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   下面這篇文章是李美鳳老師發(fā)表于2008年《黑龍江高教研究》，對(duì)TPCK概念的提出進(jìn)行了梳理，對(duì)TPCK/TPACK的知識(shí)性質(zhì)進(jìn)行分析，并從技術(shù)哲學(xué)的角度解釋技術(shù)如何影響教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)。

  TPCK：整合技術(shù)的教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)新框架

  李美鳳，李藝

[摘  要] TPCK是在舒爾曼提出的PCK的基礎(chǔ)上整合技術(shù)而成的，它是學(xué)科教師應(yīng)用技術(shù)有效教學(xué)的支配性知識(shí)。TPCK為我們提供了關(guān)于整合技術(shù)的教師教育模式的分析框架。

[關(guān)鍵詞] TPCK； 技術(shù)； 教師專(zhuān)業(yè)知識(shí) 

     隨著大量新技術(shù)引入教育領(lǐng)域，教師對(duì)技術(shù)的應(yīng)用能力成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。很多國(guó)家陸續(xù)出臺(tái)了一系列面向中小學(xué)教師的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，如美國(guó)的教育技術(shù)國(guó)際委員會(huì)（ISTE）制定的《全國(guó)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》（NETS-T），美國(guó)的教師資格教育國(guó)家理事會(huì)（NCATE）也將技術(shù)納入了對(duì)教師資格的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)之中。新加坡和韓國(guó)等國(guó)家也都通過(guò)全國(guó)教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師學(xué)習(xí)技術(shù)提出明確的要求。[[i]]2005年我國(guó)教育部也制定了面向全國(guó)中小學(xué)教師的教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和培訓(xùn)大綱，并與教師資格考核相掛鉤。這些舉措從某種程度上反映了技術(shù)進(jìn)入教育對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的影響，也就是說(shuō)，隨著現(xiàn)代教育環(huán)境技術(shù)化程度的不斷提高，教師也必須將新技術(shù)納入自身的專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)之中，才能勝任現(xiàn)代教育環(huán)境下的教學(xué)工作。對(duì)此，人們基本上已經(jīng)達(dá)成了共識(shí)。

    但是，在技術(shù)如何影響教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展、教師應(yīng)該如何學(xué)習(xí)技術(shù)等問(wèn)題上，目前人們還遠(yuǎn)未形成清晰的認(rèn)識(shí)。人們通常認(rèn)為技術(shù)是一種具有特定功能的現(xiàn)成工具，教師只要掌握了這些技術(shù)的功能和使用方法，自然就會(huì)在其教學(xué)實(shí)踐中加以利用?；谶@種認(rèn)識(shí)，技術(shù)通常被作為一項(xiàng)孤立的內(nèi)容追加在原有的教師資格條例或教師教育課程之中。多年來(lái)的實(shí)踐表明，這種模式在推動(dòng)技術(shù)與教學(xué)的有效整合方面還存在多種局限。新的實(shí)踐模式建立在對(duì)技術(shù)如何影響教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)以及教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)如何整合技術(shù)的深刻認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上。國(guó)外在這方面已進(jìn)行了深入探索，并開(kāi)展了大量關(guān)于TPCK的研究項(xiàng)目，而國(guó)內(nèi)在這方面還鮮有人提。本文對(duì)TPCK加以引介，并以TPCK為解釋框架對(duì)整合技術(shù)的教師教育新模式進(jìn)行討論。

一、面向技術(shù)應(yīng)用的教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)發(fā)展：從PCK到TPCK

    上世紀(jì)80年代，人們對(duì)教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的認(rèn)識(shí)曾有兩種主要觀點(diǎn)，這兩種觀點(diǎn)的分歧集中在“什么知識(shí)對(duì)教師的有效教學(xué)最重要”的問(wèn)題回答上，并分別在學(xué)科知識(shí)（Content Knowledge，即CK）與一般教學(xué)法知識(shí)（Pedagogical Knowledge，即PK）上各執(zhí)一端，即形成了關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)特性的“學(xué)術(shù)性”與“師范性”的爭(zhēng)論。這種爭(zhēng)論在國(guó)內(nèi)國(guó)外都有發(fā)生。實(shí)際上，這兩種觀點(diǎn)在教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的認(rèn)識(shí)上都有片面性，對(duì)此，舒爾曼提出了PCK（Pedagogical Content Knowledge）的概念，即“學(xué)科教學(xué)法知識(shí)”，它將學(xué)科知識(shí)與一般教學(xué)法知識(shí)結(jié)合起來(lái)。舒爾曼認(rèn)為PCK是學(xué)科教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)中最核心、最重要的知識(shí)，對(duì)有效教學(xué)具有支配作用，即從圖1中的a圖發(fā)展到b圖。PCK的核心是把學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為容易被學(xué)生理解和接受的教學(xué)內(nèi)容，它是學(xué)科教師區(qū)別于學(xué)科專(zhuān)家和一般教育學(xué)（或教學(xué)論）者而特有的知識(shí)類(lèi)型。[[ii]]。

    今天，人們?cè)诮處煈?yīng)該如何學(xué)習(xí)新技術(shù)的問(wèn)題上所面臨的情形與舒爾曼當(dāng)時(shí)的情形頗為相似。在舒爾曼提出的PCK概念中沒(méi)有明確涉及到技術(shù)，但這并不表示那個(gè)時(shí)代的教師就不需要掌握技術(shù)，而是因?yàn)楫?dāng)時(shí)教育中的技術(shù)遠(yuǎn)不像今天這么活躍，并以低水平技術(shù)（傳統(tǒng)技術(shù)）為主，如黑板、粉筆、教科書(shū)、掛圖、模型等，這些傳統(tǒng)技術(shù)形態(tài)固定、更新緩慢，在教育中經(jīng)過(guò)了長(zhǎng)期的適應(yīng)過(guò)程，對(duì)教師和學(xué)生來(lái)說(shuō)，它們都已經(jīng)成為尋常事物，甚至一般情況下不再被視為“技術(shù)”了。換句話(huà)說(shuō)，這些技術(shù)已經(jīng)融入到教學(xué)環(huán)境的“背景”之中了。因此，在舒爾曼的PCK概念中，這些“技術(shù)”內(nèi)化于其它成分之中，尤其與教學(xué)法知識(shí)（PK）融為一體，如以課本為中心產(chǎn)生的教授法，以黑板粉筆為主要載體的“三字一畫(huà)”教師基本功等。

    但是，現(xiàn)代技術(shù)的一個(gè)顯著特點(diǎn)就是更新交替快，一種新技術(shù)引入教育領(lǐng)域還未來(lái)不及與教育真正契合就被另一種新技術(shù)取代，或者其自身發(fā)生了重要演變，因此，“技術(shù)”成為現(xiàn)代教育環(huán)境中的一個(gè)十分顯著而活躍的要素。人們也越來(lái)越認(rèn)識(shí)到，要充分發(fā)揮技術(shù)對(duì)教育的作用，教師必須首先掌握技術(shù)，因此，技術(shù)成為當(dāng)前教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)中的一項(xiàng)重要內(nèi)容。但是，我們似乎又回到了舒爾曼之前的認(rèn)識(shí)，即孤立地看待教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的構(gòu)成要素之間的關(guān)系，技術(shù)被孤立地作為教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)中的一種單獨(dú)成分，認(rèn)為技術(shù)可以通過(guò)孤立地教授或?qū)W習(xí)來(lái)掌握，如圖1中的c圖所示，它與其中的a圖實(shí)際上犯了同樣的錯(cuò)誤。對(duì)此，國(guó)外有研究者借鑒舒爾曼提出PCK概念的思路，提出一種將技術(shù)整合到教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)中的新框架，即TPCK（Technological Pedagogical Content Knowledge），我們稱(chēng)之為“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)”，如圖1中的d圖所示。[[iii]]。PCK與TPCK基于這樣一個(gè)共同假設(shè)，即教學(xué)是一項(xiàng)高度復(fù)雜的活動(dòng)，教師的有效教學(xué)需要依靠一種多維的綜合性知識(shí)。在技術(shù)更新緩慢的低技術(shù)年代，這種知識(shí)以PCK為代表，在新技術(shù)頻繁更新的高技術(shù)年代，以TPCK為代表。TPCK是由技術(shù)與學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)相互作用綜合而成的，對(duì)學(xué)科教師利用技術(shù)有效教學(xué)具有核心的支配作用。TPCK啟示我們，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，重要的不是技術(shù)能做什么，而是技術(shù)能為教師做什么。[[iv]]教師需要知道在具體情景中如何利用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)，這是一種高度綜合的復(fù)雜知識(shí)。

圖1中的c（孤立地看待技術(shù)）與d（技術(shù)融入教師知識(shí)結(jié)構(gòu)之中）體現(xiàn)了兩種不同的技術(shù)觀。前者認(rèn)為技術(shù)只是一種中性的手段或工具，教師只要掌握了這種工具的使用技能，就能在實(shí)踐中加以合理利用。而后者則認(rèn)為，技術(shù)并不是完全中性的工具，而是一種帶有“偏見(jiàn)”的知識(shí)體系（TK），技術(shù)介入教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)會(huì)導(dǎo)致原有專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的解體與重構(gòu)。在具體的教學(xué)情景中，學(xué)科內(nèi)容（C）、教學(xué)方法（P）與技術(shù)（T）之間存在著復(fù)雜的關(guān)系，它們相互制約、互相影響，并產(chǎn)生新的知識(shí)類(lèi)型，如TCK、TPK、TPCK（如圖2所示）。這是技術(shù)介入教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，并為其賦予新的意義的具體表現(xiàn)。

•  CK（Content Knowledge）：即學(xué)科教師所教授的學(xué)科知識(shí)，主要包括該學(xué)科有關(guān)的概念、理論、觀念、組織框架、證據(jù)和證明，以及獲得學(xué)科發(fā)展的實(shí)踐和途徑等。^[[v]]它是教師從事特定學(xué)科教學(xué)的重要前提。
• PK（Pedagogical Knowledge）：即教學(xué)法知識(shí)，通常是為所有學(xué)科所共享的一般教學(xué)法，是教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐、過(guò)程、程序、策略以及教與學(xué)的方法的認(rèn)識(shí)，也包括關(guān)于教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)評(píng)價(jià)以及對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的知識(shí)。
• TK（Technological Knowledge）：即關(guān)于技術(shù)的知識(shí)，包括對(duì)傳統(tǒng)技術(shù)（如黑板、粉筆、教科書(shū)、投影器等低水平技術(shù)）和現(xiàn)代技術(shù)（如電視、廣播以及計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)等技術(shù)）。TK是教師知識(shí)中最具變化性的成分。

    以上是構(gòu)成TPCK知識(shí)的三種基本要素，它們各自具有獨(dú)特的功能，對(duì)學(xué)科教師都是必不可少的，但是，更重要的是超越對(duì)三者孤立的掌握，對(duì)它們之間的相互關(guān)系的深刻認(rèn)識(shí)與理解，并在此基礎(chǔ)上形成以下幾種綜合性知識(shí)。

•  PCK（Pedagogical Content Knowledge）：即學(xué)科教學(xué)法知識(shí)，由學(xué)科知識(shí)與教學(xué)法知識(shí)綜合而成。PCK一經(jīng)舒爾曼提出便得到廣泛的響應(yīng)與認(rèn)可，并圍繞PCK展開(kāi)深入的研究。PCK涉及到學(xué)科知識(shí)的重新組織與加工，并根據(jù)教學(xué)情景的需要進(jìn)行傳輸與呈現(xiàn)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)中的困難或錯(cuò)誤的診斷、分析與糾正，以及對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行合理的評(píng)價(jià)等。
• TCK（Technological Content Knowledge）：整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)，是由技術(shù)與特定的學(xué)科知識(shí)（或教學(xué)內(nèi)容）相互作用產(chǎn)生的。技術(shù)與內(nèi)容的相互作用包括兩個(gè)方面：一是根據(jù)內(nèi)容選擇、設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)募夹g(shù)，如我國(guó)開(kāi)發(fā)的面向數(shù)學(xué)教學(xué)的“Z+Z”智能教學(xué)軟件，以及廣泛應(yīng)用于數(shù)學(xué)、物理和化學(xué)教學(xué)的幾何畫(huà)板軟件；二是利用技術(shù)所提供的更多的可能性拓展學(xué)習(xí)內(nèi)容的來(lái)源與類(lèi)型，如利用網(wǎng)絡(luò)獲取學(xué)科最新研究成果，利用動(dòng)畫(huà)模擬難得一見(jiàn)的物理現(xiàn)象或過(guò)程。
• TPK（Technological Pedagogical Knowledge）：整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)，是由技術(shù)和一般教學(xué)法相互作用產(chǎn)生的。新技術(shù)不僅可以用于強(qiáng)化原有的教學(xué)方法，也可以產(chǎn)生新的教學(xué)方法，反之亦然，教師所采用的教學(xué)方法也會(huì)影響技術(shù)的選擇與設(shè)計(jì)。例如近幾年廣為流行的Webquest（基于網(wǎng)絡(luò)的探究式學(xué)習(xí)）就是充分利用了網(wǎng)絡(luò)在獲取、交流、發(fā)布及共享信息方面的優(yōu)勢(shì)而發(fā)展起來(lái)的。又如，白板是一種功能類(lèi)似于黑板但擺放位置更靈活、更便于書(shū)寫(xiě)的設(shè)備，如果教師只是把它當(dāng)作一塊便攜式黑板，那么它就只能強(qiáng)化傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)，而如果用于“頭腦風(fēng)暴”、協(xié)作學(xué)習(xí)等活動(dòng)中，將白板置于學(xué)生中間、由師生共同控制，白板則能夠?yàn)閷W(xué)生的合作探究提供支持。
• TPCK（Technological Pedagogical Content Knowledge）：整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)。這個(gè)概念是在舒爾曼的PCK概念基礎(chǔ)上整合技術(shù)而形成的，也是由以上所有類(lèi)型的知識(shí)綜合而成。TPCK代表著教師能夠根據(jù)具體的教學(xué)情景的需要，綜合考慮學(xué)科知識(shí)、教學(xué)方法和技術(shù)支持，設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方案，換句話(huà)說(shuō)，就是把技術(shù)轉(zhuǎn)化為解決教學(xué)問(wèn)題的方案的知識(shí)。TPCK的核心是技術(shù)、學(xué)科知識(shí)和教學(xué)法三者的動(dòng)態(tài)平衡，[[vi]]其中一種要素發(fā)生變化，都會(huì)引起其它要素的變化，從而打破三者之間原有的平衡，通過(guò)三者之間的相互制約、相互建構(gòu)，最終達(dá)到新的平衡。與PCK的獨(dú)特地位相類(lèi)似，TPCK對(duì)教師應(yīng)用技術(shù)的有效教學(xué)具有支配作用，它包含了具體教學(xué)情景中技術(shù)與學(xué)科知識(shí)、教學(xué)方法的真實(shí)的復(fù)雜關(guān)系，包括教師對(duì)技術(shù)的深刻理解，對(duì)自己原有的教學(xué)觀念、教學(xué)方法的重新審視與反思，敏銳地在技術(shù)、學(xué)科知識(shí)與教學(xué)方法的相互關(guān)系中尋求新的可能，如根據(jù)具體教學(xué)情景的需要設(shè)計(jì)新技術(shù)，或利用新技術(shù)開(kāi)創(chuàng)新的教學(xué)空間。

三、從TPCK的發(fā)展看教師教育新模式

    有效的教學(xué)并不是孤立地把技術(shù)應(yīng)用到原有的教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)方法之中，而是技術(shù)與內(nèi)容、方法三者之間相互協(xié)商的結(jié)果。TPCK為教師提供對(duì)具體教學(xué)情景中技術(shù)與內(nèi)容、方法之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系的理解。面向技術(shù)應(yīng)用的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要目的就是形成并發(fā)展教師的TPCK。美國(guó)在對(duì)教師教育技術(shù)能力和教師資格的要求中都強(qiáng)調(diào)整合技術(shù)的教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，這種要求對(duì)全國(guó)教師教育課程計(jì)劃也產(chǎn)生了深刻的影響，也為我國(guó)目前正在進(jìn)行的面向技術(shù)應(yīng)用的教師教育項(xiàng)目提供了經(jīng)驗(yàn)借鑒。

1.TPCK的發(fā)展機(jī)制與條件

    從TPCK的構(gòu)成來(lái)看，它包含了具體教學(xué)情景中特定的內(nèi)容、方法與技術(shù)之間復(fù)雜的關(guān)系，具有情景依賴(lài)性，因此，TPCK不能通過(guò)脫離具體情景孤立的技術(shù)課程來(lái)傳授。有研究者稱(chēng)這種單獨(dú)講授技術(shù)的課程是教師教育常面臨的“陷阱”，因?yàn)樗鲆暳私處熇眉夹g(shù)進(jìn)行教學(xué)的核心知識(shí)——TPCK的情景性。^[[vii]]

    TPCK是一種實(shí)踐性知識(shí)，是關(guān)于利用技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)的知識(shí)。利用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)“通常被看作一個(gè)問(wèn)題求解的過(guò)程，目標(biāo)就是為教學(xué)問(wèn)題尋求恰當(dāng)?shù)募夹g(shù)方案。整合技術(shù)的教學(xué)就更是一個(gè)復(fù)雜的、結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題解決過(guò)程，涉及多種因素相互影響的復(fù)雜關(guān)系，并且?guī)缀鯖](méi)有什么可用于不同情景或案例的絕對(duì)原則。”^[[viii]]教師必須置身于真實(shí)情景之中，在技術(shù)與內(nèi)容、方法之間相互制約、相互影響的復(fù)雜關(guān)系之中權(quán)衡利弊，并對(duì)問(wèn)題解決的方案進(jìn)行循環(huán)往復(fù)的嘗試、修改與優(yōu)化，直到滿(mǎn)意為止。這個(gè)過(guò)程也是一個(gè)教師學(xué)習(xí)如何恰當(dāng)?shù)匕鸭夹g(shù)整合到教學(xué)中的過(guò)程，所有的方案都是可供學(xué)習(xí)的資源。在這種親歷親為的問(wèn)題解決過(guò)程中，教師形成對(duì)技術(shù)、內(nèi)容和方法三者之間相互制約、相互影響的關(guān)系的深刻理解，從而使TPCK獲得發(fā)展。

此外，TPCK從知識(shí)的角度揭示了技術(shù)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的作用機(jī)制，這種機(jī)制建立在合理的技術(shù)觀基礎(chǔ)之上，并對(duì)教師在技術(shù)應(yīng)用中的角色與地位進(jìn)行合理定位。過(guò)去在教師學(xué)習(xí)技術(shù)上所采用的機(jī)械訓(xùn)練方式也與這些方面有關(guān)。由于大部分應(yīng)用于教育的現(xiàn)代技術(shù)，如電影、電視、計(jì)算機(jī)及其軟件產(chǎn)品等，都是在教育領(lǐng)域之外產(chǎn)生的，具有特定的先進(jìn)功能而引入教育領(lǐng)域，教師就是期望中的新技術(shù)的應(yīng)用者。從這種視角來(lái)看，技術(shù)被當(dāng)作現(xiàn)成可用的工具，教師只要掌握了這些工具的使用方法，就會(huì)把它們應(yīng)用于改進(jìn)教學(xué)的實(shí)踐。這是一種靜態(tài)的、固化的技術(shù)觀念，它不能全面揭示技術(shù)對(duì)教師的作用機(jī)制，大量事實(shí)證明，教師即使掌握了技術(shù)的一般功能，也未必知道如何在教學(xué)中恰當(dāng)?shù)乩眉夹g(shù)。社會(huì)建構(gòu)主義的技術(shù)觀被廣泛用來(lái)解釋技術(shù)的社會(huì)意義及其產(chǎn)生機(jī)制，該理論認(rèn)為，特定的技術(shù)是在與復(fù)雜的社會(huì)因素相互作用的過(guò)程中動(dòng)態(tài)生成的，在這個(gè)過(guò)程中，技術(shù)被不斷賦予新的意義，同時(shí)也在塑造社會(huì)。以此觀之，教師這個(gè)職業(yè)群體與技術(shù)之間也存在著類(lèi)似的關(guān)系：由于大部分現(xiàn)代技術(shù)都不是專(zhuān)門(mén)為教育目的設(shè)計(jì)的，技術(shù)引入教育時(shí)應(yīng)被看作一種“未完成”的狀態(tài)，對(duì)于教師而言，它們不是現(xiàn)成可用的工具，而是可用于具體情景教學(xué)設(shè)計(jì)的材料；教師也不是被動(dòng)的技術(shù)應(yīng)用者，而應(yīng)該成為技術(shù)的設(shè)計(jì)者。每一次教學(xué)過(guò)程中的技術(shù)都是教師根據(jù)特定的教學(xué)情景的需要而生成的。這是教師設(shè)計(jì)或重新設(shè)計(jì)技術(shù)的過(guò)程，也是為技術(shù)賦予教育價(jià)值的過(guò)程，教師在設(shè)計(jì)技術(shù)的過(guò)程中，獲得對(duì)技術(shù)的深刻理解和根據(jù)具體情景設(shè)計(jì)應(yīng)用技術(shù)的能力。近幾年，國(guó)外關(guān)于教師學(xué)習(xí)、應(yīng)用技術(shù)的研究，也選擇了“設(shè)計(jì)”作為新的突破口，并在整合技術(shù)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面探索出一系列新模式，如“設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)”(Design Experiment)、“基于設(shè)計(jì)的研究”(Design-Based-Research)，以及本文將提到的“通過(guò)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)技術(shù)”（Learning-Technology-by-Design）。[10]這些研究動(dòng)向恰恰反映出人們的技術(shù)觀以及對(duì)教師與技術(shù)的關(guān)系的認(rèn)識(shí)開(kāi)始有了轉(zhuǎn)變。

2.通過(guò)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)技術(shù)——面向技術(shù)應(yīng)用的教師教育新模式

從TPCK的發(fā)展機(jī)制來(lái)看，教師學(xué)習(xí)技術(shù)需要具體情景的支持和教師親身參與設(shè)計(jì)技術(shù)解決教學(xué)問(wèn)題的過(guò)程。根據(jù)這種要求，國(guó)外最近提出了“通過(guò)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)技術(shù)”，作為支持教師TPCK發(fā)展的途徑，并推廣到面向技術(shù)應(yīng)用的教師教育項(xiàng)目之中。目前已有大量案例顯示，通過(guò)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)技術(shù)對(duì)教師的TPCK發(fā)展具有積極作用，參與設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)的教師在學(xué)習(xí)之初更多地關(guān)注技術(shù)本身，而在學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)都表現(xiàn)出對(duì)具體情景中技術(shù)與內(nèi)容、方法的關(guān)系的敏感意識(shí)。更重要的是，參與這種學(xué)習(xí)的教師普遍反映學(xué)習(xí)活動(dòng)生動(dòng)有趣，富有挑戰(zhàn)性，因此學(xué)習(xí)積極性很高。^{[11][12][13][14]}為了設(shè)計(jì)出更好的應(yīng)用技術(shù)的教學(xué)方案，教師不能只關(guān)心技術(shù)的功能，而必須把技術(shù)與內(nèi)容、方法結(jié)合起來(lái)統(tǒng)籌考慮，將教育理論、學(xué)習(xí)理論貫穿于設(shè)計(jì)過(guò)程之中。因此，通過(guò)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)技術(shù)可以有效地縮減理論與實(shí)踐、學(xué)習(xí)與應(yīng)用之間的差距。

在大部分案例中，教師通常以小組的形式合作學(xué)習(xí)，有時(shí)會(huì)在小組中分配技術(shù)顧問(wèn)。在設(shè)計(jì)活動(dòng)中，教師也會(huì)遇到技術(shù)故障，就像他在日常教學(xué)中會(huì)遇到的那樣。整個(gè)學(xué)習(xí)期間幾乎沒(méi)有單獨(dú)開(kāi)設(shè)的軟件學(xué)習(xí)課程，而是在教師需要的時(shí)候提供同步指導(dǎo)，這些指導(dǎo)可以來(lái)自教師教育者，也可以來(lái)自小組成員。通過(guò)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)技術(shù)的核心仍然是做中學(xué)，設(shè)計(jì)任務(wù)通常來(lái)自于他們真實(shí)的教學(xué)生活。例如，數(shù)字電影設(shè)計(jì)案例中，教師通過(guò)制作一段兩分鐘的電影片斷，體驗(yàn)如何在短暫的視頻中恰當(dāng)?shù)乇憩F(xiàn)教學(xué)思想和內(nèi)容，并將教學(xué)方法融于其中。通過(guò)這種設(shè)計(jì)任務(wù)，教師學(xué)到的不是那些“去情景化”（decontextualized）的單純的視頻采編技能，而是如何利用視頻這種方式解決教學(xué)問(wèn)題。在另一個(gè)案例中，教師對(duì)現(xiàn)有的網(wǎng)絡(luò)教育資源或站點(diǎn)進(jìn)行重新設(shè)計(jì)，設(shè)計(jì)重點(diǎn)是內(nèi)容、方法和技術(shù)相關(guān)的關(guān)鍵問(wèn)題，包括重新設(shè)計(jì)面向中學(xué)生發(fā)布的網(wǎng)絡(luò)課程，利用教育心理學(xué)的理論重新設(shè)計(jì)資源庫(kù)，活動(dòng)形式包括集體討論、項(xiàng)目陳述與辯駁、異步網(wǎng)絡(luò)討論、撰寫(xiě)日志以及記錄對(duì)整個(gè)設(shè)計(jì)過(guò)程的反思。在這些案例中，教師也需要查閱、學(xué)習(xí)相關(guān)的資料，或者根據(jù)需要安排少量的講座，而技術(shù)的學(xué)習(xí)則以?xún)?nèi)隱學(xué)習(xí)的方式貫穿在整個(gè)設(shè)計(jì)活動(dòng)之中。設(shè)計(jì)活動(dòng)包含了與問(wèn)題相關(guān)的所有因素的豐富而復(fù)雜的關(guān)系，教師在這種真實(shí)的問(wèn)題解決情景中，可以深刻地理解技術(shù)、內(nèi)容與方法三者之間相互建構(gòu)的動(dòng)態(tài)關(guān)系。更重要的是，這種設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)模式將學(xué)習(xí)技術(shù)、學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，提高了教師持續(xù)學(xué)習(xí)的能力。[^15]