2020年第46篇：任務(wù)完成與詩歌教學(xué)
中山市教研室/郭躍輝
最近，任務(wù)型教學(xué)成為很多學(xué)者和教師探討的話題，我關(guān)注這個(gè)話題也有一年多了。遺憾的是，一直沒有進(jìn)行任務(wù)型教學(xué)的課堂設(shè)計(jì)。更為遺憾的是，我雖然對統(tǒng)編教材部分篇目進(jìn)行了文本解讀，發(fā)表了幾篇文章，但對于初中統(tǒng)編教材的詩歌文本關(guān)注不夠。其中最重要的原因是，詩歌鑒賞在中考中不作為考點(diǎn)，也沒有出現(xiàn)相應(yīng)的題型。未來的中考會不會考詩歌，目前還不確定，但至少現(xiàn)在它不是教學(xué)的重點(diǎn)。學(xué)生理解詩歌，主要是為“默寫”服務(wù)的，盡管默寫題又分為直接型默寫、理解性默寫、情境性默寫或應(yīng)用性默寫等，但學(xué)生對詩歌的理解，并未達(dá)到初中學(xué)段應(yīng)有的層次。但問題是，詩歌作為語文教學(xué)板塊十分重要的一種文體，是不能輕易忽視的。那么，如何處理兩者之間的矛盾呢？我有心進(jìn)行類似于其他文本的解讀工作，但一直找不到合宜的路徑。今天，《中學(xué)語文教學(xué)》2020年第2期發(fā)表的江蘇省江陰市教師發(fā)展中心劉生權(quán)老師的《推進(jìn)語文學(xué)習(xí)任務(wù)的行動(dòng)策略》一文，打開了我的思路。劉老師這篇文章的核心是，采用任務(wù)型教學(xué)法，讓學(xué)生在真實(shí)情境的語言活動(dòng)中，在具體任務(wù)完成的過程中，推進(jìn)詩歌審美性教學(xué)。那么，我對古詩詞的教學(xué)，不也可以采用任務(wù)型教學(xué)法的思路？這既有利于學(xué)生應(yīng)對各種默寫題型，又有利于學(xué)生對詩歌進(jìn)行理解與鑒賞。
任務(wù)型教學(xué)主張將真實(shí)的語言材料引入學(xué)習(xí)環(huán)境，完成具體的學(xué)習(xí)任務(wù)。真實(shí)的語言材料和學(xué)習(xí)環(huán)境，就是“真實(shí)情境”；具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，就是“真實(shí)任務(wù)”。情境與任務(wù)，是任務(wù)式教學(xué)法的兩大支撐，二者之間的關(guān)系也是十分密切的。情境催生了任務(wù)，任務(wù)又寓于真實(shí)的情境之中。例如“生命的詩意”單元有《夢游天姥吟留別》《登高》《琵琶行》三首詩，這些詩歌也是高中學(xué)生必學(xué)的作品。以往的教學(xué)，一般就是整體感知、把握情感、感知意境、分析意象、梳理表現(xiàn)手法、情境運(yùn)用等教學(xué)環(huán)節(jié)，這種思路，實(shí)際上是“文本分析”的教學(xué)，其目的是讓學(xué)生感受詩歌、理解詩歌，并且提升詩歌閱讀的能力，獲得詩詞美感。這樣的教學(xué)方式有錯(cuò)嗎？當(dāng)然沒錯(cuò)，至少是符合一般的教學(xué)原理的。但這樣的教學(xué)方式是唯一的嗎？恐怕也不盡然。
有教師圍繞這三首詩設(shè)計(jì)了一系列的學(xué)習(xí)任務(wù)，例如畫出三位詩人的生活軌跡，以詩解人，梳理詩人不同時(shí)期不同詩作對應(yīng)的地點(diǎn)和事件；運(yùn)用梁啟超說的“蘊(yùn)藉表情法”“浪漫表情法”“寫實(shí)派的表情法”分析三首詩的感情；試作一選集，收集古今中外有關(guān)客居的詩作，錄音朗讀，說說選它們的理由。但我最感佩的，是這樣的教學(xué)任務(wù)：
人們每天都在上演“出發(fā)”與“回歸”，有時(shí)是行為上的，有時(shí)是精神上的。請證明你近期與李白、杜甫和白居易有情感溝通的地方，寫在自己的微博上，做簡單的分析。
這樣的任務(wù)算什么？是理解詩歌，還是鑒賞詩歌？感覺都不像，更像是在應(yīng)用詩歌。但應(yīng)用能離開理解與鑒賞嗎？似乎也不能。這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)，就是任務(wù)型設(shè)計(jì)。具體的任務(wù)自然是“發(fā)一段文字在微博上”，這是一個(gè)真實(shí)的生活情境，學(xué)生并不陌生。微博的內(nèi)容是什么？自然是近期與三位詩人在情感上的相通之處。這種相通，又是以《夢游天姥吟留別》《登高》《琵琶行》這三首詩為依據(jù)的。因此，要發(fā)現(xiàn)自己與三首詩之間的相通之處，一定要對這三首詩有一個(gè)相對透徹的理解。而這種理解又不是“我解讀這首詩”這樣的單向行為，而是“我”與詩歌作品、詩歌作者之間的對話，“我”既走進(jìn)了詩歌文本的世界，同時(shí)也讓詩歌文本走進(jìn)了“我”的世界。用作者的專業(yè)話語表述就是：“確定了學(xué)習(xí)任務(wù)的原點(diǎn)，審美體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)行為就能在課堂真正發(fā)生，告別教條式、概念化的知識學(xué)習(xí)，激發(fā)潛在的學(xué)習(xí)品質(zhì)?！?/span>
確定任務(wù)之后，還要對任務(wù)進(jìn)行分析。一位老師設(shè)計(jì)了“送別詩”學(xué)習(xí)的兩大板塊內(nèi)容，一是用意義建構(gòu)鑒賞任務(wù)，二是據(jù)能力生成鑒賞任務(wù)。前者是素養(yǎng)目標(biāo)與詩歌知識點(diǎn)的對應(yīng)，如何建立詩歌鑒賞的聯(lián)系；后者是做哪些事能走進(jìn)詩歌，能夠應(yīng)用哪些詩歌知識。我認(rèn)為這樣的區(qū)分，將“文本分析式”教學(xué)與“任務(wù)完成式”教學(xué)區(qū)別開來了。所謂“素養(yǎng)目標(biāo)與詩歌知識點(diǎn)的對應(yīng)”，就是學(xué)生在掌握詩歌知識的過程中提升閱讀能力與素養(yǎng)；所謂“建立詩歌鑒賞的聯(lián)系”，就是詩歌的字詞、手法、意象與意境教學(xué)之間的關(guān)聯(lián)。這些內(nèi)容就屬于“文本分析”的思路。“做哪些事能走進(jìn)詩歌”，就是建立自我與詩歌之間的關(guān)聯(lián)，將詩歌不僅內(nèi)化于自身知識中，更內(nèi)化于自身情感、經(jīng)歷與思想中；“能夠應(yīng)用哪些詩歌知識”，則是將詩歌外投于生活與世界，讓詩歌不僅與自我相融，也與世界相融。這兩者自然離不開真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)和具體任務(wù)的設(shè)計(jì)。
當(dāng)然，這兩種方式并不是二元對立的，而是可以有機(jī)結(jié)合的。任務(wù)完成的前提是，要對詩歌文本進(jìn)行透徹的解讀與分析。劉生權(quán)老師又以送別詩的教學(xué)為例，具體闡述了兩種教學(xué)思路的有機(jī)融合。他設(shè)計(jì)了四項(xiàng)活動(dòng)：一是選詩配畫，即選擇相應(yīng)的畫作對應(yīng)詩的意境，這有點(diǎn)像《中國詩詞大會》中康震老師作畫、選手猜詩的活動(dòng)；二是理脈析情，即選擇送別詩作品，請學(xué)生分析它們是送別詩的理由，以及詩歌能夠動(dòng)人、動(dòng)情的理由，這是對送別詩這一類詩的整體把握與理解；三是反思融通，即梳理送別詩的常見意象、脈絡(luò)、手法和感情；四是組詩寄情。篩選由教師創(chuàng)造并打亂順序的詩句，組合成一首離別詩，解說構(gòu)思，朗誦給好友聽。這四個(gè)任務(wù)，第三個(gè)帶有“文本分析”的意味，其他三個(gè)實(shí)現(xiàn)了“文本分析”與“任務(wù)完成”的完美融合，學(xué)生既是在完成具體任務(wù)，同時(shí)也是在對詩歌文本進(jìn)行解讀、分析與鑒賞。這樣的教學(xué)，無疑是有生命力的。
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