思考一篇課文“教什么”，幾乎是所有中學語文教師常常遇到的難題。歸根結底，語文教學的問題大致可以分為三大類，一是“教什么”，二是“怎樣教”，三是“教得怎么樣”。從某種程度說，“教什么”決定了應該“怎么教”，并影響著“教得怎么樣”。針對一篇課文設計好“教什么”，這是開展有效教學的前提之一。
數(shù)學、物理、化學等學科的教學內(nèi)容，幾乎每堂課都有明確、具體、獨立的知識和能力定位，如數(shù)學科的“二元一次方程”，物理科的“萬有引力”，化學科的“氧化還原反應”，甚至歷史科，每一章節(jié)都有具體的內(nèi)容。這種獨立、具體、明確的知識都有序地呈現(xiàn)在教材中，與相對獨立的課堂教學時間空間相吻合。教師備課，基本上不用考慮“教什么”，而只需考慮怎么教就行了。而語文課則不同，到目前為止，語文科始終未能開發(fā)出一套知識點具體、邏輯關系明晰的學科教學內(nèi)容序列（或者說人們開發(fā)的知識序列沒有得到社會認可，沒有被教育序列所接受），以致長期以來，作為教材層面的語文學習材料，一直保持著其原始形態(tài)——以“選文”為基本施教單元，一篇“選文”往往是一個綜合、完整的信息系統(tǒng)，既包含作者的思想傾向、審美情趣，又反映著一定時代的社會生活、文化風尚，還具有語言表達的示范意義等多種信息，是語文學習的好材料。但是，從教學設計的角度來看，這種綜合性很強的學習材料其學科知識不夠具體明晰，往往很難確定合適的教學內(nèi)容，不利于有效教學的開展。打個比方，數(shù)學、物理、化學、歷史教材的章、節(jié)內(nèi)容，就好比超市里出售的“小包裝”食品，既方便選擇，又便于處理；而語文教材的課文則如自由市場里活著出售的“整雞”“全羊”，雖然外觀生動、鮮活且營養(yǎng)豐富，卻讓一般消費者有“無從下手”的感覺。當然，語文教材里的閱讀提示、文后練習也有一定的解讀和教學線索，但是，這些解讀提示普遍顯得籠統(tǒng)、粗疏、零碎，從滿足教學設計的基本需要來說，是遠遠不夠的，因此，常常需要一線語文教師對一篇篇課文進行二次加工，以確定在這篇課文中，什么是有價值的，通過這堂課的設計和教學，應該達成什么教學目的。
語文學習對象（課文）的整體性、豐富性以及隱秘性和單元教學需要的教學內(nèi)容的單一性、局部性、明晰性無疑是一對矛盾。在一節(jié)課或一個教學設計的單位時間里，我們不可能涉及一篇課文中所有含有教學價值的信息，甚至對許多重要的價值，也只能有所選擇，有所舍棄。也就是說，語文教師決定所謂“教什么”的問題，就是他從文本中選擇、定位合適的單元內(nèi)容的過程。
一篇課文在存在許多教學價值點的情況下，教學設計不僅應該關注文本的核心價值，更要抓住“語文核心價值”。重點挖掘課文隱含的語文學習價值，重點訓練學生對語言的感受能力和表達能力，重點完成語文課應該完成的教學目標，而適當弱化文本中可能隱含的其他教育價值，比如科學普及價值，社會生活認知價值，思想品德養(yǎng)成價值，生活能力指導價值等，一句話，盡量把“語文課”上成真正的“語文”課。
如何判斷什么樣的內(nèi)容是一篇課文里的“語文核心價值”？我們不妨從四個維度考慮：
?。?）具有語文特點。即關于語文的知識，語文技能，或者說只有通過語文課才學到的知識。羅伯特·R馬杰在談到“理想的課程”時認為，“如果已經(jīng)知道如何做，便不需要教學；如果沒有必要知道如何做，也同樣不需要教學”{1}。按照這個邏輯，為語文學習進行的設計，就應排減非語文的因素。比如要確定魯迅的《拿來主義》這篇課文的核心教學價值，首先就應考察我們?yōu)槭裁匆獙W《拿來主義》。是因為“拿來”的思想深刻嗎？是“理性對待外來文化”的觀點具有獨創(chuàng)性嗎？是今天我們還缺乏開放的心態(tài)嗎？我認為主要不是。其實，魯迅的《拿來主義》寫于上世紀30年代，其“拿來”的思想，并沒有超越其前輩魏源、林則徐等人“師夷之長技以制夷”，蔡元培的“兼容并包”主張和“洋務運動”的實踐；甚至在論述如何對待外來文化的問題上，早在李斯的《諫逐客書》里，趙武靈王的“胡服騎射”政策里，已經(jīng)基本上說清楚、論明白了。再退一步說，如果我們的確要學習這樣的思想，到政治課、歷史課上去學也許更好，為什么非要通過語文課來學呢？許多人喜歡魯迅的這篇文章，更主要的不是因其思想深刻，而是因為他的“表達方法”與眾不同。在這篇文章中，我們看到的是作為文學家的魯迅——更精確一點說，是雜文味的魯迅，因此“形象說理”“個性表達”才是《拿來主義》主要的“語文價值”。
（2）具有明顯的特征或代表性。這種特征可能是顯性的，也可能是隱性的，但是一旦被解讀出來，往往能被公認為是該文本的主要特征。比如一提到朱自清的《荷塘月色》，人們就會聯(lián)想到靜謐之境、陰柔之美、恬淡之美，同時也能認同作者那種細膩的感受、豐富的聯(lián)想以及絢麗的描摹。確立這樣的教學價值點容易被學生理解、模仿、運用，這樣的課文可以成為學生學習語言的樣板，其教學價值點也能成為人們討論文章時所使用的公共符號。
?。?）具有統(tǒng)領性。從這一特點出發(fā)，便于整體把握文章的內(nèi)涵，走進作家的世界，建構起對文章豐富意義的認識。劉成章的《安塞腰鼓》是一篇語言風格鮮明的文章，曾經(jīng)被人教版、上海二期課改版等幾種語文教材選入。安塞腰鼓是中華文化的活化石之一，具有我國西北地區(qū)文化和民風的顯著特點，粗獷強勁，又有略帶原始的荒蠻和野性，文章以一千余字的篇幅，把安塞腰鼓那種磅礴的氣勢和躍動的生命力生動地描摹出來了。文章寫安塞腰鼓的特點，調(diào)用了一系列語言表達方式，如短句、排比、比喻、反義詞、疊詞的運用等，這些手段極具民族語言的特色。文中引用的詩句，鋪排手法的使用，營造的意象，上追詩經(jīng)“國風”“漢賦”風骨，下近唐朝邊塞詩意境，與中國傳統(tǒng)詩歌文化有明顯的脈承關系。抓住這一點來設計教學，以文章的詞句理解文意，以文意認識安塞腰鼓的特點，以安塞腰鼓理解中華傳統(tǒng)文化中陽剛的一面，教師能說得通，學生悟得透。這就是語文核心價值統(tǒng)領性的意義。
?。?）便于上升為“類概念”。即可以遷移、用于理解同一類文章、同一種語言現(xiàn)象。比如對史鐵生的《我與地壇》一文，如果把教學價值確定為“我”與命運的抗爭，對母愛的懺悔等結論的理解，當然也無大錯，但是用一句話就能說明白的道理，為什么需要花許多時間來完成呢？如果把文章價值定位于“精神家園”與“我”的關系，則失之空泛，缺少具體的依據(jù)。因此，如果細讀文章，會發(fā)現(xiàn)“我”對地壇的描寫明顯選擇了三個時間段，這三個時間段中，“我”的處境不同、心態(tài)不同，對生命理解的境界也不同，“我”眼中的地壇的景色也不同——“我”觀察到的對象、色彩、意義，很多都是隨著我的心情而變化著，前面多是衰敗的、頹唐的、無意義的，后面多是鮮活的、積極的、有意義的，也就是說“作者的眼中之景，乃心中之景”。于是，本文的教學思路是否可以這樣來設計：讓學生對比三個階段中作者的心境與其眼中景物色彩的關系，明白我國古代文論中重要的“境由心生”的美學主張。而這樣的一篇文章的學習，就可以歸納為閱讀同類文章——借景抒情散文的基本圖式，并遷移到對其他文章的閱讀理解當中，達到舉一反三的效果。由此看來，備課時確定文本的“語文核心價值”，教學中凸顯其語文價值，還關系到語文學習的效率。
當然，不同的文體，其教學的價值點可以有所側(cè)重。王榮生教授曾試圖用“定篇”“樣本”“例文”和“用件”的概念來分別描述、規(guī)范不同文本在教學中的功能。{2}其中，被標為“定篇”的文本，如先秦諸子、唐宋八大家的文章，對這樣的文化經(jīng)典，主要教學目標應該定位在傳承優(yōu)秀文化上，那么文章的思想內(nèi)容就可以直接作為文本的核心價值，也就是可以直接“教內(nèi)容”。我認為，思想內(nèi)容固然是某些文化經(jīng)典的核心價值，但卻不一定就是“語文教學的核心價值”。屬于主題思想、文化觀念、歷史結論的東西，只需幾句話就可以明白地告訴學生，似乎無需花費很長的時間去學習，所謂涵泳、咀嚼、詠嘆者，是針對文本精妙的表達而言的，教學需要通過品味語言來體會思想內(nèi)涵。比如我們教《過秦論》，主要目的并不是為了讓學生弄懂秦亡的原因，而是文章的邏輯關系和表達氣勢；教《岳陽樓記》不只是讓學生懂得“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的道理，還應該引導學生學習范仲淹行文起承轉(zhuǎn)合的結構藝術，就是前一個目標也應該在文章結構語言的品評推敲中自然達成。
不過，為某一篇課文確定的語文核心價值，并通過教學設計和課堂教學把對這篇課文的教學目標體現(xiàn)出來，這往往不難做到。但是，如果把幾篇課文放在一起，把一本教材總和起來，把幾年里要學的課文統(tǒng)一在一起加以觀照、考察，這些價值點就難免隨意、零散，甚至遺漏、混亂了。比如朱自清的《春》和冰心的《談生命》，我們可能都將生動的語言作為核心價值來教。這自然引出一些深層次問題：哪些語文價值是必須要學的？這些價值以怎樣的序列展開？通過哪些課文來獲得這些語文價值比較好？要從根本上解決這些問題，需要語文研究專家、語文教材編撰人員與第一線教師共同努力，以實現(xiàn)花費最少的學習資源，采用最有效的學習手段，達到最合適的語文學習目標，這才是理想的語文課程。
{1}羅伯特·R馬杰《有效教學的設計》，《現(xiàn)代教學原理、策略與設計》，浙江教育出版社，2006
{2}參見王榮生《語文科課程論基礎》，上海教育出版社，2003.6，第315－369頁
?。ㄈA東師大中文系 200062）
