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“學教評一體化”不僅僅是閱讀教學的話題，也是寫作教學的研究話題。只要存在著教與學的行為，就要有一定的教學目標（學習目標），就要進行一定形態(tài)的教學，也需要進行相應的評價。其實在寫作教學中，教師還是很注重評價的，只不過這種評價發(fā)生在學生寫完作文之后，或者說教師是對“成品”進行評價。如何在課堂教學的過程中進行評價呢？杭州師范大學葉黎明副教授發(fā)表在《教育研究與評論》上的論文提供了不少有價值的思路。

其一是建立準確清晰的評價量表。今年上半年，我聽了遠洋學校趙娜娜和龍學家兩位老師的作文教學課，其亮點在于將評價量表引入作文教學中，或引導學生按照評價量表分析學生習作，或指導學生制作某種評價量表。當然，對于量表的研制，論文作者提供了更為細致的思路。第一步是明確寫作目標。有不少教師將教材中“作文單元”的相關知識和要求作為教學目標，例如“學寫故事”，教師會從故事結構、敘述技巧、人物塑造、虛構等各個方面評價學生的習作，這其實就是目標不明確的表現(xiàn)。作者提出的思路是：教師需要逐級分解單元訓練主題，弄清每一個訓練主題涉及的核心寫作知識或要素，然后對每一項寫作知識或要素的能力表現(xiàn)及其水平進行清晰的描述。例如對于“學寫故事”的主題，可以進一步分為六大要素：視角選擇，人物塑造，情節(jié)設計，背景描述，結構創(chuàng)設，對話描寫。接下來就是圍繞這些要素，確定具體的教學點，例如對于“視角選擇”，就要從知識和能力兩個層面進行思考，前者不包括什么是視角？視角包括哪些？不同的視角會帶來哪些敘述上的差異？后者包括怎樣的視角是達標的等。有了這些教學點，再實施課堂教學，就會更有針對性。當確定了教學點并實施教學后，教師還要進行表現(xiàn)性評價，即對某個指標進行細致具體的描述。這一點也是趙娜娜和龍學家兩位老師的評價量表中缺乏的內容。作者舉了“情節(jié)的反復技巧”例子，從“不合格”“基本合格”“非常好”三個指標進行描述，例如“非常好”的指標下，學生要達到的標準是：1.基于相同的動詞鋪展出同中有異的情節(jié)；2.有三個以上按特定邏輯組織的敘事結構相似的情節(jié)；3.情節(jié)的反復有助于人物、主題或主旨的表現(xiàn)。也就是說，寫作評價量表不同于作文評卷時“標準”，前者是描述性的，后者是量化性的。評價量表的制作是一項系統(tǒng)性的工程，需要教師通力合作，如果能夠通過課題研究的方式突破某些教學點，我覺得是很有意義的。

其二是讓學生參與，從評價表的使用者轉向建構者。這一點不難理解，作文評價的主體往往是教師，教師制作出評價量表，然后給學生逐一講解，學生領會評價量表的指標后再去評價自己或他人的作文，這是“使用”評價表。這種教學雖然也能幫助學生清晰地認識到好作文的指標，但還是屬于接受式學習。作者提供的思路是：讓學生參與到評價表的研制中，學生真正成為評價表的制作者，這樣就實現(xiàn)了“評價即教學”向“評價即學習”的轉變，學習也從接受式學習變成了建構式學習。作者舉了自己的案例，還是以“學寫故事”為主題，當確定了“情節(jié)反復技巧”作為教學點后，教師給學生挑選了三篇童話故事，請學生區(qū)分童話的故事層面和敘事層面，并說說三篇童話在情節(jié)設計上的共同點。然后進行分組合作，在對話協(xié)商和探究中完成有關“有效的反復”的評價表。當然，教師提前對學生進行“培訓”，介紹評價表的基本構成，尤其是提醒學生區(qū)分“評分標準”和描述性的標準。當學生通過合作探究研制出評價表后，再根據(jù)評價表對自己和他人的作文進行評價，這就實現(xiàn)了寫作知識的建構內化與遷移運用。目前的問題是，教師往往不具備明確的評價意識，缺少評價表制作的相關知識，更嚴重的是，教師不敢或不愿意放手讓學生獨立制作量表，甚至認為學生制作量表會降低課堂教學效率。針對這些問題，教師首先要具備研制評價量表的意識，確定寫作教學目標和教學點，并細化寫作要素，然后提供評價量表制作的規(guī)范和注意事項，接著就是大膽讓學生嘗試親自參與制作。

三是如何創(chuàng)造性地使用評價表。學生對照評價表給自己或他人的作文打分，這不是創(chuàng)造性地使用，教師運用評價表向學生解釋、分析評價過程和結果，這才是創(chuàng)造性的反饋。作者又提出了兩條具體的操作技術：第一是把評價標準轉化為策略示范，以示范推動學生的主動修改。策略示范首先要有“策略”，即教師根據(jù)評價標準提煉出具體的操作程序，例如針對2017年的高考作文，作者就提煉出“提取關鍵詞—就潛在的讀者發(fā)問—自問自答—確定理想讀者”的策略，然后用具體的例子加以說明。策略示范等于策略+例子，這就是策略示范的基本公式。第二是把評價標準轉化為作品分析，具體做法是讓學生運用評價標準去分析作品，讓他們學會以作者的眼光去閱讀和分析文本，專注于作品的寫法，并以評價表為工具分析寫法的得失。這里的作品包括自己和同學的作文，也包括名家名篇。教師對前者比較熟悉，例如教師經(jīng)常提供范文讓學生研習或評價，但正如鄧彤老師所說，語文教師對學生寫作樣本的研究幾乎處于最原始的層級。如何能夠按照評價表的指標分析自己或同學的作文，這是難點，也是重點。后者實際上是一種讀寫結合的教學策略。例如作者提到的“多文本的比較與分析”，就是群文閱讀或類文本閱讀。只不過，閱讀是有定向的，即指向寫作評價表的相關指標。當然，我對葉黎明副教授提出來的這兩條操作技術，還有一些理解不到位之處。

總之，作文教學要適度引入科學化的維度，在確定作文教學主題、細分教學點之后，能夠精準確定教學目標；針對教學目標，教師和學生要研制出細化而科學的描述性標準，用于對自己或他人習作的評價。在評價過程中，教師也要發(fā)揮相應的作用，除了提供教學支架外，還要提供具體的操作性技巧與策略。