斯基要求校內(nèi)集體成員走出小圈子，直接參與社會(huì)、公
民活動(dòng)，以求既改造和豐富客觀世界，又改造和豐富集體成員的主觀世界。 再有，蘇霍姆林斯基注重在集體中培養(yǎng)“良心約束”能力，使每個(gè)人能 用別人的眼光看自己，從而理解什么是可以做的，什么是不可以做的以及什 么是必須做的，也就是培養(yǎng)自律能力和責(zé)任心。最后，蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)， 必須提倡、引導(dǎo)、扶植能為公眾造福的興趣和需要，防止單純?yōu)榱讼沧鳂?br>的興趣和需要，否則就會(huì)導(dǎo)致集體及其成員的精神貧乏和空虛。
6.關(guān)于科學(xué)文化素質(zhì)的教育蘇霍姆林斯基既重視教育在促進(jìn)科技進(jìn)步方 面的使命，又重視教育在培養(yǎng)個(gè)性全面發(fā)展的人方面的使命。不過蘇霍姆林 斯基還敏銳地洞察出一個(gè)問題，即人與科技二者的權(quán)重關(guān)系問題。如前所述， 五六十年代蘇聯(lián)普遍流行的說法是，當(dāng)今是“科技時(shí)代”、“數(shù)學(xué)時(shí)代”、 “電子世紀(jì)”、“核子世紀(jì)”；蘇霍姆林斯基則提出當(dāng)今首先是“人的時(shí)代”、 “人的世紀(jì)”，既要重視學(xué)生在科技素質(zhì)方面的教育，同時(shí)更要重視學(xué)生在 人文素質(zhì)方面的教育。蘇霍姆林斯基的這種遠(yuǎn)見卓識(shí)不能不令人佩服。
為此，蘇霍姆林斯基為學(xué)生設(shè)計(jì)了一個(gè)合乎上述雙重使命的智育體系。 這個(gè)體系具備兩大特點(diǎn)：一是充分反映了當(dāng)今時(shí)代對(duì)人的全面要求，旨在通 過智育形成學(xué)生的科學(xué)世界觀，養(yǎng)成他們強(qiáng)烈的求知欲，開發(fā)他們的思維能 力和創(chuàng)造性，發(fā)掘每個(gè)人獨(dú)特的天賦才能，授予他們牢固而基本的科學(xué)文化 知識(shí)和技能，培養(yǎng)精神豐富的、全面和諧發(fā)展的文明公民。二是堅(jiān)持辯證唯
物主義的系統(tǒng)論，把智育納入德、智、體、美、勞全面發(fā)展這個(gè)總體的、完 整的施教系統(tǒng)之中，統(tǒng)籌兼顧地處理智育與其他各育的相互滲透關(guān)系，以及 智育這個(gè)相對(duì)獨(dú)立的子系統(tǒng)內(nèi)部的各種矛盾、關(guān)系。
其中，蘇霍姆林斯基正確地處理了知識(shí)與智力的關(guān)系。他指出，智育是 在獲取知識(shí)的過程中進(jìn)行的，但又不能僅僅歸結(jié)為一定知識(shí)量的積累。知識(shí) 水平與智力水平之間不能劃等號(hào)，盡管后者有賴于前者。那么兩者的關(guān)系是 什么呢？這就涉及一個(gè)極重要的問題，也是當(dāng)時(shí)蘇聯(lián)教育界爭(zhēng)論最激烈的問 題，即教學(xué)與一般發(fā)展的關(guān)系。蘇霍姆林斯基對(duì)此的觀點(diǎn)是：教學(xué)的目的在 于使掌握知識(shí)的過程保證最佳水平的一般發(fā)展，而在教學(xué)過程中達(dá)到的一般 發(fā)展又反過來促進(jìn)更順利地掌握知識(shí)。智育的主要目的就是開發(fā)智力，最完 善的教學(xué)乃是開發(fā)智力的教學(xué)。
在重視開發(fā)智力的同時(shí)，蘇霍姆林斯基十分強(qiáng)調(diào)形成科學(xué)世界觀的意 義。他指出，世界觀的形成是智育的核心。這種世界觀建立在科學(xué)知識(shí)的基 礎(chǔ)上，但又不是自發(fā)產(chǎn)生的。蘇霍姆林斯基用無數(shù)事例證實(shí)：一個(gè)人可以擁 有對(duì)答如流的知識(shí)，然而他可能背離科學(xué)世界觀，拜倒在宗教世界觀及其他 非科學(xué)世界觀的腳下。至于與世界觀緊密相關(guān)的道德信念和行為，則更可能 與所獲得的知識(shí)和科學(xué)真理背道而馳。所以，發(fā)揮教學(xué)、智育的世界觀功能， 是一個(gè)非同小可的問題，也是他解決得最成功的一個(gè)問題。蘇霍姆林斯基的 高明之處還在于，他立于物質(zhì)文明和精神文明的高度，立于公民基本素質(zhì)的 高度，來看待智育的重要性。
首先他認(rèn)為，一個(gè)人只有具備了高度的智力素質(zhì)，才能適應(yīng)科技革命和
現(xiàn)代化生產(chǎn)的需要。他預(yù)言，不論是未來的科學(xué)家、思想家、藝術(shù)家、工程 師、技師、醫(yī)生，還是未來的鉗工、車工、農(nóng)機(jī)手、拖拉機(jī)手，乃至泥瓦匠、 炊事員，都應(yīng)具備一個(gè)共同特點(diǎn)，就是以智慧和創(chuàng)造性在勞動(dòng)中起主導(dǎo)作用。 他們都應(yīng)當(dāng)善于創(chuàng)造性地思考，應(yīng)當(dāng)是富于智慧的人。他還認(rèn)為，在現(xiàn)代， 英雄主義不僅要求人們有勞動(dòng)熱情、要頑強(qiáng)、勤奮、而且要善于勞動(dòng)，有高 度的文化，把握先進(jìn)的技術(shù)，有創(chuàng)新精神。因此他認(rèn)定，通向科學(xué)的道路始 于基礎(chǔ)教育。學(xué)校的任務(wù)之一，就是培養(yǎng)學(xué)生愛知識(shí)、愛書籍、愛科學(xué)；教 育工作中應(yīng)盡可能鮮明地反映科學(xué)正在變?yōu)橹苯由a(chǎn)力這一趨勢(shì)。顯然，這 里涉及的都是物質(zhì)文明問題。
同時(shí)蘇霍姆林斯基認(rèn)為，人之所以需要智育，還在于確立個(gè)人和整個(gè)社
會(huì)的精神文明。他斷言，就個(gè)人來講，在當(dāng)今時(shí)代，沒有良好的教養(yǎng)，沒有 淵博的知識(shí)，沒有高水平的智力素質(zhì)和多方面的智力興趣，要提升到道德尊 嚴(yán)的高度是不可思議的。人們需要智育，不應(yīng)僅僅是為了應(yīng)付狹隘的就業(yè)勞 動(dòng)，也不應(yīng)僅僅是為了上大學(xué)，而首先是為了充實(shí)的精神生活。智慧應(yīng)當(dāng)使 人享得文化財(cái)富和美學(xué)珍品帶來的幸福；而一個(gè)人若不具備中等以上的教 養(yǎng)，未經(jīng)過中等以上的智力訓(xùn)練，他就不可能接觸智力財(cái)富，也永遠(yuǎn)不可能 成為一個(gè)幸福的人。對(duì)社會(huì)來說，沒有其成員高度的知識(shí)和智力素養(yǎng)，不論 是生產(chǎn)勞動(dòng)、人們關(guān)系的起碼文明，還是公民職責(zé)的履行，都是不可能的。 不學(xué)無術(shù)和智力不開化的人的存在，不僅其本人不可能是幸福的，而且還會(huì) 殃及他人和整個(gè)社會(huì)。因此，學(xué)校不應(yīng)讓任何一個(gè)未受過智力訓(xùn)練的人進(jìn)入 社會(huì)生活。
可見，蘇霍姆林斯基的科學(xué)文化素質(zhì)教育觀具有鮮明的時(shí)代特征。 概括蘇霍姆林斯基的“公民教育”理論與實(shí)踐，可以這么說：在內(nèi)涵上，
它既包括公民的思想品德素質(zhì)教育，也包括科學(xué)文化素質(zhì)教育；在特點(diǎn)上， 它既繼承了傳統(tǒng)教育學(xué)的某些經(jīng)典原理，又吸收了民間教育學(xué)的不少精華成 分，更獨(dú)創(chuàng)了大量反映當(dāng)代社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化、科技特征的新穎思想。他的 這種兼含思想品德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)兩方面內(nèi)容，并具有繼承、吸收、獨(dú) 創(chuàng)三方面特點(diǎn)的公民教育遺產(chǎn)，作為國(guó)內(nèi)外諸多教育資源之一，為我國(guó)學(xué)生 的素質(zhì)教育和精神文明教育提供了借鑒的極大可能性。
育人三部曲
把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子
“快樂學(xué)校”校長(zhǎng)
我任教十年之后被任命為帕夫雷什中學(xué)校長(zhǎng)。在我頭十年的教育工作中 積累起來的教育學(xué)信念就在這里形成。我企望我的信念能見諸活生生的創(chuàng)造 性事業(yè)之中。
我越是力圖把自己的信念化為實(shí)踐，就越發(fā)清楚地看到，對(duì)教學(xué)教育工 作的領(lǐng)導(dǎo)——這就是要把學(xué)校思想和組織工作任務(wù)的實(shí)施同個(gè)人在工作中的 身體力行恰當(dāng)?shù)赜枰越Y(jié)合。如若教師們能通過校長(zhǎng)的工作，把他看成是具有 高度教育學(xué)修養(yǎng)的、向孩子們直接施教者的榜樣，他作為教育集體的組織者 的作用將會(huì)是無可估量的。
教育——這首先是教師跟孩子精神上的經(jīng)常交流。偉大的俄羅斯教育家 К.Д.烏申斯基把校長(zhǎng)稱為學(xué)校的主要教育者。然而，在什么情況下才能發(fā) 揮主要教育者的作用呢？
通過教師去教育孩子，充當(dāng)教師的教師，教授教育工作的科學(xué)和藝術(shù)—
—這是非常重要的，但這只是學(xué)校多方面領(lǐng)導(dǎo)工作的一個(gè)方面。如果主要教 育者只是教別人怎樣教育而不直接接觸孩子，他就不再是一個(gè)教育者了。
頭幾周校長(zhǎng)工作的事實(shí)就已證實(shí)，如果我跟孩子們沒有共同的興趣、喜
好和追求，那么我那通向孩子心靈的通道將會(huì)永遠(yuǎn)堵死。我作為校長(zhǎng)若不直 接對(duì)孩子施加教育影響，就會(huì)失去一個(gè)施教者最重要的品質(zhì)——感受孩子們 精神世界的能力。當(dāng)時(shí)我非常羨慕那些班主任，因?yàn)樗麄兛偸呛秃⒆觽冊(cè)谝?起。他時(shí)而進(jìn)行推心置腹的談話，時(shí)而準(zhǔn)備帶學(xué)生去樹林、去河邊，或帶他 們?nèi)ヌ镩g勞動(dòng)。孩子們迫不及待地盼望著遠(yuǎn)足旅行日子的到來，那時(shí)候他們 將架鍋?zhàn)鲲垼潞用~，在野外露天夜宿，凝視滿天星斗的閃爍。而校長(zhǎng)則 如同一個(gè)局外人。他不得不只是做做組織工作，提提建議，說說不足之處并 加以糾正，鼓勵(lì)好事和制止壞事。當(dāng)然，這些都是必不可少的，但是我對(duì)自 己的工作總感到不滿足。
我認(rèn)識(shí)很多積極參與教育工作的好校長(zhǎng)，如契爾卡斯州斯梅良斯中學(xué)校
長(zhǎng)Г.П.米哈伊連科、基洛夫格勒州波格丹諾夫中學(xué)校長(zhǎng)И.Г.特卡琴科、 亞歷山大第十三中學(xué)校長(zhǎng)И.А.舍甫琴科、戈梅利州克爾米揚(yáng)斯克寄宿學(xué)校 校長(zhǎng)М.А.德米特里耶夫、克拉斯諾亞爾斯克第八八年制學(xué)校校長(zhǎng)Л.Н.希 里亞耶娃、基輔第十四寄宿學(xué)校校長(zhǎng)А.Г.卡利尼切娃，等等。他們都是名 符其實(shí)的教育能手。他們講的課堪為教師的楷模。他們積極參加少先隊(duì)和共 青團(tuán)組織的生活和各種活動(dòng)。無論教師、班主任還是少先隊(duì)輔導(dǎo)員，都可以 從他們身上學(xué)到許多東西。不過我覺得，教育技藝的最高層次——學(xué)校校長(zhǎng) 宜接而且長(zhǎng)期地參與學(xué)生的一個(gè)基層集體的生活，這個(gè)信念現(xiàn)在變得越發(fā)堅(jiān) 定了。我總想和孩子們待在一起，跟他們同歡樂共憂患，親密無間，這種親 昵感乃是教育者創(chuàng)造性勞動(dòng)中的一大幸福。我曾時(shí)時(shí)試圖參與某個(gè)兒童集體 的生活：同孩子們一起去勞動(dòng)或到家鄉(xiāng)各地去遠(yuǎn)足，去參觀旅游，幫助他們 享受到一些不可多得的歡樂，缺少了這種歡樂就難以想象能有完滿的教育。 然而，不論是我還是孩子們，都感到這種關(guān)系中有某種不自然的東西。 使我感到不安的是那種人為的教育局面：孩子們總忘不了我只是一時(shí)同他們 在一起。只有當(dāng)教師在共同活動(dòng)中長(zhǎng)期做孩子們的朋友、志同道合者和同志
時(shí)，才會(huì)產(chǎn)生真正的精神上的一致性。我感到，我之所以需要這種一致性并 不僅僅是為了取得創(chuàng)造性勞動(dòng)的快慰，而是也為了教我的同事們掌握施教的 科學(xué)和藝術(shù)。跟孩子們進(jìn)行經(jīng)常的、生動(dòng)活潑的直接交往，這是思想的源泉， 是教育開發(fā)的源泉，是產(chǎn)生喜悅、憂慮和失望的源頭。我們的勞動(dòng)中缺少了 這些，就不能想象會(huì)有什么創(chuàng)造。我的結(jié)論是：主要教育者應(yīng)當(dāng)是一個(gè)不大 的兒童集體的教育者，是孩子們的朋友和同志。這一信念是建立在我來帕夫 雷什學(xué)校工作之前就已形成的那些教育觀念的基礎(chǔ)之上的。
在我任教最初的幾年間我就已認(rèn)清，真正的學(xué)校并不僅僅是兒童獲得知 識(shí)和技能的場(chǎng)所。學(xué)習(xí)，是兒童精神生活的一個(gè)非常重要的，但不是唯一的 領(lǐng)域。我越是仔細(xì)觀察我們慣常所說的教學(xué)教育過程，就越發(fā)確信：真正的 學(xué)校，那是兒童集體的豐富多彩的精神生活，它以多種多樣的志趣和愛好把 施教者與受教者聯(lián)系在一起。一個(gè)只是在講課時(shí)隔著講臺(tái)跟學(xué)生會(huì)面的人是 不會(huì)了解兒童心靈的；而不了解兒童，就不可能成為教育者。對(duì)這樣的人來 講，孩子們的思想、情感和意愿都是不可捉摸的。教師的一座講臺(tái)有時(shí)會(huì)變 成一堵高墻石壁，教師在墻壁后面向他的學(xué)生“敵人”發(fā)動(dòng)進(jìn)攻。但更多的 情況則是講臺(tái)變成被包圍的堡壘，“敵人”圍攻它，而躲藏在里面的“指揮 官”則感到手足無措。
令人痛心地看到，只因師生之間沒有任何精神紐帶的維系，孩子的心靈
對(duì)教師嚴(yán)密封閉著，致使那些雖然精通本門科目的教師，其施教也會(huì)變?yōu)橐?場(chǎng)殘酷的斗爭(zhēng)。個(gè)別學(xué)校中師生之間存在令人無法容忍的不正常關(guān)系，其主 要原因在于他們相互間的不信任和猜疑：教師往往感受不到孩子隱秘的內(nèi)心 活動(dòng)，不能同孩子們休戚與共，沒有竭力從思想上把自己置身于孩子的地位。 杰出的波蘭教育家亞努什·科爾恰克在一封信里提到，必須提高到孩子 的精神世界上來，而不是去俯就它。這是一種很精細(xì)的想法，我們當(dāng)教師的 應(yīng)當(dāng)深入到它的實(shí)質(zhì)中去。一個(gè)真正的教師既不能把孩子理想化，妄加一些 美妙的特性于他，但也不能不考慮到孩子對(duì)世界的感知、對(duì)周圍現(xiàn)實(shí)的情緒 反應(yīng)和精神反應(yīng)具有他獨(dú)特的鮮明性、細(xì)膩性和天真性。亞努什·科爾恰克 發(fā)出的要提高到孩子的精神境界上來的呼吁，應(yīng)當(dāng)理解為要極其精細(xì)地理解
和感受兒童的智慧和心靈對(duì)世界的認(rèn)識(shí)。
我堅(jiān)信確實(shí)有那么一些精神品質(zhì)，一個(gè)人缺少了它們就不可能成為真正 的教育者，而其中首要的就是深入兒童精神世界的本領(lǐng)。只有那些始終不忘 記自己也曾是個(gè)孩子的人才能成為真正的教師。許多教師（孩子，特別是少 年把他們稱為“面包干”）的不幸就在于他們忘記了：學(xué)生——這首先是正 在進(jìn)入認(rèn)識(shí)世界、創(chuàng)造世界，進(jìn)入人際關(guān)系的世界的活生生的人。
教育中沒有對(duì)人孤立起作用的零散的東西。上課是學(xué)生認(rèn)識(shí)世界過程的 最主要的組織形式。孩子們?cè)鯓诱J(rèn)識(shí)世界，他們形成什么樣的信念，決定著 他們精神生活的整個(gè)體系。但是認(rèn)識(shí)世界并非只是掌握知識(shí)。許多教師的問 題就在于他們只是憑成績(jī)和分?jǐn)?shù)來衡量和評(píng)價(jià)孩子的精神世界，根據(jù)孩子學(xué) 不學(xué)功課把他們分為兩類。
然而，如果說一位片面理解豐富多彩的精神生活的教師，其處境不妙的 話，那么對(duì)一位把自己的使命僅僅歸結(jié)為監(jiān)督教師們的工作，及時(shí)下達(dá)“一 般指示”和作些準(zhǔn)與不準(zhǔn)決定的校長(zhǎng)該作何評(píng)述呢？他的處境則更加不妙。 這種角色使我感到苦惱。使我苦惱的是，往往當(dāng)你來到學(xué)生中時(shí)，他們卻正 和自己的老師在一起專注于某件事，你跟他們說話，他們卻沒有察覺你：孩
子們和他們的老師都沉浸在他們豐滿的精神活動(dòng)之中，他們有自己的秘密。 學(xué)校需要這樣的校長(zhǎng)嗎？不，不需要。革命前學(xué)校里形成的那套領(lǐng)導(dǎo)方式方 法——當(dāng)時(shí)的校長(zhǎng)實(shí)質(zhì)上是凌駕于教師之上的督學(xué)，是一個(gè)行政長(zhǎng)官，職責(zé) 就是監(jiān)督教師，監(jiān)視他是否正確講授大綱，有無越軌或不當(dāng)之處——而今這 已是不合時(shí)宜的舊時(shí)代的殘余。
教育是最艱巨的工作，現(xiàn)代學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)工作的實(shí)質(zhì)就在于，要讓教師在這 項(xiàng)工作中親眼看到那些體現(xiàn)先進(jìn)教育思想的好經(jīng)驗(yàn)，是如何形成、成熟和得 到肯定的。而這種經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)造者，其所作所為堪為其他教師榜樣的人，就應(yīng) 當(dāng)充任學(xué)校校長(zhǎng)。我們?nèi)缃竦膶W(xué)校如沒有這樣一位最優(yōu)秀的教育者——校 長(zhǎng)，則是不可想象的。教育——這首先是入學(xué)。不了解孩子——不了解他的 智力發(fā)展，他的思維、興趣、愛好、才能、稟賦、傾向，就談不上教育。如 同醫(yī)院的主治醫(yī)師沒有自己的患者就不可能是一個(gè)真正的醫(yī)生一樣，一個(gè)校 長(zhǎng)如沒有自己的學(xué)生就無法領(lǐng)導(dǎo)教師。所謂自己的，意思是指：他要從孩子 進(jìn)校之初直至取得中學(xué)畢業(yè)證書止，一直跟著他一個(gè)臺(tái)階、一個(gè)臺(tái)階地攀登， 直接關(guān)注他的智力、道德、審美能力、情趣和體質(zhì)的發(fā)展，同他有著共同的 精神情趣，并向他傳授自己的精神財(cái)富。
學(xué)校的中心人物是誰？校長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)在教育過程的哪個(gè)領(lǐng)域成為其他教師的 榜樣？學(xué)校的主要人物乃是兒童基層集體，即班集體的教師。他既是向?qū)W生 傳授知識(shí)的教師，又是孩子的朋友，又是他們多方面精神生活的導(dǎo)師。教學(xué)， 這只是稱作教育（廣義的）的這朵花朵上的一片花瓣而巳。教育沒有主要與 次要之分，如同在構(gòu)成美麗花朵的諸多花瓣之中沒有主要花瓣一樣。教育中 一切都是主要的——不論是課堂教學(xué)，還是課外對(duì)兒童多方面興趣的發(fā)展， 或集體內(nèi)學(xué)生間的相互關(guān)系，都是主要的。
我當(dāng)了六年校長(zhǎng)之后成為班集體的教師。我要說明一下：這并非是校長(zhǎng)
與學(xué)生進(jìn)行精神上直接接觸的唯一途徑，但在當(dāng)時(shí)的具體條件下對(duì)于我是最 適宜的方式。我把直接充當(dāng)兒童集體教育者的工作看成是在自然條件下進(jìn)行 的長(zhǎng)期實(shí)驗(yàn)。
在轉(zhuǎn)而講述若干年來做了些什么和如何做之前，我還要講講在相當(dāng)程度
上決定工作內(nèi)容和方針的另一條重要原則。童年歲月、學(xué)齡前和學(xué)齡初期年 齡在人的個(gè)性形成中起著極其重要的作用。偉大的作家和教育家列夫·托爾 斯泰十分正確地?cái)喽?，孩子自出生?5 歲的這段年齡期內(nèi)，在他的智慧、情 感、意志和性格諸方面從周圍世界中所攝取的，要比他從 5 歲到一生終了所 攝取的多許多倍。蘇維埃教育家馬卡連柯也闡述過同樣的意思，人到 5 歲時(shí) 成為什么樣的人，將來也就是那樣一個(gè)人。
具有非凡美德的亞努什·科爾恰克在他的《當(dāng)我返老還童之時(shí)》一書中 寫道，誰都不知道，當(dāng)學(xué)生看著黑板時(shí)所得到的是否比當(dāng)那不可抗拒的力量
（即驅(qū)使向日葵隨之轉(zhuǎn)動(dòng)的太陽的那股力量）促使他窺視窗外時(shí)所得到的更 多。此時(shí)此刻，什么對(duì)他更有益，更重要，是壓縮在教室黑板上的邏輯世界， 還是游蕩在窗玻璃之外的那個(gè)世界？不要去強(qiáng)制人的靈魂，要去細(xì)心關(guān)注每 個(gè)孩子的自然發(fā)展規(guī)律，關(guān)注他的特性、意向和需求。
那本波蘭文灰皮書中的這些話使我終生難忘。當(dāng)我在戰(zhàn)后不久得知科爾 恰克的英雄事跡之后，他的話語就成為銘記終生的遺訓(xùn)。亞努什·科爾恰克 曾任猶太人聚居區(qū)孤兒院教養(yǎng)員。希特勒分子決定用焚尸爐慘害這些不幸的 孩子。他們命亞努什·科爾恰克作出抉擇：或者拋棄孩子們而保全性命，或
者和孩子們同歸于盡。他毫不猶豫地選擇了死。蓋世太保對(duì)他講：“戈?duì)柕?施米特先生，我們知道你是一位好醫(yī)生，你沒有必要進(jìn)焚尸爐。”亞努什·科 爾恰克回答說：“我決不拿良心作交易。”于是英雄同孩子一起就義，并不 忘安慰他們，竭力使那些幼小心靈不為臨死前的驚恐所折磨。亞努什·科爾 恰克的生平，他那高潔完美品德所鑄成的偉大功績(jī)給了我極大的激勵(lì)。我懂 得了：要成為孩子們真正的教育者，就要把自己的心奉獻(xiàn)給他們。
烏申斯基寫道：“我們可能深深地愛一個(gè)和自己經(jīng)常生活在一起的人而 覺察不出這種情感，直至某件不幸事件發(fā)生時(shí)才會(huì)使這深切戀情得以顯示。 如果不是某一特定情況，例如因長(zhǎng)期闊別而引發(fā)對(duì)祖國(guó)的留戀之情，那么一 個(gè)人可能終生都不會(huì)發(fā)現(xiàn)自己熱愛祖國(guó)之情的深切。”當(dāng)我長(zhǎng)時(shí)間見不到孩 子們、感受不到他們的歡樂與苦惱時(shí)，就想起這些話語。隨著歲月的流逝， 我愈加堅(jiān)定了一個(gè)信念：對(duì)孩子的依戀之情——這是教育修養(yǎng)中起決定作用 的一種品質(zhì)。但是如果說對(duì)感情按 K.斯坦尼斯拉夫斯基的說法“不能下命 令”的話，那么培養(yǎng)教師、教養(yǎng)員的情感則是高度教育修養(yǎng)的實(shí)質(zhì)所在。
教師跟孩子沒有精神上的經(jīng)常交流，彼此在思想、情感和感受上不相互 滲透，就不能想象會(huì)有情感與教育修養(yǎng)血肉相聯(lián)的修養(yǎng)。培養(yǎng)教師情感的最 主要的源泉，這就是教師在一個(gè)團(tuán)結(jié)友愛的集體里不僅作為一位教導(dǎo)者，而 且也作為一個(gè)朋友和同志，同孩子們結(jié)下的多方面的情感聯(lián)系。如果教師只 在課堂上跟學(xué)生見面，而學(xué)生也只在教室里感受教師的影響的話，就不能想 象有情感聯(lián)系。
當(dāng)然，不能把“壓縮在黑板上的世界”同“動(dòng)蕩在窗玻璃外的世界”對(duì)
立起來。尤其不能在思想上認(rèn)為，義務(wù)教育是對(duì)人的心靈的強(qiáng)制，教室的黑 板是對(duì)兒童自由的壓制，而窗外世界才是真正的自由。
在來帕夫雷什學(xué)校任職以前的年月中，我一再深切地認(rèn)識(shí)到低年級(jí)教師
在孩子生活中所起的巨大作用。他對(duì)孩子來說應(yīng)當(dāng)是一個(gè)與生母一般親昵可 愛的人。學(xué)生對(duì)教師的信賴，師生之間的相互信任，孩子在教師身上所看到 的人道的典范，這些都是基本的，同時(shí)也是最復(fù)雜、最明智的教育規(guī)則，教 師掌握了它們就能成為真正的精神導(dǎo)師。教育者最可貴的品質(zhì)之一就是人 性，就是對(duì)孩子們的深沉的愛，父母親的親昵溫存同睿智的嚴(yán)厲和嚴(yán)格要求 相結(jié)合的那種愛。
童年是人生最重要的時(shí)期，它不是對(duì)未來生活的準(zhǔn)備時(shí)期，而是真正的、
光彩奪目的一段獨(dú)特的、不可再現(xiàn)的生活。今天的孩子將來會(huì)成為一個(gè)什么 樣的人，這里起決定性作用的是他的童年如何度過，童年時(shí)期由誰攜手帶路， 周圍世界的哪些東西進(jìn)入了他的頭腦和心靈。人的性格、思維、語言都在學(xué) 齡前和學(xué)齡初期形成。很可能，孩子從書本、從教科書、從課堂上吸收的一 切之所以被吸收，恰恰是由于書本以外周圍還有一個(gè)世界，小兒從出生直到 他能自己開卷閱讀，就是在這個(gè)世界里邁著不輕松的步伐走過來的。
人的智慧和心靈，對(duì)構(gòu)成共產(chǎn)主義道德基礎(chǔ)的那些可貴品質(zhì)（對(duì)祖國(guó)的 無限熱愛，為祖國(guó)的幸福、強(qiáng)大昌盛而獻(xiàn)身的精神，對(duì)祖國(guó)敵人的不共戴天 的仇恨）的漫長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)過程，就是從童年時(shí)代開始的。
33 年以來我一直在研究早、中、晚各學(xué)齡期兒童以及成人的詞匯。我面 前出現(xiàn)一幅令人驚訝的圖景。一個(gè)出身于普通集體農(nóng)莊莊員家庭的 7 歲孩子
（父母受過中等教育，家里有三四百本藏書）在入學(xué)時(shí)已經(jīng)能理解和感受本 族語言的 3 0O0～3 5O0 個(gè)詞的情感色彩，其中 1500 多個(gè)詞已成為他的積極
詞匯。而一個(gè)具有中等教育程度的 45～50 歲的工人、農(nóng)莊莊員，則可理解和 感受本族語言的 5 000～55OO 個(gè)詞的情感色彩，其中成為他的積極詞匯的詞 卻只有 2 OOO～2 5O0 個(gè)。這一事實(shí)具體地說明，董年歲月在人的一生中具有 多么重要的意義。
堅(jiān)信學(xué)齡前期和學(xué)齡初期階段在很大程度上預(yù)先決定一個(gè)人的未來，絲 毫也不否定在較晚的年月中進(jìn)行再教育的可能性。蘇維埃教育家馬卡連柯以 他的實(shí)踐出色地證明了再教育的巨大威力。但他認(rèn)為非常重要的依然是幼 年。正確的教育途徑并不在于糾正在童年早期階段所造成的錯(cuò)誤，而在于不 犯那些錯(cuò)誤，在于事先防止進(jìn)行再教育的必要性。
在我任校長(zhǎng)期間，我痛心地看到，有時(shí)由于教師把教育看成是盡可能多 地往孩子頭腦里灌輸知識(shí)，而扭曲了孩子們的正常生活。
看到孩子們的正常生活不僅在上課時(shí)，而且也在長(zhǎng)日班里遭到破壞，不 能不令人從心底里感到極大的痛苦。令人遺憾的是，有那樣一些學(xué)校，孩子 們上過五六節(jié)課之后還要在學(xué)校留四五個(gè)小時(shí)，留校不是讓他們做游戲、休 息和到大自然中去活動(dòng)，而仍然是坐下來看書。孩子在校的時(shí)間變?yōu)槁o止 境的、令人生厭的上課。這種現(xiàn)象決不能再繼續(xù)下去了！長(zhǎng)日制班級(jí)和長(zhǎng)日 制學(xué)校就其用意而言，是很有價(jià)值的一種教育形式。正是在這里為教師跟孩 子經(jīng)常地進(jìn)行精神上的接觸創(chuàng)造了有利條件，缺少了這種接觸就無法想象培 養(yǎng)高尚情操。問題就在于美好的想法往往被曲解：逗留于長(zhǎng)日班的時(shí)間常常 仍然被用于上課，仍然讓孩子在課桌旁從上課鈴坐到下課鈴，搞得孩子們精 疲力竭。
為什會(huì)是這樣呢？
因?yàn)閹ьI(lǐng)孩子們上草地、去樹林或逛公園比上課要麻煩。 一些優(yōu)秀長(zhǎng)日制學(xué)校的好經(jīng)驗(yàn)得到了很好的總結(jié)并發(fā)表在教育書刊上，
可惜的是許多學(xué)校卻很少去運(yùn)用。其主要原因在于教育工作（狹義的）總的
狀況不佳。 在我們生活的這個(gè)時(shí)代，不掌握科學(xué)知識(shí)就無法勞動(dòng)，就不可能具備與
人相處的基本修養(yǎng)，就履行不了公民義務(wù)。學(xué)習(xí)不可能只是給人以享樂的輕
松愉快的游戲。正在成長(zhǎng)的公民的生活道路也不會(huì)是平坦小道上的輕松散 步。我們應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)具有高度文化知識(shí)的、熱愛勞動(dòng)的、堅(jiān)定頑強(qiáng)的人，有能 力克服比先輩們所遭遇的更為艱巨的困難的人。70 到 90 年代青年人的知識(shí) 水平將比前些年代青年的水平高得多。需要掌握的知識(shí)范圍越廣，就越要照 顧到飛速成長(zhǎng)、發(fā)育和形成時(shí)期，即童年時(shí)期人的機(jī)體的自然屬性。人原本 是，而且永遠(yuǎn)都是大自然之子，所以應(yīng)當(dāng)把他同大自然的血肉聯(lián)系都利用來 讓他吸收精神文明財(cái)富。孩子周圍的世界，首先就是蘊(yùn)含豐富多彩現(xiàn)象和無 限美的大自然的世界。這個(gè)自然世界是兒童智慧的無盡源泉。但與此同時(shí)， 那些與人們的社會(huì)關(guān)系和勞動(dòng)相關(guān)的環(huán)境因素的作用也在逐年增長(zhǎng)。
對(duì)周圍現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)過程，乃是對(duì)思想的無可取代的情緒刺激。這種刺激 對(duì)學(xué)齡前和學(xué)齡初期兒童起著非常重要的作用。概括周圍世界事物和現(xiàn)象的 那些真理，只有當(dāng)它體現(xiàn)為作用于感覺的鮮明形象時(shí)，才能變?yōu)閮和膫€(gè)人 信念。讓兒童通過周圍世界去認(rèn)識(shí)最初的科學(xué)真理，讓自然現(xiàn)象的美和無限 的復(fù)雜性成為思想源泉，把孩子逐漸引入社會(huì)關(guān)系和勞動(dòng)的世界，這都是非 常重要的。
我自帕夫雷什學(xué)校任職之初就對(duì)學(xué)齡早期兒童，特別是一年級(jí)學(xué)生感興
趣。孩子們?cè)诰蛯W(xué)之初的日子里是懷著多么激動(dòng)的心情跨進(jìn)學(xué)校門檻的，懷 著多么深切的信任注視著老師的眼睛！為什么往往在幾個(gè)月，乃至幾周之后， 閃爍在他們眸子里的火花便會(huì)熄滅，為什么學(xué)習(xí)對(duì)某些孩子會(huì)變?yōu)榭鄲?？?知道，凡是教師都會(huì)真誠(chéng)地企望保持住孩子們的天真，保持住感受和發(fā)現(xiàn)世 界的快樂，希望學(xué)習(xí)對(duì)孩子能成為具有鼓舞作用的、饒有趣味的勞動(dòng)。
如做不到這些，那首先是因?yàn)楹⒆尤雽W(xué)之前教師對(duì)他們每個(gè)人的精神世 界缺少了解，而被學(xué)習(xí)所限制、被鈴聲規(guī)范化了的學(xué)校生活又仿佛在磨滅孩 子們的差異，驅(qū)使他們向同一模式靠攏，使那豐富多彩的個(gè)人世界不得展現(xiàn)。 當(dāng)然，我曾不斷向低年級(jí)教師提出種種建議，告訴他們?nèi)绾伟l(fā)展興趣，使孩 子們的精神生活多樣化。然而，僅僅提建議是不夠的。一種必須在師生間相 互關(guān)系中顯示其實(shí)質(zhì)的重要教育思想，只有當(dāng)它像一座建造在本校內(nèi)的、結(jié) 構(gòu)勻稱的大樓矗立在全體教師面前時(shí)，才能變得十分明白。正因?yàn)槿绱耍?才著手要在一個(gè)班集里去做為期十年的教育工作。
下面所要講的班集體的生活并不與學(xué)校集體的生活相脫離。在許多情況 下，我講的是全校范圍教育工作的方式和方法。而我所以要這樣做，只是為 了更清楚地說明班集體，因?yàn)檎前嗬锝逃ぷ鞯乃魉鶠椴攀侨＝逃?功的最重要的條件。
第一年——考察孩子
1951 年秋，開學(xué)之前三周，學(xué)校在招收一年級(jí)生的同時(shí)又登記了一批 6 歲的男女孩子，也就是說，一批將在一年之后才開始上學(xué)的孩子。我將與這 批孩子一起工作十年。
當(dāng)我把家長(zhǎng)和他們的孩子召集起來并提出建議，把孩子比正規(guī)學(xué)齡提前
一年送進(jìn)學(xué)校里來時(shí)，意見有了分歧。一些家長(zhǎng)支持我的想法，認(rèn)為在沒有 全年收托的幼兒園（當(dāng)時(shí)村里只有一所夏季農(nóng)忙時(shí)收托的幼兒園）的情況下， 孩子能去學(xué)校對(duì)家庭也是很好的幫助；另一些人則怕過早上學(xué)對(duì)孩子的健康 不利。柳芭的母親說：“將來還有的是時(shí)間去坐教室，先讓她過一過孩子的 生活，不忙上學(xué)。”這一番話又一次迫使我思索，學(xué)校驟然打亂孩子的整個(gè) 生活方式是多么有害，賦予孩子發(fā)展他自然活力的廣闊天地又是多么重要。 我告訴他們，在念書之前的這一年里來學(xué)校不會(huì)老坐教室。
我之所以需要這在課桌旁學(xué)習(xí)之前的一年時(shí)間，是為了好好了解每個(gè)孩
子，深入考察每個(gè)人的知覺、思維和腦力勞動(dòng)的個(gè)人特點(diǎn)。傳授知識(shí)之前先 要教會(huì)思考、感知和觀察。還要很好地了解每個(gè)孩子身體方面的個(gè)人特點(diǎn)， 否則就無法正常進(jìn)行教學(xué)。
智力教育與獲取知識(shí)遠(yuǎn)不是一回事。盡管不進(jìn)行教學(xué)就不可能有智力教 育，如同沒有陽光就沒有綠葉一樣，但同樣也不能把智力教育同教學(xué)混為一 談，如同不能把綠葉等同于太陽一樣。教師是在跟思維物質(zhì)打交道，這種物 質(zhì)在童年時(shí)期感知和認(rèn)識(shí)世界的能力在很大程度上有賴于孩子的健康。這種 依賴關(guān)系十分微妙而又難以捉摸。考察孩子的內(nèi)在精神世界，特別是他們的 思維，這是教師最重要的任務(wù)之一。
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