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最近，我在《語文建設(shè)》2019年第8期上讀到了江西師范大學(xué)魏本亞教授的《閱讀學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的實(shí)踐策略》的論文。論文辨析了閱讀學(xué)習(xí)情境的內(nèi)涵與特征，提出了閱讀學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的方法及價(jià)值，用豐富的案例闡述了閱讀學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的必要性。

“創(chuàng)設(shè)情境”對很多教師來說并不陌生，特別是小學(xué)教學(xué)，情境創(chuàng)設(shè)非常常見。我市的科研立項(xiàng)課題中，有不少就是關(guān)于情境創(chuàng)設(shè)的。按道理說，語文教學(xué)更需要學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，因?yàn)椤罢Z文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過自主的語言實(shí)踐活動(dòng)，積累言語經(jīng)驗(yàn)，把握祖國語言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律”，達(dá)成語文學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)，離不開語言運(yùn)用情境的創(chuàng)設(shè)。但實(shí)際情況怎么樣呢？魏本亞教授做了一個(gè)調(diào)查：1213名教師中，92％的教師不知道學(xué)習(xí)情境為何物，8％的教師知道且有設(shè)計(jì)，但效果一般；對1213個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)案例進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)96％的教師所作的情境創(chuàng)設(shè)就是背景介紹。魏教授沒有明確指出這1213名教師都是“語文教師”。即便如此，這個(gè)調(diào)查也是觸目驚心。國家政策層面的課程改革，并沒有真正引起一線教師的課堂改變。我聽過的高中語文、初中語文的課，能夠在課堂上創(chuàng)設(shè)情境的教師，也不是很多。多數(shù)教師還是按照“內(nèi)容/形式”二分的邏輯，以及文本分析的思路設(shè)計(jì)課堂，情境創(chuàng)設(shè)只出現(xiàn)在課堂導(dǎo)入、背景介紹以及課堂結(jié)尾的價(jià)值觀引導(dǎo)的環(huán)節(jié)。這是需要引起注意的。

就這篇論文而言，作者首先解釋了閱讀學(xué)習(xí)情境的內(nèi)涵及特點(diǎn)。學(xué)習(xí)情境源自于情境認(rèn)知理論。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，認(rèn)知行為不是基于個(gè)人頭腦中某種目標(biāo)、計(jì)劃、知識(shí)的作為，而是適應(yīng)所處情境的行為的集合——情境認(rèn)知。也就是說，學(xué)習(xí)并不是一種單純的認(rèn)知，而是在一定情境下的認(rèn)知。因此，學(xué)習(xí)情境關(guān)注三個(gè)基本點(diǎn)，一是學(xué)習(xí)的文化意蘊(yùn)，學(xué)習(xí)不僅僅是信息的接收與處理，也不是簡單的知識(shí)記憶，而是文化的建構(gòu)；二是學(xué)習(xí)共同體的參與，情境創(chuàng)設(shè)要將共同體的學(xué)習(xí)考慮在內(nèi)。我們現(xiàn)在也有小組合作的學(xué)習(xí)模式，缺點(diǎn)是小組合作和情境創(chuàng)設(shè)是分離的。三是形成高階思維品質(zhì)，學(xué)習(xí)不僅僅要知道學(xué)了什么，而且要知道為什么學(xué)，還要知道自己是否學(xué)會(huì)了。這三條中，前兩條可以說是學(xué)習(xí)情境關(guān)注的獨(dú)特點(diǎn)，因?yàn)橐话愕慕虒W(xué)往往忽視這兩點(diǎn)。但是第三條，作者語焉不詳，沒有突出情境創(chuàng)設(shè)與高階思維培養(yǎng)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。一般的學(xué)習(xí)難道不能促進(jìn)高階思維品質(zhì)的形成嗎？認(rèn)知心理學(xué)中的“元認(rèn)知策略”，不也是對認(rèn)知本身的思考與評價(jià)，即知道為什么學(xué)，學(xué)得怎么樣。建議作者對情境與高階思維之間的關(guān)系進(jìn)行進(jìn)一步的闡述。

本文的第二個(gè)內(nèi)容是學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的策略。第一是依據(jù)學(xué)科特點(diǎn)創(chuàng)設(shè)閱讀學(xué)習(xí)情境。教師創(chuàng)設(shè)閱讀學(xué)習(xí)情境，要緊扣語文學(xué)科特質(zhì)，讓學(xué)生與不熟悉的文本建立起關(guān)聯(lián)。作者舉的例子是請學(xué)生對比閱讀汪曾祺的《昆明的雨》和朱自清的《春》中有關(guān)描寫春雨的段落，請學(xué)生思考：同為揚(yáng)州籍作家，兩個(gè)人的描寫有什么不一樣？我本人的疑問在于：作者所說的“語文學(xué)科特質(zhì)”究竟是什么？是文學(xué)，是審美，是實(shí)用？這本身就是一個(gè)模糊的概念。而分析“學(xué)科特質(zhì)”，要將語文學(xué)科與其他學(xué)科進(jìn)行對比，而不是在語文學(xué)科內(nèi)部，將文學(xué)類文本和實(shí)用類文本進(jìn)行對比。個(gè)人認(rèn)為，語文學(xué)科特質(zhì)應(yīng)該是“祖國語言文字的運(yùn)用”。依據(jù)學(xué)科特質(zhì)創(chuàng)設(shè)情境，應(yīng)該創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語言運(yùn)用情境。這一點(diǎn)在2017年版的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中講得十分清楚。另外，作者請學(xué)生對比這兩個(gè)描寫春雨的段落，是很有新意的。但我不認(rèn)同設(shè)問方式。作者用什么方式描寫雨，跟籍貫沒有直接的關(guān)系。同一個(gè)地方的作家，可能會(huì)受到地域文化的影響，在某些方面會(huì)有相似之處。但作家個(gè)性差異、描寫對象的差異、作家的情感差異，是描寫差異的根本原因。

第二、三條策略是依據(jù)學(xué)生生活創(chuàng)設(shè)閱讀學(xué)習(xí)情境、依據(jù)社會(huì)生活創(chuàng)設(shè)閱讀學(xué)習(xí)情境。作者舉了《老王》的例子，學(xué)生對于“老王送雞蛋香油”的片段體會(huì)不深刻，作者就為學(xué)生提供了相關(guān)的學(xué)習(xí)資源，即1978年的城市居民的物價(jià)水平及雞蛋、香油的配額標(biāo)準(zhǔn)。我的疑問在于：補(bǔ)充這樣的學(xué)習(xí)資源，不也是“背景介紹”的一種情況嗎？這與作者的調(diào)查，豈不是相矛盾。而且，這樣的資源支架，又怎么是依據(jù)學(xué)生生活創(chuàng)設(shè)的呢？這明明是依據(jù)社會(huì)生活創(chuàng)設(shè)情境。第三條策略，作者舉了《我有一個(gè)夢想》的演講詞，教師引導(dǎo)學(xué)生從聽眾、演講內(nèi)容、演講語氣、演講方式等角度進(jìn)行分析，這樣的情境，我個(gè)人認(rèn)為與“背景介紹”沒有本質(zhì)的區(qū)別。也就說，作者提出的學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的策略，并沒有與學(xué)習(xí)情境的“學(xué)習(xí)的文化意蘊(yùn)、學(xué)習(xí)共同體的參與、形成高階思維品質(zhì)”三個(gè)關(guān)注點(diǎn)相對應(yīng)。

具體到創(chuàng)設(shè)閱讀學(xué)習(xí)情境的價(jià)值，作者講了三點(diǎn)，分別是：引發(fā)學(xué)生閱讀興趣，引發(fā)學(xué)生解決問題的激情，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展。在“促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展”這個(gè)點(diǎn)上，作者舉了黃厚江老師對《黔之驢》的解讀為例，對此我表示懷疑。黃老師的疑慮是“驢子是誰”，最終得出的結(jié)論是：驢子就是《黔之驢》的作者柳宗元，柳宗元有滿腔的政治抱負(fù)，一身的本事，卻被貶到柳州，英雄無用武之地，最終只能被“老虎”吃掉。我認(rèn)為這種解讀，是一種脫離文本實(shí)際、不考慮創(chuàng)作意圖的過度闡釋。柳宗元的《三戒》前闡明創(chuàng)作目的：“吾恒惡世之人，不知推己之本，而乘物以逞，或依勢以干非其類，出技以怒強(qiáng)，竊時(shí)以肆暴，然卒迨于禍。有客談麋、驢、鼠三物，似其事，作《三戒》。”《黔之驢》的結(jié)尾是：“形之龐也類有德，聲之宏也類有能，向不出其技，虎雖猛，疑畏，卒不敢?。?/span>今若是焉，悲夫！”柳宗元筆下的“驢”，是他諷刺批判的對象，怎么可能是他自己呢？論文作者對此不加以辨析，盲目認(rèn)為黃老師的解讀是在提升學(xué)生思維，這一點(diǎn)不足取。