滕大春等/本站編輯
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一、
杜威的時(shí)代和生平二、
《民主主義與教育》的重要論點(diǎn)（一）
民主社會(huì)是什么？民主教育是什么？
（二）
教育是什么？學(xué)校應(yīng)怎樣？
（三）
教育無(wú)目的論（四）
教 學(xué) 論（五）
道德教育論三、
杜威教育思想的影響和評(píng)價(jià)西方學(xué)者稱(chēng)柏拉圖的《理想國(guó)》、盧梭的《愛(ài)彌兒》和杜威的《民主主義與教育》是三部不朽的教育瑰寶。盧梭自稱(chēng)《愛(ài)彌兒》是構(gòu)思20年和撰寫(xiě)3年而成的。
杜威從1896年創(chuàng)建芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校和1897年發(fā)表《我的教育信條》起，到1916年發(fā)表《民主主義與教育》，也恰恰是20年。足見(jiàn)非凡之作都是長(zhǎng)期腐心精思的結(jié)果。試看從《我的教育信條》、《學(xué)校和社會(huì)》、《兒童和課程》、《我們?cè)鯓铀季S》、《明日之學(xué)?！?，直到撰成《民主主義與教育》，確是步步深入而終于完善起來(lái)的。而且杜威以后發(fā)表的《經(jīng)驗(yàn)和教育》和《人的問(wèn)題》，也是《民主主義與教育》的引申或補(bǔ)充。所以，杜威的教育思想可以《民主主義與教育》為總綱。在論述《民主主義與教育》時(shí)，把杜威的其他著作連帶地談?wù)?，是便于通曉該?shū)的論點(diǎn)的。
杜威在該書(shū)的序言中說(shuō)，本書(shū)各章力圖分析和陳述民主社會(huì)所蘊(yùn)含的理想，并應(yīng)用這種理想來(lái)談?wù)摻逃龁?wèn)題。為著說(shuō)明本書(shū)顯示的民主而科學(xué)的時(shí)代性和現(xiàn)實(shí)性，原序不惜重復(fù)地講：該書(shū)要把民主社會(huì)的意義、生物進(jìn)化論的觀點(diǎn)、產(chǎn)業(yè)革命帶來(lái)的變化以及科學(xué)實(shí)驗(yàn)的方法，貫串一起，從而論證新教育的本質(zhì)、目的、方法、內(nèi)容和評(píng)斷一此彼此矛盾的教育理論問(wèn)題和實(shí)施問(wèn)題。研究這本巨著必須掌握這一點(diǎn)。
全書(shū)共分26章。依杜威在第24章的劃分，約3個(gè)部分。實(shí)際上，最初數(shù)章從非形式的教育談到學(xué)校的興起，概述了教育的社會(huì)職能和效用，指出了當(dāng)前學(xué)校的嚴(yán)重缺陷以及改革的方向。其后各章便闡述民主社會(huì)的教育性質(zhì)，明確教育即是生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造的意義，并借著對(duì)過(guò)去各種教育理論的批判來(lái)反證民主教育的正確性和優(yōu)越性。此外，這幾章還說(shuō)明民主教育的目的是獲得更多更好的教育，別無(wú)其他目的，這就是教育無(wú)目的論。再后各章系以實(shí)用主義教育哲學(xué)來(lái)理順長(zhǎng)期存在的興趣和努力、經(jīng)驗(yàn)和思想、勞動(dòng)和休閑、個(gè)人和自然界、教育和職業(yè)等等矛盾，并給課程、教材和教法作出新的解釋。最末兩章則分別論述實(shí)用主義的真理論和道德論。書(shū)中涉及的方面極為廣泛，但對(duì)每項(xiàng)問(wèn)題都從社會(huì)、歷史和哲學(xué)的角度和深入論證。因此種種，《民主主義與教育》乃是一部?jī)?nèi)容淵博而挖掘透徹的名作。為著便于索解和掌握，現(xiàn)就其最關(guān)重要的論點(diǎn)，逐一予以評(píng)。
杜威以《民主主義與教育》為書(shū)名，因?yàn)槊裰魃鐣?huì)就是他的理想國(guó)。
什么是民主主主社會(huì)？他說(shuō)衡量社會(huì)不能單憑主觀臆想來(lái)制定標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)以社會(huì)成員共享利益的多寡為尺度，還應(yīng)以本社會(huì)和其他社會(huì)能否交流互惠為尺度。在專(zhuān)制國(guó)家中，少數(shù)人占有特殊利益，人們共同享受的利益不平等，其結(jié)果是特權(quán)階級(jí)和受奴役階級(jí)之間缺乏相同的思想和融洽的感情，雙方都陷于片面而畸形的發(fā)展。反之，民主社會(huì)卻有多量人人共享的利益，從而人人能夠互賴(lài)互愛(ài)，能夠自由交往，其結(jié)果便能協(xié)力維系社會(huì)的繁榮和促成社會(huì)的進(jìn)步。因?yàn)槠降认啻鴺s辱與共就會(huì)擴(kuò)大人的胸襟，就會(huì)保證自由思想，就會(huì)促使新觀念、新事物不斷涌現(xiàn)，就會(huì)推動(dòng)歷史滾滾向前。其次，優(yōu)良社會(huì)應(yīng)當(dāng)便于和善于與其社會(huì)交通，是開(kāi)放型而非封閉型的社會(huì)，是人類(lèi)共存、共利和共賴(lài)的社會(huì)。野蠻民族把其他民族統(tǒng)統(tǒng)當(dāng)做仇敵，或老死不相往來(lái)，或互相仇殺殘害。人類(lèi)歷史的新紀(jì)元?jiǎng)t要破除種族和階級(jí)之類(lèi)的隔閡，縮短彼此之間的距離；而且不僅縮短物質(zhì)空間的距離，還縮短思想、理智和情感方面的距離。專(zhuān)制國(guó)家閉關(guān)鎖國(guó)，借以維護(hù)統(tǒng)治者的僅利；民主社會(huì)則利用善與人交而永遠(yuǎn)謀求人類(lèi)事業(yè)和社會(huì)制度的刷新。杜威認(rèn)為民主社會(huì)既要沖破階級(jí)的和種族的界限，還要沖出國(guó)界，使人類(lèi)出現(xiàn)與日俱多的接觸點(diǎn)和互惠點(diǎn)。民主主義就是這種社會(huì)的原則和靈魂。
這種進(jìn)步的社會(huì)急切需要人與人之間和社會(huì)與社會(huì)之間的思想感情的交通融合，當(dāng)然這是頃刻離不開(kāi)教育的。杜威一再明確指出，在無(wú)種族隔閡、無(wú)階級(jí)隔閡的自由平等的社會(huì)，不容許當(dāng)數(shù)人壟斷教育機(jī)會(huì)，要通過(guò)教育使人人發(fā)揮其開(kāi)拓創(chuàng)新的才能。過(guò)去那種少數(shù)文化貴族和廣大愚昧文盲彼此對(duì)峙的時(shí)代，是不許存留的。兩千五百年前，古希臘柏拉圖希求依賴(lài)教育鑄造政治上和文化上的金字塔，以哲人教育為王冠而剝奪廣大奴隸受教育的權(quán)利。民主主義教育是與此大不相同的。
杜威還指出，近世的民主社會(huì)并非人們有意識(shí)的努力所產(chǎn)生的，而是科學(xué)發(fā)達(dá)、產(chǎn)業(yè)發(fā)達(dá)、國(guó)際貿(mào)易發(fā)達(dá)和各國(guó)移民眾多等等條件所促成的；今后為著進(jìn)入民主社會(huì)的最高境界，就需要人們縝密考慮和科學(xué)安排去完成。
他認(rèn)為，古往今來(lái)的圣哲對(duì)這樁頭等大事都沒(méi)作過(guò)合理的解答。以柏拉圖為例，他認(rèn)為理念世界使人類(lèi)秉有理性，人們各依天賦理性的優(yōu)劣，即金質(zhì)的、銀質(zhì)的和銅質(zhì)的，接受恰如其分的教育，然后分別充當(dāng)立法治國(guó)者、御敵衛(wèi)國(guó)者和致力工農(nóng)者，從而組成階級(jí)社會(huì)，特別要由理性充沛的哲學(xué)家當(dāng)政，實(shí)現(xiàn)正義的國(guó)家，才是理想國(guó)。相反，在杜威看來(lái)，理想的民主主義國(guó)家應(yīng)當(dāng)充分利用各人不同的卻又饒有變化的才能，來(lái)共同促使社會(huì)邁進(jìn)，絕不該借口人的天賦不齊而造成階級(jí)鴻溝。
杜威繼而又以18世紀(jì)歐洲啟蒙學(xué)者為例，說(shuō)他們高度尊重個(gè)性和宣揚(yáng)教育要解放天性，卻又把社會(huì)完全看成陰暗而丑惡的。在杜威看來(lái)，這是走入極端而無(wú)法落實(shí)的烏托邦。就連盧梭最忠實(shí)的信徒裴斯泰洛齊也認(rèn)清辦理學(xué)校不能不顧社會(huì)的需要。怎奈19世紀(jì)在普魯士興起的竟然是以國(guó)家代替人類(lèi)的觀點(diǎn)，即國(guó)家主義教育思想。當(dāng)時(shí)德國(guó)境內(nèi)分崩離析，普邦施行軍國(guó)主義而強(qiáng)盛起來(lái)，教育遂被用為強(qiáng)國(guó)的工具。
康德雖受盧梭的影響，尊重兒童的天性，但他認(rèn)為人若成為真正有道德和有理性的人，不能不要教育，不能只靠天性。不過(guò)，他曾經(jīng)提防統(tǒng)治者會(huì)為個(gè)人之私而不懷善意，因而懷疑由國(guó)家辦學(xué)的體制。不料20年后，普魯士大敗于法蘭西，費(fèi)希特和黑格爾乃大唱反調(diào)。黑格爾說(shuō)孤零的個(gè)人是無(wú)意義的，國(guó)家乃是理性的體現(xiàn)者，個(gè)人惟有服從國(guó)家才有價(jià)值，因而要由國(guó)家興辦教育。教育原是具有廣泛社會(huì)效能的，到這時(shí)所謂社會(huì)效能便被篡改為國(guó)家狹隘的要求了。在杜威看來(lái)，人們既要愛(ài)國(guó)，也須破除國(guó)界而謀求人類(lèi)的進(jìn)步。因?yàn)槿祟?lèi)進(jìn)步比較起來(lái)，國(guó)家權(quán)勢(shì)乃是次要的和第二義的。簡(jiǎn)言之，杜威肯定民主主義的理想是崇高的，國(guó)家主義教育難以相提并論。
杜威在以民主主義教育疵議階級(jí)教育、貴族教育、國(guó)家主義教育的同時(shí)，還指明當(dāng)有許多難以解決的芥蒂，在民主社會(huì)中無(wú)一不可迎刃而解。
例如，人們一方面鄙視勞動(dòng)，一方面視教育為特權(quán)，把兩者對(duì)立起來(lái)。在杜威看來(lái)，這是有歷史淵源的。在古代的希臘，奴隸主脫離勞動(dòng)，貪圖精神享受，他們?yōu)榍笾笾?，認(rèn)為求知本身就充滿快樂(lè)；相反，奴隸則執(zhí)賤役和營(yíng)鄙事。反映階級(jí)鴻溝，人們才有重文化和賤勞動(dòng)的教育思想。
在民主社會(huì)中，人人得求學(xué)之福，也都承擔(dān)生產(chǎn)職務(wù)，矛盾遂無(wú)由存在。杜威曾對(duì)此詳為論述，即古代的生產(chǎn)勞動(dòng)多靠成規(guī)而缺乏創(chuàng)造，奴隸用不著學(xué)習(xí)知識(shí)，如今科技發(fā)達(dá)，生產(chǎn)日新月異，必須人人接受教育；過(guò)去少數(shù)人奴役多數(shù)人，愚昧無(wú)知是社會(huì)安寧的基石，如今人人參政，誰(shuí)都需有現(xiàn)代知識(shí)的武裝。這樣，新社會(huì)的公民自然就把勞動(dòng)和卑下相聯(lián)的陋見(jiàn)以及文化和高尚相聯(lián)的傳統(tǒng)破除了。
又例如，過(guò)去把理論知識(shí)和實(shí)用知識(shí)相對(duì)立，認(rèn)為前者是由純粹思辨而得的真理，經(jīng)驗(yàn)得自身體的操作，其價(jià)值不若理論之可貴。杜威指出，自歷史追溯起來(lái)，那是由于古代雅典是商業(yè)社會(huì)，國(guó)際往還多，移民種類(lèi)雜，風(fēng)俗各異，意見(jiàn)分歧，統(tǒng)治者視為擾害社會(huì)的根源，乃倡言永恒不易的普遍真理，并片面夸大人類(lèi)理性的高貴。自十六七世紀(jì)起，先進(jìn)哲學(xué)家否認(rèn)先天觀念論，認(rèn)為人的理智皆得自后天經(jīng)驗(yàn)，在民主社會(huì)中，人人皆從發(fā)展經(jīng)驗(yàn)而發(fā)展理性，厚此薄彼的前人之說(shuō)乃不攻自破。
還例如，實(shí)科和人文學(xué)科的對(duì)立也是舊社會(huì)的遺物。古希臘人原喜自然探索，但失國(guó)以后，亞力山大帝國(guó)和羅馬帝國(guó)為吸取希臘文化，唯有通過(guò)閱讀希臘書(shū)籍，而古典學(xué)習(xí)又靠語(yǔ)文為工具，遂重文而輕實(shí)。中世紀(jì)經(jīng)院教育更是咬文嚼字，死記《圣經(jīng)》的勾當(dāng)。但文藝復(fù)興以后，歐洲人擺脫教會(huì)的教條主義，熱心鉆希臘、羅馬經(jīng)典中的文化遺產(chǎn)，從而解放了思想，自然科學(xué)也發(fā)展起來(lái)。培根說(shuō)：“知識(shí)就是力量”，并稱(chēng)產(chǎn)業(yè)將隨科學(xué)進(jìn)步而革命。這原是符合規(guī)律的，無(wú)奈他言之過(guò)早，科學(xué)的威力當(dāng)時(shí)未能表現(xiàn)，后來(lái)推翻封建社會(huì)提高一步，人人有了充分民主權(quán)利，科學(xué)必能大量造福廣大人群，自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)自然就能協(xié)作互助，不復(fù)相歧視了。舉一反三，教育中眾多偏執(zhí)之見(jiàn)都是舊社會(huì)的遺存物，都將在民主社會(huì)中失去存在。
杜威在《人的問(wèn)題》中更論及教育促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的宏偉效用。他說(shuō)，社會(huì)上的矛盾和國(guó)際間的沖突，正在與日俱增和威脅人類(lèi)的安全，如果以暴力或戰(zhàn)爭(zhēng)等野蠻時(shí)代慣用的方式解決，必然流為兩敗俱傷或以暴易暴，那是不智慧的渠道，是得不到合理的結(jié)局的。完全相反，如果雙方憑借理智方式，交換意見(jiàn)，剖析利害和進(jìn)行理性的探討，就會(huì)使誤會(huì)瓦解，相諒相助，化干戈為玉帛，取得和衷共濟(jì)和合作共進(jìn)的結(jié)果。簡(jiǎn)言之，還要民主。
顯然，訴諸教育的威力是勝過(guò)兵戎相見(jiàn)的。在這里杜威是以教育代革命的理想的鼓吹者。
，在杜威看來(lái)，民主社會(huì)是教育發(fā)展的沃壤，民主社會(huì)的教育是無(wú)比先進(jìn)和無(wú)比優(yōu)越的。
杜威在《民主主義與教育》中提出了與傳統(tǒng)不同的教育概念。
他說(shuō)人類(lèi)和一般動(dòng)物不同，是社會(huì)性動(dòng)物，而社會(huì)的組成不是因?yàn)槿藗兺幰坏兀且驗(yàn)榇蠹揖哂斜舜嘶ネǖ男叛?、目的、意識(shí)和感情。缺乏這種賴(lài)以互相維系的精神因素，人們盡管密集一處，也難以形成真正社會(huì)；而一旦有了這些，便能天涯若比鄰。
怎樣養(yǎng)成共同的心理因素呢？杜威說(shuō)有賴(lài)于人們之間彼此進(jìn)行聯(lián)系和交通，而教育乃是有效的聯(lián)系和交通的渠道。在最初的歷史年代，人們?cè)谏鐣?huì)交往生活中溝通了思想和感情，增廣了經(jīng)驗(yàn)和知能，從而獲得了良好的教育。隨著歷史的進(jìn)展，文化積累豐富了，未成年者的教育已非日常交接年能完成，負(fù)責(zé)文化交流和文化傳遞的正式教育機(jī)構(gòu)——學(xué)校，隨之誕生。從這時(shí)起，文化的表達(dá)和傳遞愈來(lái)愈依賴(lài)于文字，人們慢慢地就誤認(rèn)為學(xué)校的任務(wù)就是教導(dǎo)青少年識(shí)字讀書(shū)。教育理論也因而步入歧途。現(xiàn)在正處于正式教育和實(shí)際生活的分裂愈演愈烈的前所未有的太危險(xiǎn)時(shí)代。力爭(zhēng)保持兩者的平衡是當(dāng)今的要?jiǎng)?wù)。
杜威為著改革傳統(tǒng)教育，強(qiáng)調(diào)兒童從書(shū)本記誦中解放出來(lái)，創(chuàng)出了嶄新的教育理論。他說(shuō)，兒童在參加生活中使經(jīng)驗(yàn)的數(shù)量擴(kuò)充和用經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)生活的能力增強(qiáng)，也就受到圓滿教育了。所以，教育并不是強(qiáng)制兒童靜坐聽(tīng)講或閉門(mén)讀書(shū)，教育就是生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造。在杜威看來(lái)，生活和經(jīng)驗(yàn)是教育的靈魂，離開(kāi)生活和經(jīng)驗(yàn)就沒(méi)有生長(zhǎng)，也就沒(méi)有教育。他自稱(chēng)他的教育哲學(xué)是“屬于經(jīng)驗(yàn)的、諸經(jīng)驗(yàn)的和為著經(jīng)驗(yàn)的”教育哲學(xué)。
杜威在以生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造解釋教育時(shí)，首先重視兒童這一環(huán)節(jié)。
他認(rèn)為初生兒童就秉賦愛(ài)好活動(dòng)的性能，并能夠依憑活動(dòng)結(jié)果帶來(lái)的苦樂(lè)而調(diào)整其活動(dòng)和控制其活動(dòng)，借以適應(yīng)環(huán)境的需要。兒童天賦的這種潛在動(dòng)力是強(qiáng)烈的，教育必須尊重和利用它。
他說(shuō)，兒童是教育的出發(fā)點(diǎn)，社會(huì)是教育的歸宿點(diǎn)，正像兩點(diǎn)之間形成一條直線一般，在教育出發(fā)點(diǎn)的兒童和教育歸宿點(diǎn)的社會(huì)之間，形成了教育歷程。
杜威指責(zé)當(dāng)時(shí)學(xué)校把教育歷程錯(cuò)誤地理解為教師告訴和學(xué)生被告訴的事體，不激發(fā)兒童自動(dòng)求知的本性中，卻驅(qū)使兒童被迫地誦習(xí)代表事物的符號(hào)，即書(shū)本，硬以外鑠力量取代兒童潛在的動(dòng)力。這種不調(diào)動(dòng)兒童內(nèi)在動(dòng)力而填鴨般地灌輸知識(shí)，無(wú)異于強(qiáng)迫沒(méi)有眼目的盲人去觀看萬(wàn)物，無(wú)異于將不思飲水的馬匹牽到河邊強(qiáng)迫它飲水。這種忽視天性和壓迫天性的教育顯然是愚蠢的。
如果從兒童現(xiàn)實(shí)生活中進(jìn)行教育，就會(huì)叫兒童感覺(jué)學(xué)習(xí)的需要和興趣，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和積極性；由于他們自愿學(xué)習(xí)和在生活中真正理解事物的意義，這種教育乃是真實(shí)的，生動(dòng)活潑的，而不是皮相的和殘害心智的。杜威甚至說(shuō)：“現(xiàn)在，我們教育中將引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，一種革命，是哥白尼在天文學(xué)中從地球中心轉(zhuǎn)移到太陽(yáng)中心一類(lèi)的革命。在這里，兒童變成了太陽(yáng)，教育的一切措施要圍繞他們而組織起來(lái)?！边@就是他的兒童中心論。他宣揚(yáng)以“兒童中心”取代“教師中心”和“教材中心”，認(rèn)為教師應(yīng)是兒童生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造的啟發(fā)者和誘導(dǎo)者，應(yīng)徹底改變當(dāng)時(shí)壓制兒童自由和窒息兒童發(fā)展的傳統(tǒng)教育。
杜威指責(zé)人們因?yàn)槌跎鷭雰杭葻o(wú)能，又無(wú)知，處于未成熟狀態(tài)，必須依賴(lài)成人撫育，便誤認(rèn)為這是兒童的弱點(diǎn)。實(shí)際上，在這里正蘊(yùn)釀著兒童學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的要求和能力，因而使兒童最富有可塑性。一般動(dòng)物出生不久即能啄食和行路，兒童則需長(zhǎng)期撫養(yǎng)才能獨(dú)立生活，表面上兒童居于弱勢(shì)，殊不知這較長(zhǎng)的生長(zhǎng)時(shí)期正好蘊(yùn)藏著使他們進(jìn)行比較復(fù)雜而高深的學(xué)習(xí)的可貴潛能。因此，一般動(dòng)物僅能被環(huán)境所制約，人類(lèi)則不僅能適應(yīng)環(huán)境，還能改造環(huán)境。更進(jìn)一步，杜威還指責(zé)人們不理解兒童期的重要意義，常常貶抑兒童期的價(jià)值。約在二百年前，盧梭曾倡言在萬(wàn)物中人類(lèi)有人類(lèi)的地位；在人生中兒童期有兒童期的地位；絕不該以成人為標(biāo)準(zhǔn)而抹殺兒童期的尊嚴(yán)。杜威對(duì)盧梭很表贊譽(yù)。
關(guān)于教育的歸宿，杜威認(rèn)為社會(huì)或環(huán)境并不是靜止的或絕對(duì)的，是永在變化而無(wú)終級(jí)之境的。兒童應(yīng)當(dāng)適應(yīng)環(huán)境，應(yīng)養(yǎng)成適應(yīng)那變化不居的社會(huì)需要的能力。如今新事物和新觀念層出不窮，絕非以往緩進(jìn)的時(shí)代可比。社會(huì)在繼續(xù)不斷地重新改組中存在著，人們也必須跟著時(shí)代而繼續(xù)不斷地更新已得的經(jīng)驗(yàn)。想把兒童引向一個(gè)社會(huì)發(fā)展的終點(diǎn)，把兒童范圍在傳統(tǒng)的成訓(xùn)或教條之中，是不恰當(dāng)?shù)?。教育的真諦不但是使新生一代適應(yīng)當(dāng)前的環(huán)境，還要養(yǎng)成他們繼續(xù)不停地適應(yīng)那向著未來(lái)而迅速發(fā)展的廣大世界和日新月異的民主社會(huì)。
杜威對(duì)教育“養(yǎng)成習(xí)慣”一語(yǔ)曾予以論證。他說(shuō)，一般人總把“習(xí)慣”看成是屬于機(jī)體的和機(jī)械性的，而忽視習(xí)慣的理性方面和感性方面的因素，這種誤解使兒童受制于習(xí)慣，成為習(xí)慣的奴隸。這種誤解只能使教育成為促成青少年日趨定型化而非促其發(fā)展化的過(guò)程。使人們由生活、生長(zhǎng)、經(jīng)驗(yàn)改造中獲得知識(shí)、能力、思想、感情，恰是幫助人們審度時(shí)勢(shì)之需而巧于適應(yīng)那種永在前進(jìn)的社會(huì)，并從而成為革新的先驅(qū)者。這種教育能保證人類(lèi)前進(jìn)而不倒退，能造福而不摧殘兒童，是教育的上乘。
杜威為著闡述新的教育理論，曾逐一批駁古往今來(lái)的各派教育學(xué)說(shuō)。
他批判了斯賓塞的教育是成人生活的準(zhǔn)備說(shuō)，指出這種學(xué)說(shuō)強(qiáng)把成人所需的知識(shí)灌給缺乏理解的兒童，叫他們痛苦的陷入謎團(tuán)，乃是為滿足成人的需求而施于兒童的虐待。如果不引導(dǎo)兒童在逐步成長(zhǎng)之中獲得日益豐富的經(jīng)驗(yàn)，他們就會(huì)在不知不覺(jué)間過(guò)渡到成人的圓滿生活之中了。
其次，杜威批判了黑格爾和福祿倍爾把教育理解為開(kāi)展兒童天性的學(xué)說(shuō)。 在黑格爾看來(lái)，人類(lèi)秉著絕對(duì)純?nèi)睦硇?，教育就是將這種理性由內(nèi)而外地開(kāi)發(fā)出來(lái)。傳統(tǒng)教育注重外鑠的力量，開(kāi)展說(shuō)注重由內(nèi)向外的發(fā)展，兩者顯有不同；不過(guò)，開(kāi)展所指的并不是繼續(xù)不斷的生活或生長(zhǎng)，而是將一種神秘難測(cè)的理性的開(kāi)展作為教育。實(shí)際上，這種學(xué)說(shuō)僅是成人生活準(zhǔn)備說(shuō)的變種，因?yàn)樘熨x的理性和成人的需要都出乎兒童的理解，而且開(kāi)發(fā)天性比較給成人生活做準(zhǔn)備，更為虛玄莫測(cè)。
其三，杜威批判了洛克把教育理解為訓(xùn)練心智的學(xué)說(shuō)。洛克等人認(rèn)為人們秉賦著記憶、思維、想象等各種心智能力，教育就是培訓(xùn)心力的事體。實(shí)際上，人們沒(méi)有這種假定存在的而且彼此分割的心力；脫離現(xiàn)實(shí)生活而孤立地和抽象地訓(xùn)練記憶力和思維力，正好像不飲不食而空著肚皮去訓(xùn)練消化力那樣的荒唐。
其四，杜威批判了赫爾巴特把教育理解為教師按照心理的統(tǒng)覺(jué)過(guò)程向兒童提供教材，從而形成他們的觀念的學(xué)說(shuō)。杜威批判道，這種學(xué)說(shuō)忽視青少年的潛在動(dòng)力和引導(dǎo)他們自覺(jué)地探求知識(shí)，卻把他們看成被動(dòng)地吸收知識(shí)的容器。
其五，杜威批判了福祿倍爾和當(dāng)數(shù)赫爾巴特弟子們關(guān)于教育是復(fù)演人類(lèi)文化的學(xué)說(shuō)。他們認(rèn)為依賴(lài)生物進(jìn)化而復(fù)演種族的生理發(fā)展，教育則是種族文化復(fù)演的過(guò)程，所以兒童時(shí)代當(dāng)以人類(lèi)早期文化來(lái)教導(dǎo)，以后隨其年齡的增長(zhǎng)而授以發(fā)達(dá)時(shí)代文化的成果。杜威認(rèn)為教育不是回顧性工作，過(guò)去文化乃是輔助生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造的資借，教育并不是重蹈前人足跡而亦步亦地重演或爬行。當(dāng)然，古與今不能割斷聯(lián)系，但鑒古是為了知今，以便更好地生活和生長(zhǎng)?？傊磐柚行涡紊慕逃龑W(xué)說(shuō)，從而論證教育即生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造的理論的合理和正確。
怎樣把這種新穎理論付之實(shí)施呢？杜威的方案是：“學(xué)校即社會(huì)”。用杜威的話說(shuō)，不能叫兒童筆直地向自己已有的知識(shí)進(jìn)軍，不能由教師把現(xiàn)成的教本向兒童兒童注入。那種口耳相傳的方式脫離兒童的需要，使兒童缺乏學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，必然要拆之強(qiáng)制，或由教師以糖衣炮彈的手法誘使兒童就范。如果以參加現(xiàn)實(shí)生活為媒介，叫兒童在活動(dòng)學(xué)習(xí)，兒童不但興趣盎然，而且能活學(xué)活用。適當(dāng)?shù)霓k法就是把學(xué)校安排成合于兒童生活、生長(zhǎng)的環(huán)境，叫兒童生活、生長(zhǎng)于其中，借以擴(kuò)充經(jīng)驗(yàn)的數(shù)量和提高經(jīng)驗(yàn)的效用。很明顯，兒童理想的學(xué)校不是書(shū)齋或?qū)W府，乃是快樂(lè)的生活園地。
難道學(xué)校應(yīng)當(dāng)是現(xiàn)實(shí)社會(huì)的照搬和移植嗎？不。成人的社會(huì)過(guò)于復(fù)雜，學(xué)校須是簡(jiǎn)化的社會(huì)；成人的社會(huì)是龐雜的，學(xué)校須是經(jīng)過(guò)組織而條理化的；成人的社會(huì)是良莠不齊的，學(xué)校須是經(jīng)過(guò)濾清和優(yōu)選的；成人的社會(huì)是含有沖突和偏頗的，學(xué)校須是在多種影響中求取平衡的。
原始的非正式的教育是勞多而寡的，是以漫長(zhǎng)歲月而習(xí)得微量知能的；現(xiàn)今的合理的學(xué)校則是高效能的。正因?yàn)槿绱?，學(xué)校的出現(xiàn)和改善才是人類(lèi)文化史上的偉績(jī)。
杜威的教育和學(xué)校論曾引起有些人稱(chēng)贊，同時(shí)也有人嫌杜威所提倡的是軟性教育，是使兒童放任自流。
杜威辯解說(shuō)，生長(zhǎng)是向前發(fā)展的和向上提高的，因而學(xué)校中的生活并非戲耍取樂(lè)。他引艾默生的話說(shuō)，尊重兒童不能叫兒童放縱任性而流為無(wú)政府狀態(tài)；保持兒童的天真不是叫兒童不加思考地魯莽蠻行。
人們還嫌杜威的理論以兒童為中心，會(huì)貶抑教師的職能。
杜威又引艾默生的話說(shuō)，這并非給教師開(kāi)方便之門(mén)，叫他們偷閑偷懶，而是要求他們支付時(shí)間，善用思考，并須具有真知灼見(jiàn)和實(shí)事求是的精神。就是說(shuō)，教師只有品德高尚而學(xué)問(wèn)廣博，才能安排妥適環(huán)境，誘導(dǎo)兒童好好地通過(guò)生活而改造經(jīng)驗(yàn)。
人們又嫌杜威從生活進(jìn)行教育會(huì)因兒童生活的局限性，致使兒童的學(xué)習(xí)狹隘而貧乏。
杜威說(shuō)，理想的學(xué)校憑借它的謀求平衡，就會(huì)幫助兒童跳出狹小的天地而日近領(lǐng)域廣闊的世界。他說(shuō)教育上最容易忽視受教育者的未來(lái)發(fā)展，這樣缺乏遠(yuǎn)慮而只顧目前就失去平衡了；但以現(xiàn)實(shí)生活為起點(diǎn)而逐步增加生活廣度和經(jīng)驗(yàn)深度，學(xué)校就能善盡其責(zé)了。
看!這不就是教育的辯證法嗎？
西方學(xué)者稱(chēng)柏拉圖的《理想國(guó)》、盧梭的《愛(ài)彌兒》和杜威的《民主主義與教育》是三部不朽的教育瑰寶。盧梭自稱(chēng)《愛(ài)彌兒》是構(gòu)思20年和撰寫(xiě)3年而成的。
杜威從1896年創(chuàng)建芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校和1897年發(fā)表《我的教育信條》起，到1916年發(fā)表《民主主義與教育》，也恰恰是20年。足見(jiàn)非凡之作都是長(zhǎng)期腐心精思的結(jié)果。試看從《我的教育信條》、《學(xué)校和社會(huì)》、《兒童和課程》、《我們?cè)鯓铀季S》、《明日之學(xué)?！?，直到撰成《民主主義與教育》，確是步步深入而終于完善起來(lái)的。而且杜威以后發(fā)表的《經(jīng)驗(yàn)和教育》和《人的問(wèn)題》，也是《民主主義與教育》的引申或補(bǔ)充。所以，杜威的教育思想可以《民主主義與教育》為總綱。在論述《民主主義與教育》時(shí)，把杜威的其他著作連帶地談?wù)劊潜阌谕〞栽摃?shū)的論點(diǎn)的。
杜威在該書(shū)的序言中說(shuō)，本書(shū)各章力圖分析和陳述民主社會(huì)所蘊(yùn)含的理想，并應(yīng)用這種理想來(lái)談?wù)摻逃龁?wèn)題。為著說(shuō)明本書(shū)顯示的民主而科學(xué)的時(shí)代性和現(xiàn)實(shí)性，原序不惜重復(fù)地講：該書(shū)要把民主社會(huì)的意義、生物進(jìn)化論的觀點(diǎn)、產(chǎn)業(yè)革命帶來(lái)的變化以及科學(xué)實(shí)驗(yàn)的方法，貫串一起，從而論證新教育的本質(zhì)、目的、方法、內(nèi)容和評(píng)斷一此彼此矛盾的教育理論問(wèn)題和實(shí)施問(wèn)題。研究這本巨著必須掌握這一點(diǎn)。
全書(shū)共分26章。依杜威在第24章的劃分，約3個(gè)部分。實(shí)際上，最初數(shù)章從非形式的教育談到學(xué)校的興起，概述了教育的社會(huì)職能和效用，指出了當(dāng)前學(xué)校的嚴(yán)重缺陷以及改革的方向。其后各章便闡述民主社會(huì)的教育性質(zhì)，明確教育即是生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造的意義，并借著對(duì)過(guò)去各種教育理論的批判來(lái)反證民主教育的正確性和優(yōu)越性。此外，這幾章還說(shuō)明民主教育的目的是獲得更多更好的教育，別無(wú)其他目的，這就是教育無(wú)目的論。再后各章系以實(shí)用主義教育哲學(xué)來(lái)理順長(zhǎng)期存在的興趣和努力、經(jīng)驗(yàn)和思想、勞動(dòng)和休閑、個(gè)人和自然界、教育和職業(yè)等等矛盾，并給課程、教材和教法作出新的解釋。最末兩章則分別論述實(shí)用主義的真理論和道德論。書(shū)中涉及的方面極為廣泛，但對(duì)每項(xiàng)問(wèn)題都從社會(huì)、歷史和哲學(xué)的角度和深入論證。因此種種，《民主主義與教育》乃是一部?jī)?nèi)容淵博而挖掘透徹的名作。為著便于索解和掌握，現(xiàn)就其最關(guān)重要的論點(diǎn)，逐一予以評(píng)。
杜威以《民主主義與教育》為書(shū)名，因?yàn)槊裰魃鐣?huì)就是他的理想國(guó)。
什么是民主主主社會(huì)？他說(shuō)衡量社會(huì)不能單憑主觀臆想來(lái)制定標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)以社會(huì)成員共享利益的多寡為尺度，還應(yīng)以本社會(huì)和其他社會(huì)能否交流互惠為尺度。在專(zhuān)制國(guó)家中，少數(shù)人占有特殊利益，人們共同享受的利益不平等，其結(jié)果是特權(quán)階級(jí)和受奴役階級(jí)之間缺乏相同的思想和融洽的感情，雙方都陷于片面而畸形的發(fā)展。反之，民主社會(huì)卻有多量人人共享的利益，從而人人能夠互賴(lài)互愛(ài)，能夠自由交往，其結(jié)果便能協(xié)力維系社會(huì)的繁榮和促成社會(huì)的進(jìn)步。因?yàn)槠降认啻鴺s辱與共就會(huì)擴(kuò)大人的胸襟，就會(huì)保證自由思想，就會(huì)促使新觀念、新事物不斷涌現(xiàn)，就會(huì)推動(dòng)歷史滾滾向前。其次，優(yōu)良社會(huì)應(yīng)當(dāng)便于和善于與其社會(huì)交通，是開(kāi)放型而非封閉型的社會(huì)，是人類(lèi)共存、共利和共賴(lài)的社會(huì)。野蠻民族把其他民族統(tǒng)統(tǒng)當(dāng)做仇敵，或老死不相往來(lái)，或互相仇殺殘害。人類(lèi)歷史的新紀(jì)元?jiǎng)t要破除種族和階級(jí)之類(lèi)的隔閡，縮短彼此之間的距離；而且不僅縮短物質(zhì)空間的距離，還縮短思想、理智和情感方面的距離。專(zhuān)制國(guó)家閉關(guān)鎖國(guó)，借以維護(hù)統(tǒng)治者的僅利；民主社會(huì)則利用善與人交而永遠(yuǎn)謀求人類(lèi)事業(yè)和社會(huì)制度的刷新。杜威認(rèn)為民主社會(huì)既要沖破階級(jí)的和種族的界限，還要沖出國(guó)界，使人類(lèi)出現(xiàn)與日俱多的接觸點(diǎn)和互惠點(diǎn)。民主主義就是這種社會(huì)的原則和靈魂。
這種進(jìn)步的社會(huì)急切需要人與人之間和社會(huì)與社會(huì)之間的思想感情的交通融合，當(dāng)然這是頃刻離不開(kāi)教育的。杜威一再明確指出，在無(wú)種族隔閡、無(wú)階級(jí)隔閡的自由平等的社會(huì)，不容許當(dāng)數(shù)人壟斷教育機(jī)會(huì)，要通過(guò)教育使人人發(fā)揮其開(kāi)拓創(chuàng)新的才能。過(guò)去那種少數(shù)文化貴族和廣大愚昧文盲彼此對(duì)峙的時(shí)代，是不許存留的。兩千五百年前，古希臘柏拉圖希求依賴(lài)教育鑄造政治上和文化上的金字塔，以哲人教育為王冠而剝奪廣大奴隸受教育的權(quán)利。民主主義教育是與此大不相同的。
杜威還指出，近世的民主社會(huì)并非人們有意識(shí)的努力所產(chǎn)生的，而是科學(xué)發(fā)達(dá)、產(chǎn)業(yè)發(fā)達(dá)、國(guó)際貿(mào)易發(fā)達(dá)和各國(guó)移民眾多等等條件所促成的；今后為著進(jìn)入民主社會(huì)的最高境界，就需要人們縝密考慮和科學(xué)安排去完成。
他認(rèn)為，古往今來(lái)的圣哲對(duì)這樁頭等大事都沒(méi)作過(guò)合理的解答。以柏拉圖為例，他認(rèn)為理念世界使人類(lèi)秉有理性，人們各依天賦理性的優(yōu)劣，即金質(zhì)的、銀質(zhì)的和銅質(zhì)的，接受恰如其分的教育，然后分別充當(dāng)立法治國(guó)者、御敵衛(wèi)國(guó)者和致力工農(nóng)者，從而組成階級(jí)社會(huì)，特別要由理性充沛的哲學(xué)家當(dāng)政，實(shí)現(xiàn)正義的國(guó)家，才是理想國(guó)。相反，在杜威看來(lái)，理想的民主主義國(guó)家應(yīng)當(dāng)充分利用各人不同的卻又饒有變化的才能，來(lái)共同促使社會(huì)邁進(jìn)，絕不該借口人的天賦不齊而造成階級(jí)鴻溝。
杜威繼而又以18世紀(jì)歐洲啟蒙學(xué)者為例，說(shuō)他們高度尊重個(gè)性和宣揚(yáng)教育要解放天性，卻又把社會(huì)完全看成陰暗而丑惡的。在杜威看來(lái)，這是走入極端而無(wú)法落實(shí)的烏托邦。就連盧梭最忠實(shí)的信徒裴斯泰洛齊也認(rèn)清辦理學(xué)校不能不顧社會(huì)的需要。怎奈19世紀(jì)在普魯士興起的竟然是以國(guó)家代替人類(lèi)的觀點(diǎn)，即國(guó)家主義教育思想。當(dāng)時(shí)德國(guó)境內(nèi)分崩離析，普邦施行軍國(guó)主義而強(qiáng)盛起來(lái)，教育遂被用為強(qiáng)國(guó)的工具。
康德雖受盧梭的影響，尊重兒童的天性，但他認(rèn)為人若成為真正有道德和有理性的人，不能不要教育，不能只靠天性。不過(guò)，他曾經(jīng)提防統(tǒng)治者會(huì)為個(gè)人之私而不懷善意，因而懷疑由國(guó)家辦學(xué)的體制。不料20年后，普魯士大敗于法蘭西，費(fèi)希特和黑格爾乃大唱反調(diào)。黑格爾說(shuō)孤零的個(gè)人是無(wú)意義的，國(guó)家乃是理性的體現(xiàn)者，個(gè)人惟有服從國(guó)家才有價(jià)值，因而要由國(guó)家興辦教育。教育原是具有廣泛社會(huì)效能的，到這時(shí)所謂社會(huì)效能便被篡改為國(guó)家狹隘的要求了。在杜威看來(lái)，人們既要愛(ài)國(guó)，也須破除國(guó)界而謀求人類(lèi)的進(jìn)步。因?yàn)槿祟?lèi)進(jìn)步比較起來(lái)，國(guó)家權(quán)勢(shì)乃是次要的和第二義的。簡(jiǎn)言之，杜威肯定民主主義的理想是崇高的，國(guó)家主義教育難以相提并論。
杜威在以民主主義教育疵議階級(jí)教育、貴族教育、國(guó)家主義教育的同時(shí)，還指明當(dāng)有許多難以解決的芥蒂，在民主社會(huì)中無(wú)一不可迎刃而解。
例如，人們一方面鄙視勞動(dòng)，一方面視教育為特權(quán)，把兩者對(duì)立起來(lái)。在杜威看來(lái)，這是有歷史淵源的。在古代的希臘，奴隸主脫離勞動(dòng)，貪圖精神享受，他們?yōu)榍笾笾?，認(rèn)為求知本身就充滿快樂(lè)；相反，奴隸則執(zhí)賤役和營(yíng)鄙事。反映階級(jí)鴻溝，人們才有重文化和賤勞動(dòng)的教育思想。
在民主社會(huì)中，人人得求學(xué)之福，也都承擔(dān)生產(chǎn)職務(wù)，矛盾遂無(wú)由存在。杜威曾對(duì)此詳為論述，即古代的生產(chǎn)勞動(dòng)多靠成規(guī)而缺乏創(chuàng)造，奴隸用不著學(xué)習(xí)知識(shí)，如今科技發(fā)達(dá)，生產(chǎn)日新月異，必須人人接受教育；過(guò)去少數(shù)人奴役多數(shù)人，愚昧無(wú)知是社會(huì)安寧的基石，如今人人參政，誰(shuí)都需有現(xiàn)代知識(shí)的武裝。這樣，新社會(huì)的公民自然就把勞動(dòng)和卑下相聯(lián)的陋見(jiàn)以及文化和高尚相聯(lián)的傳統(tǒng)破除了。
又例如，過(guò)去把理論知識(shí)和實(shí)用知識(shí)相對(duì)立，認(rèn)為前者是由純粹思辨而得的真理，經(jīng)驗(yàn)得自身體的操作，其價(jià)值不若理論之可貴。杜威指出，自歷史追溯起來(lái)，那是由于古代雅典是商業(yè)社會(huì)，國(guó)際往還多，移民種類(lèi)雜，風(fēng)俗各異，意見(jiàn)分歧，統(tǒng)治者視為擾害社會(huì)的根源，乃倡言永恒不易的普遍真理，并片面夸大人類(lèi)理性的高貴。自十六七世紀(jì)起，先進(jìn)哲學(xué)家否認(rèn)先天觀念論，認(rèn)為人的理智皆得自后天經(jīng)驗(yàn)，在民主社會(huì)中，人人皆從發(fā)展經(jīng)驗(yàn)而發(fā)展理性，厚此薄彼的前人之說(shuō)乃不攻自破。
還例如，實(shí)科和人文學(xué)科的對(duì)立也是舊社會(huì)的遺物。古希臘人原喜自然探索，但失國(guó)以后，亞力山大帝國(guó)和羅馬帝國(guó)為吸取希臘文化，唯有通過(guò)閱讀希臘書(shū)籍，而古典學(xué)習(xí)又靠語(yǔ)文為工具，遂重文而輕實(shí)。中世紀(jì)經(jīng)院教育更是咬文嚼字，死記《圣經(jīng)》的勾當(dāng)。但文藝復(fù)興以后，歐洲人擺脫教會(huì)的教條主義，熱心鉆希臘、羅馬經(jīng)典中的文化遺產(chǎn)，從而解放了思想，自然科學(xué)也發(fā)展起來(lái)。培根說(shuō)：“知識(shí)就是力量”，并稱(chēng)產(chǎn)業(yè)將隨科學(xué)進(jìn)步而革命。這原是符合規(guī)律的，無(wú)奈他言之過(guò)早，科學(xué)的威力當(dāng)時(shí)未能表現(xiàn)，后來(lái)推翻封建社會(huì)提高一步，人人有了充分民主權(quán)利，科學(xué)必能大量造福廣大人群，自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)自然就能協(xié)作互助，不復(fù)相歧視了。舉一反三，教育中眾多偏執(zhí)之見(jiàn)都是舊社會(huì)的遺存物，都將在民主社會(huì)中失去存在。
杜威在《人的問(wèn)題》中更論及教育促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的宏偉效用。他說(shuō)，社會(huì)上的矛盾和國(guó)際間的沖突，正在與日俱增和威脅人類(lèi)的安全，如果以暴力或戰(zhàn)爭(zhēng)等野蠻時(shí)代慣用的方式解決，必然流為兩敗俱傷或以暴易暴，那是不智慧的渠道，是得不到合理的結(jié)局的。完全相反，如果雙方憑借理智方式，交換意見(jiàn)，剖析利害和進(jìn)行理性的探討，就會(huì)使誤會(huì)瓦解，相諒相助，化干戈為玉帛，取得和衷共濟(jì)和合作共進(jìn)的結(jié)果。簡(jiǎn)言之，還要民主。
顯然，訴諸教育的威力是勝過(guò)兵戎相見(jiàn)的。在這里杜威是以教育代革命的理想的鼓吹者。
，在杜威看來(lái)，民主社會(huì)是教育發(fā)展的沃壤，民主社會(huì)的教育是無(wú)比先進(jìn)和無(wú)比優(yōu)越的。
杜威在《民主主義與教育》中提出了與傳統(tǒng)不同的教育概念。
他說(shuō)人類(lèi)和一般動(dòng)物不同，是社會(huì)性動(dòng)物，而社會(huì)的組成不是因?yàn)槿藗兺幰坏?，而是因?yàn)榇蠹揖哂斜舜嘶ネǖ男叛?、目的、意識(shí)和感情。缺乏這種賴(lài)以互相維系的精神因素，人們盡管密集一處，也難以形成真正社會(huì)；而一旦有了這些，便能天涯若比鄰。
怎樣養(yǎng)成共同的心理因素呢？杜威說(shuō)有賴(lài)于人們之間彼此進(jìn)行聯(lián)系和交通，而教育乃是有效的聯(lián)系和交通的渠道。在最初的歷史年代，人們?cè)谏鐣?huì)交往生活中溝通了思想和感情，增廣了經(jīng)驗(yàn)和知能，從而獲得了良好的教育。隨著歷史的進(jìn)展，文化積累豐富了，未成年者的教育已非日常交接年能完成，負(fù)責(zé)文化交流和文化傳遞的正式教育機(jī)構(gòu)——學(xué)校，隨之誕生。從這時(shí)起，文化的表達(dá)和傳遞愈來(lái)愈依賴(lài)于文字，人們慢慢地就誤認(rèn)為學(xué)校的任務(wù)就是教導(dǎo)青少年識(shí)字讀書(shū)。教育理論也因而步入歧途?，F(xiàn)在正處于正式教育和實(shí)際生活的分裂愈演愈烈的前所未有的太危險(xiǎn)時(shí)代。力爭(zhēng)保持兩者的平衡是當(dāng)今的要?jiǎng)?wù)。
杜威為著改革傳統(tǒng)教育，強(qiáng)調(diào)兒童從書(shū)本記誦中解放出來(lái)，創(chuàng)出了嶄新的教育理論。他說(shuō)，兒童在參加生活中使經(jīng)驗(yàn)的數(shù)量擴(kuò)充和用經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)生活的能力增強(qiáng)，也就受到圓滿教育了。所以，教育并不是強(qiáng)制兒童靜坐聽(tīng)講或閉門(mén)讀書(shū)，教育就是生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造。在杜威看來(lái)，生活和經(jīng)驗(yàn)是教育的靈魂，離開(kāi)生活和經(jīng)驗(yàn)就沒(méi)有生長(zhǎng)，也就沒(méi)有教育。他自稱(chēng)他的教育哲學(xué)是“屬于經(jīng)驗(yàn)的、諸經(jīng)驗(yàn)的和為著經(jīng)驗(yàn)的”教育哲學(xué)。
杜威在以生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造解釋教育時(shí)，首先重視兒童這一環(huán)節(jié)。
他認(rèn)為初生兒童就秉賦愛(ài)好活動(dòng)的性能，并能夠依憑活動(dòng)結(jié)果帶來(lái)的苦樂(lè)而調(diào)整其活動(dòng)和控制其活動(dòng)，借以適應(yīng)環(huán)境的需要。兒童天賦的這種潛在動(dòng)力是強(qiáng)烈的，教育必須尊重和利用它。
他說(shuō)，兒童是教育的出發(fā)點(diǎn)，社會(huì)是教育的歸宿點(diǎn)，正像兩點(diǎn)之間形成一條直線一般，在教育出發(fā)點(diǎn)的兒童和教育歸宿點(diǎn)的社會(huì)之間，形成了教育歷程。
杜威指責(zé)當(dāng)時(shí)學(xué)校把教育歷程錯(cuò)誤地理解為教師告訴和學(xué)生被告訴的事體，不激發(fā)兒童自動(dòng)求知的本性中，卻驅(qū)使兒童被迫地誦習(xí)代表事物的符號(hào)，即書(shū)本，硬以外鑠力量取代兒童潛在的動(dòng)力。這種不調(diào)動(dòng)兒童內(nèi)在動(dòng)力而填鴨般地灌輸知識(shí)，無(wú)異于強(qiáng)迫沒(méi)有眼目的盲人去觀看萬(wàn)物，無(wú)異于將不思飲水的馬匹牽到河邊強(qiáng)迫它飲水。這種忽視天性和壓迫天性的教育顯然是愚蠢的。
如果從兒童現(xiàn)實(shí)生活中進(jìn)行教育，就會(huì)叫兒童感覺(jué)學(xué)習(xí)的需要和興趣，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和積極性；由于他們自愿學(xué)習(xí)和在生活中真正理解事物的意義，這種教育乃是真實(shí)的，生動(dòng)活潑的，而不是皮相的和殘害心智的。杜威甚至說(shuō)：“現(xiàn)在，我們教育中將引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，一種革命，是哥白尼在天文學(xué)中從地球中心轉(zhuǎn)移到太陽(yáng)中心一類(lèi)的革命。在這里，兒童變成了太陽(yáng)，教育的一切措施要圍繞他們而組織起來(lái)。”這就是他的兒童中心論。他宣揚(yáng)以“兒童中心”取代“教師中心”和“教材中心”，認(rèn)為教師應(yīng)是兒童生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造的啟發(fā)者和誘導(dǎo)者，應(yīng)徹底改變當(dāng)時(shí)壓制兒童自由和窒息兒童發(fā)展的傳統(tǒng)教育。
杜威指責(zé)人們因?yàn)槌跎鷭雰杭葻o(wú)能，又無(wú)知，處于未成熟狀態(tài)，必須依賴(lài)成人撫育，便誤認(rèn)為這是兒童的弱點(diǎn)。實(shí)際上，在這里正蘊(yùn)釀著兒童學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的要求和能力，因而使兒童最富有可塑性。一般動(dòng)物出生不久即能啄食和行路，兒童則需長(zhǎng)期撫養(yǎng)才能獨(dú)立生活，表面上兒童居于弱勢(shì)，殊不知這較長(zhǎng)的生長(zhǎng)時(shí)期正好蘊(yùn)藏著使他們進(jìn)行比較復(fù)雜而高深的學(xué)習(xí)的可貴潛能。因此，一般動(dòng)物僅能被環(huán)境所制約，人類(lèi)則不僅能適應(yīng)環(huán)境，還能改造環(huán)境。更進(jìn)一步，杜威還指責(zé)人們不理解兒童期的重要意義，常常貶抑兒童期的價(jià)值。約在二百年前，盧梭曾倡言在萬(wàn)物中人類(lèi)有人類(lèi)的地位；在人生中兒童期有兒童期的地位；絕不該以成人為標(biāo)準(zhǔn)而抹殺兒童期的尊嚴(yán)。杜威對(duì)盧梭很表贊譽(yù)。
關(guān)于教育的歸宿，杜威認(rèn)為社會(huì)或環(huán)境并不是靜止的或絕對(duì)的，是永在變化而無(wú)終級(jí)之境的。兒童應(yīng)當(dāng)適應(yīng)環(huán)境，應(yīng)養(yǎng)成適應(yīng)那變化不居的社會(huì)需要的能力。如今新事物和新觀念層出不窮，絕非以往緩進(jìn)的時(shí)代可比。社會(huì)在繼續(xù)不斷地重新改組中存在著，人們也必須跟著時(shí)代而繼續(xù)不斷地更新已得的經(jīng)驗(yàn)。想把兒童引向一個(gè)社會(huì)發(fā)展的終點(diǎn)，把兒童范圍在傳統(tǒng)的成訓(xùn)或教條之中，是不恰當(dāng)?shù)摹＝逃恼嬷B不但是使新生一代適應(yīng)當(dāng)前的環(huán)境，還要養(yǎng)成他們繼續(xù)不停地適應(yīng)那向著未來(lái)而迅速發(fā)展的廣大世界和日新月異的民主社會(huì)。
杜威對(duì)教育“養(yǎng)成習(xí)慣”一語(yǔ)曾予以論證。他說(shuō)，一般人總把“習(xí)慣”看成是屬于機(jī)體的和機(jī)械性的，而忽視習(xí)慣的理性方面和感性方面的因素，這種誤解使兒童受制于習(xí)慣，成為習(xí)慣的奴隸。這種誤解只能使教育成為促成青少年日趨定型化而非促其發(fā)展化的過(guò)程。使人們由生活、生長(zhǎng)、經(jīng)驗(yàn)改造中獲得知識(shí)、能力、思想、感情，恰是幫助人們審度時(shí)勢(shì)之需而巧于適應(yīng)那種永在前進(jìn)的社會(huì)，并從而成為革新的先驅(qū)者。這種教育能保證人類(lèi)前進(jìn)而不倒退，能造福而不摧殘兒童，是教育的上乘。
杜威為著闡述新的教育理論，曾逐一批駁古往今來(lái)的各派教育學(xué)說(shuō)。
他批判了斯賓塞的教育是成人生活的準(zhǔn)備說(shuō)，指出這種學(xué)說(shuō)強(qiáng)把成人所需的知識(shí)灌給缺乏理解的兒童，叫他們痛苦的陷入謎團(tuán)，乃是為滿足成人的需求而施于兒童的虐待。如果不引導(dǎo)兒童在逐步成長(zhǎng)之中獲得日益豐富的經(jīng)驗(yàn)，他們就會(huì)在不知不覺(jué)間過(guò)渡到成人的圓滿生活之中了。
其次，杜威批判了黑格爾和福祿倍爾把教育理解為開(kāi)展兒童天性的學(xué)說(shuō)。 在黑格爾看來(lái)，人類(lèi)秉著絕對(duì)純?nèi)睦硇?，教育就是將這種理性由內(nèi)而外地開(kāi)發(fā)出來(lái)。傳統(tǒng)教育注重外鑠的力量，開(kāi)展說(shuō)注重由內(nèi)向外的發(fā)展，兩者顯有不同；不過(guò)，開(kāi)展所指的并不是繼續(xù)不斷的生活或生長(zhǎng)，而是將一種神秘難測(cè)的理性的開(kāi)展作為教育。實(shí)際上，這種學(xué)說(shuō)僅是成人生活準(zhǔn)備說(shuō)的變種，因?yàn)樘熨x的理性和成人的需要都出乎兒童的理解，而且開(kāi)發(fā)天性比較給成人生活做準(zhǔn)備，更為虛玄莫測(cè)。
其三，杜威批判了洛克把教育理解為訓(xùn)練心智的學(xué)說(shuō)。洛克等人認(rèn)為人們秉賦著記憶、思維、想象等各種心智能力，教育就是培訓(xùn)心力的事體。實(shí)際上，人們沒(méi)有這種假定存在的而且彼此分割的心力；脫離現(xiàn)實(shí)生活而孤立地和抽象地訓(xùn)練記憶力和思維力，正好像不飲不食而空著肚皮去訓(xùn)練消化力那樣的荒唐。
其四，杜威批判了赫爾巴特把教育理解為教師按照心理的統(tǒng)覺(jué)過(guò)程向兒童提供教材，從而形成他們的觀念的學(xué)說(shuō)。杜威批判道，這種學(xué)說(shuō)忽視青少年的潛在動(dòng)力和引導(dǎo)他們自覺(jué)地探求知識(shí)，卻把他們看成被動(dòng)地吸收知識(shí)的容器。
其五，杜威批判了福祿倍爾和當(dāng)數(shù)赫爾巴特弟子們關(guān)于教育是復(fù)演人類(lèi)文化的學(xué)說(shuō)。他們認(rèn)為依賴(lài)生物進(jìn)化而復(fù)演種族的生理發(fā)展，教育則是種族文化復(fù)演的過(guò)程，所以兒童時(shí)代當(dāng)以人類(lèi)早期文化來(lái)教導(dǎo)，以后隨其年齡的增長(zhǎng)而授以發(fā)達(dá)時(shí)代文化的成果。杜威認(rèn)為教育不是回顧性工作，過(guò)去文化乃是輔助生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造的資借，教育并不是重蹈前人足跡而亦步亦地重演或爬行。當(dāng)然，古與今不能割斷聯(lián)系，但鑒古是為了知今，以便更好地生活和生長(zhǎng)?？傊?，杜威借著批判形形色色的教育學(xué)說(shuō)，從而論證教育即生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造的理論的合理和正確。
怎樣把這種新穎理論付之實(shí)施呢？杜威的方案是：“學(xué)校即社會(huì)”。用杜威的話說(shuō)，不能叫兒童筆直地向自己已有的知識(shí)進(jìn)軍，不能由教師把現(xiàn)成的教本向兒童兒童注入。那種口耳相傳的方式脫離兒童的需要，使兒童缺乏學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，必然要拆之強(qiáng)制，或由教師以糖衣炮彈的手法誘使兒童就范。如果以參加現(xiàn)實(shí)生活為媒介，叫兒童在活動(dòng)學(xué)習(xí)，兒童不但興趣盎然，而且能活學(xué)活用。適當(dāng)?shù)霓k法就是把學(xué)校安排成合于兒童生活、生長(zhǎng)的環(huán)境，叫兒童生活、生長(zhǎng)于其中，借以擴(kuò)充經(jīng)驗(yàn)的數(shù)量和提高經(jīng)驗(yàn)的效用。很明顯，兒童理想的學(xué)校不是書(shū)齋或?qū)W府，乃是快樂(lè)的生活園地。
難道學(xué)校應(yīng)當(dāng)是現(xiàn)實(shí)社會(huì)的照搬和移植嗎？不。成人的社會(huì)過(guò)于復(fù)雜，學(xué)校須是簡(jiǎn)化的社會(huì)；成人的社會(huì)是龐雜的，學(xué)校須是經(jīng)過(guò)組織而條理化的；成人的社會(huì)是良莠不齊的，學(xué)校須是經(jīng)過(guò)濾清和優(yōu)選的；成人的社會(huì)是含有沖突和偏頗的，學(xué)校須是在多種影響中求取平衡的。
原始的非正式的教育是勞多而寡的，是以漫長(zhǎng)歲月而習(xí)得微量知能的；現(xiàn)今的合理的學(xué)校則是高效能的。正因?yàn)槿绱?，學(xué)校的出現(xiàn)和改善才是人類(lèi)文化史上的偉績(jī)。
杜威的教育和學(xué)校論曾引起有些人稱(chēng)贊，同時(shí)也有人嫌杜威所提倡的是軟性教育，是使兒童放任自流。
杜威辯解說(shuō)，生長(zhǎng)是向前發(fā)展的和向上提高的，因而學(xué)校中的生活并非戲耍取樂(lè)。他引艾默生的話說(shuō)，尊重兒童不能叫兒童放縱任性而流為無(wú)政府狀態(tài)；保持兒童的天真不是叫兒童不加思考地魯莽蠻行。
人們還嫌杜威的理論以兒童為中心，會(huì)貶抑教師的職能。
杜威又引艾默生的話說(shuō)，這并非給教師開(kāi)方便之門(mén)，叫他們偷閑偷懶，而是要求他們支付時(shí)間，善用思考，并須具有真知灼見(jiàn)和實(shí)事求是的精神。就是說(shuō)，教師只有品德高尚而學(xué)問(wèn)廣博，才能安排妥適環(huán)境，誘導(dǎo)兒童好好地通過(guò)生活而改造經(jīng)驗(yàn)。
人們又嫌杜威從生活進(jìn)行教育會(huì)因兒童生活的局限性，致使兒童的學(xué)習(xí)狹隘而貧乏。
杜威說(shuō)，理想的學(xué)校憑借它的謀求平衡，就會(huì)幫助兒童跳出狹小的天地而日近領(lǐng)域廣闊的世界。他說(shuō)教育上最容易忽視受教育者的未來(lái)發(fā)展，這樣缺乏遠(yuǎn)慮而只顧目前就失去平衡了；但以現(xiàn)實(shí)生活為起點(diǎn)而逐步增加生活廣度和經(jīng)驗(yàn)深度，學(xué)校就能善盡其責(zé)了。
看!這不就是教育的辯證法嗎？
杜威說(shuō)生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造絕非放任自流，放任自流是斷送教育。生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造是循序漸進(jìn)的積極發(fā)展過(guò)程，教育目的就存在于這種過(guò)程中。他說(shuō)，生長(zhǎng)的目的是獲得更多和更好的生長(zhǎng)，教育的目的就是獲得更多和更好的教育。教育并不在其本身之外附加什么目的，使教育成為這種外在目的的附屬物。真正的目的乃是兒童所能預(yù)見(jiàn)的奮斗目標(biāo)，它能使他們盡心竭智地觀察形勢(shì)，耐心細(xì)致地尋求成功，專(zhuān)心致志地鉆研學(xué)習(xí)。這樣，兒童一步步向前邁進(jìn)，便一步步獲得進(jìn)步，做到“教育隨時(shí)都是自己的報(bào)酬”。這種目的使兒童成為教育過(guò)程的全心全參加者。當(dāng)然，這種令人誠(chéng)心以赴的目的，是受教育的兒童在實(shí)際活動(dòng)中切實(shí)感覺(jué)到的，并對(duì)兒童的行動(dòng)起著攝引和指導(dǎo)作用的。否則硬要天真活潑的兒童依附或屈從各種遙遠(yuǎn)的渺茫的外加目的，兒童既不對(duì)他們毫無(wú)實(shí)際意義的鏈條上去折磨他們。
杜威進(jìn)一步說(shuō)，真正的目的是含有理性因素的。它不是武斷決定的，而是善于適應(yīng)環(huán)境變化的，因而是具有實(shí)驗(yàn)性質(zhì)的。它是由當(dāng)前向未來(lái)發(fā)展而逐步實(shí)現(xiàn)的，絕非為著追求可望而不可及的遙遠(yuǎn)目的，因而以否定教育者的當(dāng)前興趣與需要為代價(jià)的。杜威反復(fù)申論，生長(zhǎng)和生活無(wú)止鏡、無(wú)終極，因而也沒(méi)有最后的目的。生長(zhǎng)和生活永遠(yuǎn)前進(jìn)，在其擴(kuò)充、提高、更新、重組的過(guò)程中，兒童和青少年便逐步成長(zhǎng)而終于成為社會(huì)的合格成員。這就是杜威的“教育無(wú)目的論”。
杜威一再指責(zé)由教育當(dāng)局依據(jù)社會(huì)傳統(tǒng)制定教育目的，教師秉承這種法定的目的而要求兒童以之為目的。父母對(duì)于子女也是如此。
實(shí)際上，這種做法不切合兒童的理解和需要，在兒童發(fā)展中并無(wú)實(shí)效。而且這種目的的是固定不變和呆板一致的，也不切合受教育者活潑好動(dòng)的天性和眾多兒童千差萬(wàn)別的心智和情感，它不能刺激兒童思考判斷和勉勵(lì)他們認(rèn)真執(zhí)行，乃是超越生活的怪誕之物。有效用的目的會(huì)指導(dǎo)兒童在活動(dòng)中試探和摸索，隨而在實(shí)際行動(dòng)中取得經(jīng)驗(yàn)和獲得結(jié)論，所以是機(jī)能性的而非神秘性的。再則，目的存在于活動(dòng)之中，活動(dòng)就不再是達(dá)到外在目的手段了。人們把目的和手段勉強(qiáng)劃分時(shí)，活動(dòng)的價(jià)值決定于它能否完成目的的要求，作為手段的活動(dòng)就往往成為苦役。相反，由活動(dòng)中涌現(xiàn)出目的，目的便和手段密合無(wú)間了。而且一項(xiàng)目的達(dá)成后，活動(dòng)并不中止而成為下一活動(dòng)目的的手段，如此交替進(jìn)行，目的也是手段，手段也是目的，是其樂(lè)無(wú)窮的。
杜威曾批判當(dāng)時(shí)流行的各種教育目的論，借以反襯出教育無(wú)目的論的正確。其一，他批判了以發(fā)展天性為教育目的的盧梭。杜威說(shuō)像盧梭那樣讓兒童不顧社會(huì)而率性發(fā)展，是片面性的，是不恰當(dāng)?shù)摹１R梭在闡述自然主義教育思想時(shí)，就其正確方面而言，無(wú)人超過(guò)；但就其錯(cuò)誤方面而言，也無(wú)人超過(guò)。其二，他批判了把實(shí)現(xiàn)社會(huì)效能作為教育目的的教育家，或則使受教育者勝任職業(yè)的要求，或則使受教育者成為公民或士兵的教育家。杜威肯定這種效能有可取的一面；無(wú)奈一般人在理解上常常失之偏狹而不能照顧全面；以致志在就業(yè)者文化修養(yǎng)，志在善良公民者缺乏廣大眼界，每每以本國(guó)利益當(dāng)先而不恤鄰邦，這些缺點(diǎn)只有到民主社會(huì)才得合理解決。
杜威曾就民主社會(huì)和專(zhuān)制社會(huì)作了比較，認(rèn)為在民主社會(huì)中才可能從教育歷程內(nèi)部制定教育目的，因?yàn)槿藗兪亲杂擅裰鞯?；反之，在不平等的?guó)家中，少數(shù)權(quán)勢(shì)在握者從上而下地為群眾制定教育目的，如作順民或作士兵等等，那不過(guò)企圖眾人供其驅(qū)遣罷了。另外，有的人把精神修養(yǎng)當(dāng)作教育目的。杜威說(shuō)這是特殊階級(jí)脫離生產(chǎn)而崇尚心靈享樂(lè)的產(chǎn)物；實(shí)際上，不顧實(shí)際生活的精神享受同樣是偏狹的。
杜威的教育無(wú)目的論在美國(guó)曾經(jīng)引起了多次的爭(zhēng)議，杜威在答辯中一步步發(fā)展了他的理論。
最初，祁爾德說(shuō)：“那是很清楚的，當(dāng)杜威講教育本身就是教育的目的時(shí)，他未曾認(rèn)為兒童負(fù)責(zé)決定教育的目的，也未認(rèn)為生長(zhǎng)會(huì)自動(dòng)找到它的歸趨”。理由是教育的過(guò)程和兒童的本能都沒(méi)法確定教育的歸宿。因此，祁爾德指出杜威的命題是“難解的謎團(tuán)”。
其后，霍恩也指出，杜威認(rèn)為凡是生長(zhǎng)的就是好的，凡抑制生長(zhǎng)的就是壞的，這個(gè)命題也不正確。困難在于兒童有錯(cuò)謬的成長(zhǎng)和正確的成長(zhǎng)，有不正常的成長(zhǎng)和正常的成長(zhǎng)，不能籠統(tǒng)地認(rèn)為生長(zhǎng)就是良善的。舉例說(shuō)，在收容犯罪者的勞教所中，曾出現(xiàn)青少年互相學(xué)壞、向邪惡方向發(fā)展而不利于他們未來(lái)成長(zhǎng)的實(shí)例，因而不能稱(chēng)所有的生長(zhǎng)全是理想的。
面對(duì)這些批評(píng)，杜威曾經(jīng)“一般的生長(zhǎng)或總的生長(zhǎng)”作為生長(zhǎng)的解釋。他認(rèn)為生長(zhǎng)不只是心理的，而且是理性的和道德的。偷兒由于經(jīng)常偷竊變成本領(lǐng)高強(qiáng)的慣竊，但這種惡劣行為不能促進(jìn)他在道德和理智等方面的般生長(zhǎng)或總體發(fā)展，是教育上不可取的行為。隨后又有學(xué)者指出總體生長(zhǎng)或一般成長(zhǎng)是模糊的概念，難以付之教育實(shí)施。杜威便曾經(jīng)“最高限度的生長(zhǎng)”作為教育目的的解釋。普萊斯等人認(rèn)為這同樣是頗費(fèi)捕捉的空洞之詞。最后，杜威便以“遠(yuǎn)期的結(jié)果”來(lái)解圍?；舳髡f(shuō)這種“遠(yuǎn)期的結(jié)果”當(dāng)然是預(yù)籌的和有意謀求的目的，那還不是教育有目的了嗎？
實(shí)際上，在杜威的心目中，教育是有目的的。祁爾德說(shuō)那就是“民主的生活方式”和“科學(xué)的思想方法”。因?yàn)槎磐曔m應(yīng)社會(huì)需要為教育的歸宿點(diǎn)，就不會(huì)片面地尊重兒童而抹煞社會(huì)。《民主主義與教育》所論證的就是教育應(yīng)朝著民主社會(huì)的要求，引導(dǎo)兒童生活生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造，從而使新生一代符合和滿足民主社會(huì)的希望。杜威曾反復(fù)講過(guò)，學(xué)校為發(fā)揚(yáng)民治精神而存在，為市民幸福而存在。他還引用美國(guó)19世紀(jì)公立學(xué)校運(yùn)動(dòng)領(lǐng)袖霍拉斯·曼的話說(shuō)：“教育是社會(huì)進(jìn)步和社會(huì)改革的基本方法。”可見(jiàn) ，杜威的教育無(wú)目的論乃是對(duì)于脫離兒童而由成人決定教育目的的舊教育的糾正，并非根本放棄教育目的。杜威曾強(qiáng)調(diào)兒童“能洞察的目的”，這里顯然是指教育目的應(yīng)切合兒童理解，才能發(fā)揮指導(dǎo)兒童的力量，使教育不是盲目摸索的工作。
再進(jìn)一步，杜威晚年在《經(jīng)驗(yàn)與教育》中闡述得更為明確了。他說(shuō)：“經(jīng)驗(yàn)和教育不能直接相等”。有的經(jīng)驗(yàn)是不符教育需要的，對(duì)以后經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)有阻礙和擾害作用，或使反應(yīng)趨于僵化而使新反應(yīng)貧乏，或僅僅追求狹隘技術(shù)而鉆進(jìn)羊腸小道，或養(yǎng)成疏忽怠荒而失去組織或中心。所以教師要在根據(jù)當(dāng)前適應(yīng)的效用之外，還要根據(jù)它們對(duì)未來(lái)生長(zhǎng)的影響，來(lái)選擇兒童的經(jīng)驗(yàn)。杜威說(shuō)這就是注意經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性的原則。很顯然，在這里杜威會(huì)同樣肯定生長(zhǎng)和教育不能直接相等。因?yàn)樵谒磥?lái)，生長(zhǎng)須能使經(jīng)驗(yàn)的數(shù)量擴(kuò)充和經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)生活的能力增強(qiáng)。在另一方面，杜威又講經(jīng)驗(yàn)不是純屬個(gè)人的，理由是人不能脫離社會(huì)，所以經(jīng)驗(yàn)是個(gè)人內(nèi)心和社會(huì)交互而成。傳統(tǒng)教育既忽視兒童的經(jīng)驗(yàn)，更忽視把兒童的經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)相聯(lián)系。他認(rèn)為進(jìn)步教育使連續(xù)原則和交互作用原則得到適當(dāng)運(yùn)用，就必然使教育成為社會(huì)性的過(guò)程。他論述教師和學(xué)生都是群體的成員，不過(guò)教師是其中最成熟的成員，對(duì)群體負(fù)有特殊職責(zé)，那就是根據(jù)社會(huì)方向去領(lǐng)導(dǎo)兒童。放棄領(lǐng)導(dǎo)是不對(duì)的，專(zhuān)斷獨(dú)裁也不成，正當(dāng)?shù)那朗墙泻⒆觽兺ㄟ^(guò)群體生活來(lái)獲取社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，從而成為優(yōu)良的社會(huì)成員。他又說(shuō)現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)大都是要應(yīng)用科學(xué)的，要豐富和改造經(jīng)驗(yàn)絕對(duì)離不開(kāi)科學(xué)。他又說(shuō)學(xué)習(xí)的環(huán)境是縱向的，也是橫向的，所以的活動(dòng)既是歷史的，又是社會(huì)的。結(jié)論是：教師必須有超前性的理解，把生長(zhǎng)的連續(xù)性作為永恒的標(biāo)語(yǔ)，把兒童現(xiàn)在的生活和他們的未來(lái)發(fā)展銜接起來(lái)，把它們打成一片。
杜威常說(shuō)“從做中學(xué)”是他從哲學(xué)的認(rèn)識(shí)作出的推論，也是他從教育實(shí)踐得出的結(jié)論。
在這里且從他的認(rèn)識(shí)談起。英國(guó)哲學(xué)家羅素在《西洋哲學(xué)史》中說(shuō)：“從嚴(yán)格觀點(diǎn)看，杜威哲學(xué)的重要之點(diǎn)是他對(duì)于真理的傳統(tǒng)解說(shuō)的批判，從而提出工具主義的真理論。”
羅素解釋道，多數(shù)職業(yè)哲學(xué)家認(rèn)為真理是固定不變和永恒不易的，是完備無(wú)缺和終極性的。從古希臘的 畢達(dá)哥拉斯和柏拉圖開(kāi)始，人們總把數(shù)學(xué)中的九九表當(dāng)作真理的標(biāo)本。
杜威同他們不同。他崇信生物進(jìn)化論，說(shuō)真理并非超越經(jīng)驗(yàn)的神異之物，而是人們適應(yīng)自然和社會(huì)需要的工具，是應(yīng)由實(shí)踐考驗(yàn)的假定。再則，傳統(tǒng)哲學(xué)一向把人類(lèi)和自然分離開(kāi)來(lái)，把個(gè)人和社會(huì)分離開(kāi)來(lái)，把身和心以及知和行分離開(kāi)來(lái)，造成二元論。完全相反，杜威卻把人視為自然界的組成部分，認(rèn)為有機(jī)體是經(jīng)常謀求對(duì)環(huán)境的適應(yīng)的，個(gè)人也是通過(guò)參加社會(huì)活動(dòng)而得到發(fā)展的。同樣，身和心以及知和行也不是敵對(duì)的，是相賴(lài)相依的。杜威說(shuō)：“思維起源于疑難”，就是說(shuō)人在生活中遭逢難題而從事解決，才進(jìn)行思維，不是為思維而思維和為真理而真理的。真理和生活需要分不開(kāi)，探求真理不能脫離實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。這種實(shí)用主義認(rèn)識(shí)論應(yīng)用在教育上，便是“教育即生活、即生長(zhǎng)、即經(jīng)驗(yàn)改造”；應(yīng)用在教學(xué)上，便是“從做中學(xué)”。
首先，就教學(xué)方法講。傳統(tǒng)觀念認(rèn)為教學(xué)是傳授知識(shí)的工作。杜威批駁說(shuō)，猶如由工具箱中取出鋸子不是制造工具，從別人口中聽(tīng)來(lái)知識(shí)也非真正獲得知識(shí)。因?yàn)閮和诠潭ǖ淖簧?，靜聆講解和記誦課本，全然處于消極被動(dòng)地位，單憑教師灌輸去吸取與生活無(wú)干的教條，絕談不到掌握知識(shí)，談不到積極、自覺(jué)和愛(ài)好、興趣，更不能自由探索和啟發(fā)智慧，其結(jié)果是抑制兒童的活力和滯塞的創(chuàng)造才能。
杜威堅(jiān)決反對(duì)這種把“學(xué)習(xí)知識(shí)從生活中孤立出來(lái)作為直接追求的事件”。他比喻道，戰(zhàn)爭(zhēng)為避免消耗軍力，最好是放棄正面攻擊而采取迂回戰(zhàn)術(shù)；與此相似，教學(xué)也不應(yīng)是直截了當(dāng)?shù)刈⑷胫R(shí)，而應(yīng)誘導(dǎo)兒童在活動(dòng)中得到經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)。這就應(yīng)“從做中學(xué)”。在這種理解下，做是根本，沒(méi)有做則兒童學(xué)習(xí)無(wú)有憑借。他說(shuō)教師指導(dǎo)兒童通過(guò)種值花木而學(xué)習(xí)栽培的經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)給洋娃娃做衣服而學(xué)會(huì)縫紉的經(jīng)驗(yàn)，就是把兒童在自由時(shí)間所做的事納入學(xué)校課程之中，充分利用“兒童的游戲本能”，叫他們以活動(dòng)為媒介而間接地學(xué)到知識(shí)，而且這種教學(xué)不是把學(xué)生由死記別人知識(shí)綱要的環(huán)境僅僅轉(zhuǎn)移到自由活動(dòng)的環(huán)境而已，而是把他們由亂碰的活動(dòng)移入經(jīng)過(guò)洗擇指導(dǎo)而學(xué)習(xí)的環(huán)境。
歸納杜威關(guān)于“從做中學(xué)”的論證，他所著重的是教學(xué)要從兒童的現(xiàn)實(shí)生活出發(fā)，并且附著于兒童的現(xiàn)實(shí)生活。他說(shuō)兒童在生活中遇到疑難問(wèn)題，而力求克服，自然引起他們高度注意。兒童的知識(shí)雖然貧乏，但當(dāng)他全力以赴探討感覺(jué)需要解決的疑難時(shí)，他會(huì)像真正科學(xué)家那樣肯于動(dòng)腦筋和費(fèi)心血。一般教師脫離兒童生活而僅僅為準(zhǔn)備考試才向?qū)W生提出問(wèn)題，兒童卻是學(xué)而不思和記而不解的。實(shí)際上，鍛煉良好的大腦比在大腦中堆放不能消公的公式和定理有價(jià)值得多。再則，把兒童視為容器而以高壓手段灌輸知識(shí)的教學(xué)，或則招致學(xué)生反感，或則迫使他們敷衍應(yīng)付。這兩種趨向好似兩個(gè)主人，一使向東，一使向西，叫兒童對(duì)自己和對(duì)教師耍兩面派，其學(xué)習(xí)自然流為半心半意而非全心全意。在當(dāng)時(shí)的美國(guó)，直觀教學(xué)是進(jìn)步的；但兒童離開(kāi)活動(dòng)而對(duì)事物一味進(jìn)行靜態(tài)的直觀，效果微小。赫爾巴特根據(jù)統(tǒng)覺(jué)學(xué)說(shuō)提出階段教學(xué)法，是言之成理的；但杜三批評(píng)這種心理學(xué)忽視兒童的學(xué)習(xí)要求和實(shí)踐活動(dòng)，乃是教師心理學(xué)而非學(xué)生心理學(xué)。所以教學(xué)應(yīng)為兒童設(shè)想，以兒童活動(dòng)為依附，以兒童心理為依據(jù)。杜威說(shuō)教師應(yīng)成為兒童活動(dòng)的伙伴或參加者，而不是兒童活動(dòng)的監(jiān)督者或旁觀者?！霸谶@種共同參加的活動(dòng)中，教師也是一個(gè)學(xué)習(xí)的人，學(xué)生雖自已不知道，其實(shí)也是一個(gè)教師，師生愈不分彼此愈好?！彼麄?nèi)绻浾l(shuí)師和誰(shuí)是生，就太理想了。
杜威又說(shuō)：“教學(xué)法的因素和思維因素是相同的?！币?yàn)橛幸饬x的活動(dòng)必然蘊(yùn)含著思維活動(dòng)，而且思維在人的活動(dòng)中關(guān)系很是重要。假如由教師命令兒童活動(dòng)而兒童呆板執(zhí)行，那不過(guò)是膚淺的筋肉訓(xùn)練罷了。在理想的教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)鼓舞兒童在活動(dòng)時(shí)開(kāi)動(dòng)大腦，運(yùn)用觀察和推測(cè)、實(shí)驗(yàn)和分析、比較和判斷，使他們的手足耳目和頭腦等等身體器官，成為智慧的源泉。難道兒童不要讀書(shū)和聽(tīng)講嗎？當(dāng)然要。不過(guò)，這些只是給解決疑難提供參考?；顒?dòng)是主，讀書(shū)是輔。所以杜威在教學(xué)論中先講教法而后講教材。
怎樣實(shí)現(xiàn)這種教學(xué)理論呢？這就靠設(shè)計(jì)教學(xué)法。杜威在《我們?cè)鯓铀季S》中，把思維活動(dòng)分為五步，設(shè)計(jì)教學(xué)法遂包括：1.要安排真實(shí)的情境；2.在情境中要有刺激思維的課題；3.要有可利用的資料以作出解決疑難的假定；4.要從活動(dòng)去證驗(yàn)假定；5.根據(jù)證驗(yàn)成敗得出結(jié)論。在傳統(tǒng)的學(xué)校里，學(xué)習(xí)和活動(dòng)是脫節(jié)的，誤認(rèn)唯有讀書(shū)和聽(tīng)講才是教學(xué)的大事；誤認(rèn)活動(dòng)是脫節(jié)的，誤認(rèn)唯有讀書(shū)和聽(tīng)講才是教學(xué)的大事；誤認(rèn)活動(dòng)會(huì)浪費(fèi)兒童寶貴時(shí)間和干擾兒童學(xué)習(xí)的注意力。杜威翻了它的案。
其次，就課程和教材講，傳統(tǒng)觀念認(rèn)為教學(xué)傳授的各科知識(shí)或教材都是對(duì)人類(lèi)長(zhǎng)期積累的文化遺產(chǎn)經(jīng)過(guò)邏輯加工而成的，是教師預(yù)制完善的向兒童講授的分門(mén)別類(lèi)的原則或理論。這些教材皆是許多年代科學(xué)研究的產(chǎn)物，而不是兒童活動(dòng)的產(chǎn)物。它們超越了兒童的生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)，兒童對(duì)它們是感覺(jué)不到需要和興趣的。杜威說(shuō)這是被中世紀(jì)的學(xué)術(shù)觀念所支配的教育。杜威認(rèn)為兒童的主要心理特征，不是注意那種在跟外界事物相符合的意義上的真理。
在兒童理智尚未發(fā)達(dá)時(shí)，就使用這種既“無(wú)限地追溯過(guò)去”，又“無(wú)限地伸向空間”的教材，這無(wú)異于“在兒童離開(kāi)他熟悉的不多于一平方英里的自然環(huán)境以后，便使他進(jìn)入一個(gè)遼闊無(wú)垠的世界——甚至使他進(jìn)入太陽(yáng)系的范圍”。兒童的小小的認(rèn)知能力和知識(shí)領(lǐng)域能不被壓得窒息嗎？另外，兒童的生活是一個(gè)整體和總體，可是一到學(xué)校，多種多樣的學(xué)科便把他的世界加以割裂和肢解了。為著糾正這種錯(cuò)誤，杜威提議：“學(xué)校科目的互相聯(lián)系的真正中心，不是科學(xué)，不是文學(xué)，……而是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)?！本唧w說(shuō)，學(xué)校要“安排種種作業(yè)，如園藝、紡織、木工、金工、烹飪等，把基本的人類(lèi)事務(wù)引進(jìn)學(xué)校，作為學(xué)校的教材”。美國(guó)學(xué)校采用的經(jīng)驗(yàn)課程和設(shè)計(jì)課程就導(dǎo)源于此。
有些教育家認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)或生活課程有損于智育水平，杜威便從古代和近代的哲學(xué)演變作了論證。他說(shuō)，古希臘的柏拉圖和亞里士多德都把經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)不恰當(dāng)?shù)貙?duì)立起來(lái)，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是純屬事務(wù)性質(zhì)的，而知識(shí)是與事務(wù)無(wú)關(guān)的；經(jīng)驗(yàn)表現(xiàn)為對(duì)物質(zhì)的興趣，而知識(shí)是關(guān)于精神和理性的；經(jīng)驗(yàn)是附屬于感覺(jué)器官的低級(jí)認(rèn)識(shí)，而知識(shí)則是理智的、高超的；經(jīng)驗(yàn)在于滿足一時(shí)一事的欲望和需要，知識(shí)則探求永恒的普遍的真理。
實(shí)際上，經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)是統(tǒng)一的，不是兩元的。經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生有賴(lài)于感覺(jué)器官接受外界刺激，然后由人對(duì)之作出反應(yīng)，而作出反應(yīng)時(shí)既要利用舊有的經(jīng)驗(yàn)，又須作出新的假定，從而獲得新事物和意義，即知識(shí)?；顒?dòng)、思維和知識(shí)是結(jié)為一體的。因此，依據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)考慮課程和選擇教材是正確的。杜威還從教學(xué)效果進(jìn)行論證。他說(shuō)，不從生活經(jīng)驗(yàn)而選擇教學(xué)內(nèi)容，以致把專(zhuān)家注重的高深知識(shí)教給兒童，兒童不需要，不理解，不喜愛(ài)，必然是“上一堂課等于受一次苦役”。如果兒童是起點(diǎn)，是中心，是目的；只有兒童提供標(biāo)準(zhǔn)；一切科目都處于從屬地位，是兒童生長(zhǎng)、生活和經(jīng)驗(yàn)改造的工具，它們須以服務(wù)于兒童生長(zhǎng)的各種需要來(lái)衡量其價(jià)值，學(xué)校就成為兒童和青少年的樂(lè)園了。他甚至說(shuō)，學(xué)校中求知識(shí)的真正目的，不在知識(shí)本身，而在學(xué)習(xí)獲得知識(shí)以適應(yīng)需要的方法。
杜威曾被人指責(zé)為僅僅鼓舞兒童從生活中學(xué)習(xí)。由于兒童能力不高而接觸面窄，遂流為對(duì)零星片斷的常識(shí)的追求，無(wú)法取得系統(tǒng)而專(zhuān)深的學(xué)識(shí)，因此，他反對(duì)教條主義，卻陷入了經(jīng)驗(yàn)主義。這種批評(píng)是有道理的。由于以杜威為旗幟的進(jìn)步教育派在這方面曾經(jīng)呼吁得越過(guò)應(yīng)守的限度，這種評(píng)議更是可以理解的。不過(guò)，杜威是一向從綜合觀點(diǎn)和發(fā)展觀點(diǎn)來(lái)觀察和處理問(wèn)題的。所謂綜合觀點(diǎn)就是他不把知和行以及經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)等對(duì)峙起來(lái)，而是辯證地把它們關(guān)聯(lián)起來(lái)使之成為整體。所謂發(fā)展觀點(diǎn)就是他把社會(huì)、人類(lèi)和兒童不看作一成不變的，卻看作是存在于持續(xù)發(fā)展變化之中的。
杜威在《民主主義與教育》中，把兒童和青少年的學(xué)習(xí)分為三個(gè)層次，說(shuō)教學(xué)是“連續(xù)重建的工作，應(yīng)從兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入有組織的真理研究的階段”。他認(rèn)為兒童由4歲到8歲為通過(guò)活動(dòng)和工作而學(xué)習(xí)的階段，所學(xué)的是怎樣做，方法是從做中學(xué)，所得的知識(shí)得自應(yīng)用，并為著應(yīng)用，不是為了儲(chǔ)備。由8到12歲為自由注意學(xué)習(xí)階段，這時(shí)兒童能力漸強(qiáng)，可以學(xué)習(xí)間接的知識(shí)，如通過(guò)史地而學(xué)習(xí)涉及廣泛的時(shí)間和空間的知識(shí)；但間接知識(shí)必須融合在直接知識(shí)之中，須應(yīng)生活之需要而為生活所用，否則呆讀死記竟或成為大腦負(fù)擔(dān)，便似不但不能利用從敵人繳獲的占利品，反而為戰(zhàn)利品所拖累了。第三階段為12歲以后，屬于反省注意學(xué)習(xí)時(shí)期，學(xué)生從此開(kāi)始掌握系統(tǒng)性和理論性的科學(xué)知識(shí)或事物規(guī)律，并且隨而習(xí)得科學(xué)的思維方法。杜威指出，教育最初須是人類(lèi)的，以后才是專(zhuān)業(yè)的?？茖W(xué)家的出發(fā)點(diǎn)是追求知識(shí)，兒童的出發(fā)點(diǎn)是生活生長(zhǎng)，兩者不同。怎奈大學(xué)教學(xué)用的是適合科學(xué)家的方法，中學(xué)向大學(xué)取法，小學(xué)又向中學(xué)仿效，從上到下一律側(cè)重邏輯安排而忽視心理程序，便造成悲劇。杜威在芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校和在《明日之學(xué)?！分蟹Q(chēng)贊的學(xué)校，屬于學(xué)習(xí)的前兩階段，在理論闡述中便大談?dòng)螒螂A段和自由注意階段遵守的原則。倘若那時(shí)他繼續(xù)進(jìn)行高年級(jí)的實(shí)驗(yàn)，就將發(fā)表更為全面的建議了。實(shí)際上，杜威在芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校不只叫兒童做中學(xué)，對(duì)于高年級(jí)也設(shè)置了比較高深的學(xué)科。
歐洲教育家赫爾巴特注重教學(xué)的教育性，呼吁不能只教書(shū)而不育人。杜威認(rèn)為行和知是良好的伴侶，是攜手共進(jìn)的，而“從做中學(xué)”頗能充分發(fā)揮這種效能。因?yàn)閮和诨顒?dòng)中求知，即會(huì)有真實(shí)的學(xué)習(xí)目的，會(huì)產(chǎn)生興趣和努力。所謂目的是對(duì)于活動(dòng)發(fā)展的預(yù)見(jiàn)或假定，有理性因素存在；所謂興趣和愛(ài)好，則是情感；謂努力就是堅(jiān)毅的意志的根子。
所以在生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造中進(jìn)行教學(xué)，必然是知、情、意連帶向前而無(wú)法牽強(qiáng)戲開(kāi)的，教育性教學(xué)乃是自然體現(xiàn)的。
在此須加提敘的是，由于進(jìn)步教育的影響，有些學(xué)校認(rèn)為兒童可以隨意活動(dòng)和獵取經(jīng)驗(yàn)，既不制定課表，更缺乏嚴(yán)密選擇和組織的教材，為此杜威遂于1938年在《經(jīng)驗(yàn)和教育》中著力解釋說(shuō)：“任何可以被稱(chēng)為學(xué)科的，如算術(shù)、如史地或如自然科學(xué)，都必須導(dǎo)源于教材。這種教材在最初是存在于日常生活經(jīng)驗(yàn)范圍的；但是這樣從經(jīng)驗(yàn)中取得學(xué)習(xí)教材僅是初步階段的學(xué)習(xí)，再進(jìn)一步，就須從更充實(shí)、更豐富和更有組織的經(jīng)驗(yàn)取得教材，這種教材編制就逐斬接近那種受過(guò)訓(xùn)練的成人階段的學(xué)習(xí)水平了。”
數(shù)千年來(lái)，教學(xué)每每是兒童深感痛苦的活動(dòng)。
夸美紐斯說(shuō)：“學(xué)校是兒童心靈的屠宰場(chǎng)”，乃是極為逼真的描繪。近世學(xué)者通常以尊重或摧殘兒童為文明和野蠻的分野，號(hào)召熱愛(ài)兒童和尊重兒童。實(shí)際上，這個(gè)歷史轉(zhuǎn)變是經(jīng)過(guò)漫長(zhǎng)的過(guò)程的。無(wú)疑，盧梭曾于18世紀(jì)謳歌兒童天性善良和吶喊教育要?dú)w于自然；但當(dāng)時(shí)的兒童并沒(méi)有真正受到嘉惠。直到杜威的時(shí)代，人們?nèi)哉J(rèn)為兒童是成人的縮影，要學(xué)習(xí)成人知道的知識(shí)。正是杜威利用“兒童中心論”和“從做中學(xué)”沖鋒陷陣，兒童才真正從壓迫天性的教育中獲得了解放，學(xué)校才大為改觀。
杜威的教學(xué)論以實(shí)用主義真理為基礎(chǔ)，他的德育論則是以實(shí)用主義道德論為基礎(chǔ)的。
他在認(rèn)識(shí)上否定客觀真理，認(rèn)為有用的經(jīng)驗(yàn)就是真理；在道德論上，他說(shuō)：“某種事物被稱(chēng)為有價(jià)值的，就是肯定它能滿足某些情況的需要?！焙?jiǎn)言之，恰似有用的就是真理，在倫理學(xué)中，有用的就是善。
杜威根據(jù)經(jīng)驗(yàn)主義的觀點(diǎn)，認(rèn)為一般的、永恒的、普遍的、超越經(jīng)驗(yàn)的道德觀念是無(wú)意義的。以這種道德規(guī)范來(lái)判斷善惡，不啻是玩弄玄學(xué)和神學(xué)。他在《民主主義與教育》中引用古語(yǔ)道：“一個(gè)人做好人還不夠，須做有用的好人。”
杜威還認(rèn)為一般社會(huì)都需要有政治、經(jīng)濟(jì)、哲學(xué)、科學(xué)、宗教、倫理、藝術(shù)等因素，而民有、民治、民享的民主社會(huì)特別需要的乃是優(yōu)良的公民道德品質(zhì)，因?yàn)槊裰髡魏偷赖掠X(jué)悟不能分割。他以美國(guó)為例說(shuō)，美國(guó)的民主傳統(tǒng)既不是技術(shù)的，也不是狹隘的政治的，更不是實(shí)利的物質(zhì)的，而是道德的。沒(méi)有任何別的因素能夠代替道德而給民治社會(huì)以更多的支持，道德是民主社會(huì)最基本和最寶貴的柱石。他在《德育原理》中竭力闡述德育的意義。他在日本講學(xué)時(shí)說(shuō)：“道德過(guò)程和教育過(guò)程是同一的。”他甚至說(shuō)：“廣義地說(shuō)，道德就是教育?！?div style="height:15px;">
在德育實(shí)施方面，杜威的原則是由活動(dòng)中培養(yǎng)兒童的道德品質(zhì)。這和他在教學(xué)論中主張“從做中學(xué)”如出一轍。
過(guò)去的學(xué)校講授修身課或公民課，向?qū)W生灌輸?shù)赖赂裱院陀?xùn)戒，強(qiáng)迫兒童記誦深?yuàn)W莫測(cè)的道德術(shù)語(yǔ)。杜威批評(píng)這種從行為中抽象出來(lái)而孤立講述的道德學(xué)科，就像離開(kāi)肉體的骷髏，也好似不要學(xué)生跳入水池而光給他講游泳術(shù)一樣地迂闊可笑。
杜威主張學(xué)校要布置活生生的社會(huì)環(huán)境，叫學(xué)生生活其間，從而理解人與人相處之道，形成善良的習(xí)慣和態(tài)度。就是說(shuō)，他們從自己實(shí)行做一個(gè)好公民中，學(xué)習(xí)公民學(xué)。也是說(shuō)：“這種好的品格不是依靠單純的個(gè)人告誡、榜樣或說(shuō)服所形成，乃是依靠某種形式組織的或社會(huì)的生活施加于人的影響，也就是社會(huì)機(jī)體以學(xué)校為它的器官，來(lái)產(chǎn)生道德的效果?！?div style="height:15px;">
