課程改革的宗旨是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識.創(chuàng)新意識是渴求知識的激情，追求真理的欲望.愛因斯坦曾說過：“提出一個問題比解決一個問題更具有驅(qū)動性.”世界上許多發(fā)明創(chuàng)造都歸功于發(fā)現(xiàn)問題，為此在數(shù)學教學中應努力營造民主、寬松、和諧的教學氛圍，創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生的求疑思維，鼓勵學生大膽質(zhì)疑、樂于質(zhì)疑的良好習慣.
質(zhì)疑不是簡單的流于形式的無數(shù)次提問，質(zhì)疑是能推動思維發(fā)展的產(chǎn)生創(chuàng)新效果的有價值的疑問，其形式可以是設問，也可以是反問和提問等.
在數(shù)學課中我們?nèi)绾闻囵B(yǎng)學生的質(zhì)疑問難能力呢？筆者認為，在數(shù)學教學中我們可以運用聯(lián)想、類比、對比、轉(zhuǎn)化、化歸等策略性思維方法在知識的來龍去脈上質(zhì)疑，即在知識的生成、發(fā)展、運用上質(zhì)疑；在知識的模糊處質(zhì)疑；在概念的內(nèi)涵和外延的拓展上質(zhì)疑.下面僅從我的教學實踐談談一點粗淺體會.
例如：正、負數(shù)的引入是數(shù)域的一次變革性擴充，正、負數(shù)的產(chǎn)生過程蘊涵著創(chuàng)新思維和實踐經(jīng)驗.我抓住這一契機創(chuàng)設如下情境：“我們班做了好事就在名字前加記紅點；做了錯事就在名字前加記黑點，現(xiàn)在我有這樣一個問題請同學幫忙解決：我們知道珠穆朗瑪峰高于海平面8844.43米，吐魯番盆地低于海平面155米，如果把海平面的高度規(guī)定為0米，那么如何在有限的地圖上標記這兩地以及其他地點的高度呢？”在引導與激勵中學生暢所欲言，提出了很多設想.比如:△8844.43，155；↑8844.43，↓155；∧8844.43，∨155；＋8844.43，－155等，我給予了不同程度的肯定，然后我組織學生對比討論，在爭辯中形成統(tǒng)一，然后我就此進行擴充和點撥，舉出自然界、日常生活 、生產(chǎn)中大量存在著相反意義的量，引導學生用加記正號和負號的方法體會數(shù)的不同類型和意義，進而形成正、負數(shù)的概念.學生在好奇、聯(lián)想、嘗試中領會了正、負數(shù)的產(chǎn)生及意義，也培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新意識.
又如：勾股定理的教學可讓學生通過測量勾3股4弦5、勾5股12弦13、勾6股8弦10，探究出并觀察:32+42=52，52+122=132；62+82=102，這種局部現(xiàn)象的勾2+股2=弦2，進行聯(lián)想質(zhì)疑：“對任意直角三角形是否總有勾2+股2=弦2呢？”從而引入勾股定理的內(nèi)容及拼圖證明.從中滲透了從具體到抽象、從一般到特殊的辯證思想，也培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新意識和數(shù)學素質(zhì).
數(shù)學知識的發(fā)展大部分是沿著轉(zhuǎn)化的思想旖旎而來的，如：化繁為簡、化難為易、化未知為已知、化異為同等，這一點在方程的發(fā)展上體現(xiàn)得最為突出.在轉(zhuǎn)化處運用類比、對比等手段引導學生質(zhì)疑，如在教授一元二次方程的解法時，我先設計了如下題目：解方程：①x2=3；②（x+1）2=3.然后讓學生再次解方程：③x2+2x+2=0引導學生針對③類比②質(zhì)疑：方程②與方程③有什么不同？兩者可以進行互化嗎？把③②改成別的數(shù)你會解嗎？試試看！然后再針對ax2+bx+c=0中的a、b位置上數(shù)的改換是否引起解法上的改換進行質(zhì)疑，并嘗試求解，質(zhì)疑引發(fā)興趣和操作動力，為配方的思想方法與操作規(guī)則的得出提供了有力的途徑，同時也有力于培養(yǎng)學生的自學能力和創(chuàng)新思維能力.充分調(diào)動了學生的發(fā)散、求異思維.
對解題方法、對條件、對結(jié)論可以分別質(zhì)疑，以達到觸類旁通的目的，可培養(yǎng)學生積極的探索精神.
例如：一元二次方程的應用例題 “用22cm長的鐵絲折成一個面積為30cm2的矩形，求這個矩形的長和寬.”
我讓學生針對解法互相提出質(zhì)疑，出現(xiàn)了三種解法：
3.設長為xcm，寬為ycm，方程為2x+2y=22…（1），xy=30…（2）.
第3種解法還引起了爭論，經(jīng)討論最終由代入法轉(zhuǎn)化為一元一次方程求得解.
針對條件和結(jié)論質(zhì)疑有時學生一時無從下手，這時我們可以與學生互換角色，
例如：在線段的垂直平分線這一概念的教學中，為了鞏固這一概念，我讓學生畫任意一個三角形的三邊的垂直平分線，結(jié)果一大部分學生竟然畫成了三邊的中線.這說明學生對這兩個概念混淆不清，于是自然引發(fā)了對這兩個概念的本質(zhì)的差異的質(zhì)疑 .當學生明確了前者是直線后者是線段時，再對線段的垂直平分線的四個要點“垂直”、“平分”、“線段”、“直線”進行質(zhì)疑：“定義中如果刪去垂直可以嗎？”“如果說將線段改成直線可以嗎？”“直線有多長？怎么平分？”“三角形的中線中的兩個端點分別是什么？”在這一過程中放手讓學生質(zhì)疑，引導學生質(zhì)疑，老師與學生互換角色質(zhì)疑的手段使學生充分領會了這兩個概念的內(nèi)涵和外延.
隨著課程改革的深入，我們要解放思想，適時在教學的各個環(huán)節(jié)中巧設問題情境、模擬現(xiàn)實情景以誘發(fā)學生質(zhì)疑，引導學生發(fā)現(xiàn)問題，提出問題.尤其對于來自學生的反駁意見，應在肯定其勇敢精神的前提下，與其一起討論，樹立其信心，在合作、探索、引導與升華中培養(yǎng)他們解決問題的能力，讓學生真正成為敢于質(zhì)疑、善于質(zhì)疑、樂于質(zhì)疑、又能解疑的新時代所需的創(chuàng)新型人才！
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